DANS UNE EDUCATION POUR L'ENVIRONNEMENT
Gérard DE VECCHI E.N. Melun et L.D.E.S. Genève.
MOTSCLES : ENSEIGNEMENT VALEURS OBJECTIFS DE SAVOIRETRE -CONCEPTIONS - METHODOLOGIE
RESUME: Notre but est de montrer comment une Education pour l'Environnement correspondà un support privilégié pour développer certains objectifs d'attitudes chez les apprenants.Deplus, nous analysons quelles sont les conceptions, plus ou moins stéréotypées, contre lesquelles il est indispensable de lutter. Enfin, nous proposons quelques directions en vue de définir une démarche qui participeàla construction d'une certaine définition de la citoyenneté.
SUMMARY : Our aim is to show how an Education for the Environment represents a privileged medium to develop sorne behaviour objectives in the learners. Moreover, we analyse the different conceptions, more or less stereotyped, we have to fight. Finally, we propose sorne ways to define an approach that helps the building up of a definition of the citizenship.
1. INTRODUCTION
Les finalités de l'éducaùon sont définies ministériellement. Les enseignants correspondentàun groupe social fortement porteur de valeurs éducatives. Et pourtant on rencontre souvent des maîtres dontlediscours est en contradiction flagrante avec la pratique. TI estvraiqu'aujourd'hui, on accorde beaucoup plus d'importance aux savoirs et aux savoir-faire qu'aux savoir-être.Onsait mal intégrer la dimension des atùtudes dans la pratique journalière, sinon par des remarques ponctuelles appartenant surtout au domaine de la morale comportementale. L'Education pour l'Environnement pourrait être un support privilégié pour aborder ces objectifs d'attitudes. Plus que tout autre sujet, il est porteur d'un certain nombre de valeurs qu'il est difficilement possible de ne pas prendre en compte.
Dans un premier temps, nous allons montrer quelles sont les représentations sur lesquelles il serait important de travailler. Puis nous envisagerons quels sont les moyens généraux qu'il est nécessaire d'utiliser.
2. « VALEURS,. ET CONCEPTIONS DES APPRENANTS
Quand on aborde une Education pour l'Environnement avec des élèves, aussi bien les plus jeunes que les plus âgés, on s'aperçoit que les«opinions» ou les arguments qu'ils avancent sont construits sur un certain nombre de stéréotypes. L'approche de ce sujet d'étude doit donc s'appuyer sur une« clarification des valeurs »que les apprenants véhiculent et qui les empêchent de développer une vision lucide et critique du milieu qui les entoure. En fait, c'est une nouvelle « lecture du monde »qu'il s'agit de réorganiser progressivement.Le premier encadré résume quelques conceptions, parmi les plus importantes, qui font obstacleàune approche lucide des problèmes de l'Environnement.
3. QUELLE DEMARCHE METTRE EN PLACE ?
Nous avons écrit que la première étape, qui correspond en quelque sorteàun préalable, devait mettre l'accent sur une prise de conscience par chacun des valeurs qu'il véhicule, seul moyen de dépasser l'aspect artificiel, simpliste de certaines conceptions.
Puis, dans toute la mesure du possible,ilest important de mettre les apprenants en situaùon de devenir acteur dans leur propre milieu de vie, celaàtravers l'analyse et l'implication dans un«problème réel»,la lutte contre une nuisance locale par exemple. TI est en effet dangereux de traiter la polluùon«dans les livres»et de se contenter d'en discuter, comme si cela ne concernait
pas plus les élèves que les guerres de Louis XIV ou de Napoléon. Une«connaissance" detype
«intellectuel»ne suffit pas : on n'apprend pasàdevenir un citoyen responsable en se contentant d'analyses sommaires réalisées entre les quatre murs d'une classe. Il est donc essentiel qu'une Education pour l'Environnement soit menée en relation directe avec un ou plusieurs problèmes se posant si possible dans l'entourage immédiat des apprenants, carilfaut qu'il y ait aussi prise de conscience des«enjeux» sous-jacents.
QUELQUES CONCEPTIONS A REMETIRE EN CAUSE
- Un milieu n'est pollué que quand«ça se voit »... et tout rejet visible est polluant (même la vapeur d'eau émise par les cheminées de certaines usines ?).
- Il faut«protéger la nature» et ne pas l'exploiter (alors, comment vivre?).
- Il ne faut pas tuer d'animaux (alors, comment se nourrir?),ne pas les chasser, sauf les animaux nuisibles (mais existe-t-il des animaux«nuisibles» ?). - Les prédateurs sont«méchants»et les proies sont«gentilles».
- Le cochon est«sale» (parce qu'il se roule dans la boue), le chat est propre (parce qu'il fait sa toilene).
- Les détergents, c'est propre (même quand ils polluent les eaux ?). - Manger des cadavres, même pour un animal,«c'est dégoûtant ». - Les animaux c'est plus important que les plantes.
- En montagne, il y a de l'eau«pure» (mais que veut dire«pur »?)
- Ce qui est«naturel» est beau et sain (même la ciguë?)
- Un équilibre est stable et statique.
- Les animaux se mangent entre eux le long d'une«chaîne alimentaire»(àremplacer par le concept de réseau trophique).
- Dans la chaîne alimentaire,iln'y a que des transferts de matière (et pas d'énergie). - Une plante pousse là parce que«ça lui plaît» (peu de relations entre les êtres vivants
- àpart alimentaires - nid'adaptation au milieu).
- La poIlution est une fatalité, on n'y peut rien ... ou, au contraire,«ya ka » (ne plus jeter de papiers par terre, par exemple).
