CORRECTION DES PERCEPTIONS ERRONÉES À L’ÉGARD DU HASARD CHEZ LES JEUNES DU PRIMAIRE 5 ET 6
Mémoire présenté
à la faculté des études supérieures de !’Université Laval
pour l’obtention
du grade de maître en psychologie (M.Ps.)
École de psychologie
FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL
Août 2000
Les perceptions erronées qu’entretient le joueur envers la notion de hasard constituent un facteur crucial dans le développement et le maintien des habitudes de jeu. Réalisée auprès de 362 élèves du primaire 5 et 6, la présente étude évalue l’efficacité de
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trois activités de prévention pour corriger les perceptions erronées chez les enfants à l’égard de la notion de hasard. Les sujets sont répartis aléatoirement dans l’une des trois conditions expérimentales suivantes ; (1) trois exercices du programme « Moi, je passe » donnés par un professeur, (2) trois exercices du programme « Moi, je passe » accompagnés de notions théoriques et donnés par un spécialiste du jeu, (3) trois nouveaux exercices de prévention du Centre québécois d'excellence pour la prévention et le traitement du jeu (CQEPTJ) accompagnés de notions théoriques et donnés par un spécialiste du jeu. Les résultats indiquent que la méthode du CQEPTJ diminue signifîcativement plus les fausses croyances que les exercices du programmé « Moi, je passe ». De plus, !'intervention du spécialiste s'avère supérieure pour la diminution des perceptions erronées que celle prodiguée par le professeur. La discussion soulève les implications pratiques de ces résultats.
Patricia-Maude Fournier Étudiante à la maîtrise
Robert Ladouceur, Ph.D. Directeur de recherche
AVANT-PROPOS
Ce mémoire tire à sa fin, je profite de l’occasion pour remercier Robert Ladouceur, mon directeur de mémoire. Je tiens à le remercier pour ses judicieux conseils tout au long de la recherche ainsi que pour la chance qu’il m’a donnée, celle d’avoir travaillé sur un sujet qui me tient à cœur. Je remercie aussi Francine Ferland pour sa grande disponibilité et la précieuse aide de Jean Leblond pour la réalisation des analyses statistiques.
Je ne pourrais passer sous silence des compagnes de travail indispensables, Caroline Roy et Kathleen Giguère. Merci pour votre dynamisme, vos encouragements à continuer et votre aide durant toutes les étapes de ce projet. Je remercie également ma famille et mon copain pour leur support et leur confiance.
TABLE DES MATIÈRES
Page RÉSUMÉ...I AVANT-PROPOS... Il TABLE DES MATIÈRES...ΙΠ LISTE DES FIGURES... V INTRODUCTION GÉNÉRALE... VI
ARTICLE : CORRECTION DES PERCEPTIONS ERRONÉES À L’ÉGARD DU HASARD CHEZ LES JEUNES DU PRIMAIRE 5 ET 6
1.1 Résumé ...:... 2 2.1 Relevé de littérature ... 3 3.1 Méthode...6 3.1.1 Participants... 6 3.1.2 Matériel... 6 3.1.3 Instrument de mesure...6 3.1.4 Spécialiste du jeu...7 3.1.5 Déroulement de l’étude... 7 3.1.6 Variable dépendante...9 4.1 Résultats... 9 5.1 Discussion...11 6.1 Références... 14
7.1 Note des auteurs...16
8.1 ANNEXE A (Les trois exercices du programme « Moi, je passe »)...19
9.1 ANNEXE B (Questionnaire sur les jeux de hasard et d’argent (pré-test))...22
10.1 ANNEXE C (Questionnaire sur les jeux de hasard et d’argent (post-test)).... 25
12.1 ANNEXE D (Grille d’observation de l’activité)...29
13.1 ANNEXE E (Lettre aux parents)... 30
14.1 ANNEXE F (Formulaire de consentement pour les parents)... 31
16.1 ANNEXE H (Exercices du CQEPTJ)... 35
CONCLUSION GÉNÉRALE...IX BIBLIOGRAPHIE... :... XI
LISTE DES FIGURES
Page (Moyennes d’items incompris au post-test selon les conditions expérimentales
pour les sujets ayant fait 1 erreur ou plus au pré-test)...17 (Moyennes d’items incompris au post-test selon les conditions expérimentales
pour les sujets ayant fait 3 erreurs ou plus au pré-test)...18 Figure 1
Dans la plupart des sociétés, les jeux de hasard et d’argent occupent une place sans cesse grandissante. Cet engouement se traduit par !’augmentation des sommes d’argent investies dans les loteries. Au Québec, de 1974 à aujourd’hui, ces sommes sont passées de 51 millions à près de 3,44 milliards au cours de l’année 1999-2000 (Loto-Québec, 2000).