- Quand la Terre n'étaitpaspolluée, on vivait beaucoup mieux (remise en cause de tous les apports de la technologie).
- La propriété privée, c'est comme les animaux qui possèdent un territoire (voir encadré suivant).
- L'ampleur des phénomènes est mal perçue.
... et une représentation de beaucoup d'enseignants: pour traiter la poIlution,ilfaut en parler en classe (discours, dossiers, expositions... et non action sur le terrain).
D'autre part, les problèmes traités doivent être abordés dans toute leur complexité età travers une approche systémique. Il est en effet dangereux de trop simplifier un problème pour le rendre plus abordable scolairement. Les situations simplistes sont«stérilisantes» et ne font que renforcer les stéréotypes existants... ou en construire d'autres. La réalité n'est jamais simple et, lorsqu'un élève sera plus tard confronté àelle, il ne pourra pas l'appréhender car ses«modèles appris»ne seront pas opérationnels.
Une EthQlo~ie mal cQmprise peut être utilisée comme argumentaire pour cautionner n'impone Quoi!
Exemple:Lapropriété privée est«naturelle»,elle correspond au territoire de l'animal.
On oublie facilement qu'entre la propriété privée de l'homme et le concept de «territoire»chez les animaux, il y a au moins deux différences fondamentales:
- un rouge-gorge qui a délimité son territoire ne le défend que contre les mâles de la même espèce; il y a superpQsitiQn des territQires de différentes espèces et nQn appropriation d'un espace qui repousse l'installation de beaucoup d'autres espèces vécues comme indésirables (par l'espèce humaine)! L'homme possède un territoire, un animal se contente de l'utiliser.
- chez l'animal, l'espace territorial se limite aux besoins vitaux; il n'y a jamais déploiement d'un« expansionnisme», pouvant être sans limites, sous-tendu par un désir d'agrandir le plus possible ses propriétés.
ENCADRE 2
Une Education pour l'Environnement ne peut être qu'interdisciplinaire ou transdisciplinaire. En effet, c'est d'un grand nombre d'outils de chaque discipline dont il faudra disposer. Cela implique donc une approche de type«pédagogie de projet ».
Sur le plan des connaissances, il s'agit de réaliser une analyse des divers champs conceptuels concernés, non pas en vue de traiter un«thème» (qui n'est, le plus souvent, qu'un vaste « fourre-tout »), mais bien un sujet d'étude ne prenant en compte que certains aspects, liés aux conditions de l'Environnement étudié, mais aussi (surtout 7) aux conceptions fausses des apprenants. Il s'agira en suite de clarifier les concepts considérés. Quand on se penche sur un concept simple en apparence, on s'aperçoit que, pratiquement, on éprouve le plus souvent beaucoup de difficultésà l'appréhender d'une manière non caricaturale, peut-être parce que, justement, on le croyait«évident».Le concept de pollution, par exemple, n'est pas facileàdéfinir (voir encadré 3).
Cette approche implique enfin qu'un savoir de type conceptuel soit réellement construit par les apprenants eux-mêmes. Cela dépasse donc le cadre des apprentissages scolaires classiques ou des visites débouchant sur une somme d'explications non intégrées.
4.CONCLUSION
Une Education pour l'Environnement, telle que nous la concevons, est loin de se résumeràune description et une analyse permettant de comprendre comment fonctionne le milieu dans lequel l'homme vit. Il s'agit en fait d'une approche« révolutionnaire » en ce sens qu'elle«renverse » l'acquisition de connaissances relativesànotre planète, telle qu'elle se pratique traditionnellement en géographie, géologie, biologie...
Quelques éléments simples d'analyse du concept de pollution - «Pollution»est un«vieux mot de la langue sacrée qui signifiait souillure et profanation, insulte, viol et déshonneur » (d'après Michel Serres). Ce n'est que récemment que l'idée de«dégradation du milieu de vie par l'introduction d'un polluant» est apparue. Au début du siècle, son synonyme était plutôt «spermatorrhée ». Sa signification liéeàl'environnement est donc relativement récente.
- Pédagogiquement, il est important de choisir un ensemble d'attributs essentiels (tels que les définit Britt-Mari Barth) en rapport avec un champ de validité adaptéàl'âge des apprenants.
Exemple pour des élèves de 10, 12 ans :
*
dégradation ou nuisance*
par introduction ou élimination d'un ou plusieurs éléments (substance, énergie, êtres vivants...)*
relativement durable*
pouvant ne pas être apparente*
perturbant l'équilibre d'un milieu ou le rendant dangereux.ENCADRE 3
En se tournant résolument vers l'action, le développement de l'esprit critique, l'approche globale d'un problème, elle conduit à l'élaboration d'une certaine définition de la citoyenneté.
Ne serait-il pas temps de nous demander si la Terre, nous l'avons«héritée de nos ancêtres ou plutôt empruntée aux générations futures» ? Ne faudrait-il pas dépasser l'habitude de considérer
nos rapports fondamentaux avec les objets comme se résumantàla guerre ouàla propriété, tel que nous le propose Michel Serres?
BmLIOGRAPHIE SOMMAIRE
UNESCO, 1986 Division de l'Enseignement des Sciences et de l'Enseignement Technique et Professionnel-L'Education relativeàl'Environnement: principe d'enseignement et d'apprentissage-Série Education environnementale nO 20.
GIORDAN (A.) et SOUCHON (C.), 1991 -Une éducation pour l'environnement,Z'éditions, Ed Nice.
BARTII (B.-M.), 1987 -L'apprentissagedel'abstraction,Retz, Paris. SERRES (M.), 1990 -Le contrat naturel,F. Bourin, Paris.