Pour la majorité des gens, les jeux de hasard et d’argent constituent une activité sociale sans conséquence négative. Cependant, l’accessibilité et la disponibilité de ces jeux provoquent !’augmentation du nombre de joueurs potentiels et pathologiques (Ladouceur,
1994; Walker & Dikerson, 1996). Au Québec, en 1989, la prévalence du jeu pathologique était de 1,2% (Ladouceur, 1991). Maintenant, ce taux s’élève à 2,1% (Ladouceur, Jacques, Ferland & Giroux, 1997). La dépendance au jeu se traduit par une impulsion incontrôlable, chronique et progressive, rendant incapables les joueurs de résister à l’envie de miser de l’argent (A.P.A., 1996).
Le premier contact avec les jeux de hasard et d’argent s’effectue en bas âge. Parmi les enfants du deuxième cycle du primaire, quatre élèves sur cinq rapportent avoir déjà parié de l’argent. Les jeux préférés sont les plus accessibles, soit les loteries, les jeux de cartes pour de l’argent, le bingo et les paris sur les événements sportifs. Ainsi, chez les jeunes du deuxième cycle du primaire, on observe une proportion de 4,5% de joueurs
pathologiques et de 10,6% de joueurs à risque .(Ladouceur, Dubé & Bujold, 1994).
Les habitudes de jeu commencent tôt et il semble y avoir un lien entre l’âge auquel le joueur est initié au jeu et la gravité éventuelle de sa dépendance au jeu (Griffiths, 1990). Étant donné l’accessibilité des jeux de hasard et d’argent et la précocité à laquelle les jeunes s’adonnent à ces jeux, il devient nécessaire de les sensibiliser à cette problématique.
Une intervention préventive efficace auprès des jeunes devrait mettre l’accent sur une compréhension adéquate de la notion du hasard. Selon Ladouceur (1994), les gens sont incapables de tenir compte de l’indépendance entre les événements et développent une perception de maîtrise illusoire à l’égard du hasard.
Dans une optique de prévention, le Groupe Jeunesse 1 a mis sur pied un programme de sensibilisation à la dépendance aux jeux de hasard et d’argent. À l’automne 1998, le
1 Groupe Jeunesse est une entreprise privée mettant sur pied des programmes d'information et de sensibilisation destinés aux jeunes. Il organise annuellement le Salon Pepsi Jeunesse.
programme intitulé « Moi, je passe » a été distribué dans toutes les écoles primaires et secondaires de la province de Québec. Trois versions du programme existent présentement, elles s’adressent aux jeunes de la 3e année du primaire à la 3e année du secondaire.
Le programme « Moi, je passe » n’a pas été évalué avant d’être présenté aux élèves. Selon Rossi et Freeman (1993), les programmes qui ne font pas l’objet d’une évaluation ou d’une étude-pilote mettent leur avenir enjeu. Le but de la présente étude vise donc à vérifier la compréhension de la notion du hasard véhiculée dans trois exercices du programme « Moi, je passe » et dans trois exercices développés par le Centre québécois d’excellence pour la prévention et le traitement du jeu (CQEPTJ) chez les enfants du primaire 5 et 6. Cette étude évalue également l’efficacité de trois activités de prévention pour corriger les perceptions erronées.
CORRECTION DES PERCEPTIONS ERRONÉES À L’ÉGARD DU HASARD CHEZ LES JEUNES DU PRIMAIRE 5 ET 6
Résumé
Les perceptions erronées qu’entretient le joueur envers la notion de hasard constituent un facteur crucial dans le développement et le maintien des habitudes de jeu. Réalisée auprès de 362 élèves du primaire 5 et 6, la présente étude évalue l’efficacité de trois activités de prévention pour corriger les perceptions erronées chez les enfants à l’égard de la notion de hasard Les sujets sont répartis aléatoirement dans l’une des trois conditions expérimentales suivantes ; (1) trois exercices du programme « Moi, je passe » donnés par un professeur, (2) trois exercices du programme « Moi, je passe » accompagnés de notions théoriques et donnés par un spécialiste du jeu, (3) trois nouveaux exercices de prévention du Centre québécois d'excellence pour la prévention et le traitement du jeu (CQEPTJ) accompagnés de notions théoriques et donnés par un spécialiste du jeu Les résultats indiquent que la méthode du CQEPTJ diminue significativement plus les fausses croyances que les exercices du programme « Moi, je passe ». De plus, !'intervention du spécialiste s'avère supérieure pour la diminution des perceptions erronées que celle prodiguée par le professeur. La discussion soulève les implications pratiques de ces résultats.
Correction des perceptions erronées à l'égard du hasard chez les jeunes du primaire 5 et 6
Les jeux de hasard et d’argent suscitent un véritable engouement dans la plupart des sociétés. Pour les gouvernements aux prises avec de lourds déficits budgétaires, le jeu est devenu une source de revenu inespéré et le nombre d’adeptes ne cesse d’augmenter. La participation aux jeux ne se limite pas aux adultes. Aujourd’hui, les jeux de hasard et d’argent font partie des activités récréatives pratiquées par les enfants et les adolescents (Georges & Schoeder, 1998 ; Ladouceur, Jacques, Ferland & Giroux, 1999).
Une étude menée par Ladouceur, Boudreault, Jacques et Vitaro (1999) révèle que 87% des adolescents de 12 à 18 ans ont déjà parié. De ce nombre, 2,6% présentent les caractéristiques du joueur pathologique. Du côté des enfants de 8 à 12 ans, 86% ont déjà parié de l’argent, alors que 37,2% ont parié un objet qui leur était cher. Chez les jeunes du deuxième cycle du primaire, on observe une proportion de 4,5% de joueurs pathologiques et de 10,6% de joueurs à risque (Ladouceur, Dubé & Bujold, 1994).
Les habitudes de jeu commencent tôt et il semble y avoir un lien entre l’âge auquel le joueur est initié au jeu et la gravité éventuelle de sa dépendance (Griffith, 1990). Plusieurs
recherches démontrent que les joueurs pathologiques ont commencé à jouer avant l’âge de 10 ans (Ide-Smith & Lea, 1988; Griffith, 1990; Wynne et al., 1996).
Etant donné que les habitudes de jeu se développent en bas âge et que des risques de dépendance sont associés à la pratique de ces jeux, il semble essentiel qu’un programme de prévention soit disponible pour les jeunes du deuxième cycle du primaire. Contrairement à l’alcool, à la cigarette et à la drogue, le jeu n’a pas encore fait l’objet d’une campagne de
sensibilisation.
Les enfants vivent dans un environnement où les jeux de hasard et d’argent sont très présents. Ainsi, ils ont tendance à croire que le jeu est une activité banale ne pouvant entraîner des conséquences négatives. Dans ce contexte, il importe de donner aux jeunes des outils leur permettant de développer un comportement de joueur responsable.
Des études cliniques ont démontré que la correction des croyances erronées envers le jeu était une composante importante dans le traitement du jeu pathologique (Ladouceur & Walker, 1996). Sylvain, Ladouceur et Boisvert (1997) ont élaboré un programme de traitement behavioral-cognitif du jeu compulsif. L’élément central de ce traitement est la
correction des perceptions erronées. Les résultats sont positifs puisqu’ils ont obtenu un taux de réussite de 86%.
Selon Ladouceur (1994), l’erreur cognitive des joueurs est qu’ils sont incapables de tenir compte de l’indépendance entre les événements. En situation de jeu, l’individu tente de maîtriser le jeu en tenant compte des résultats passés de façon à augmenter ses chances de gagner. Langer (1975) rapporte que le joueur met au point des stratégies pour vaincre le hasard et surestime ainsi ses probabilités subjectives de gagner. Ces perception erronées qu’entretiennent les joueurs sont incompatibles avec la notion de hasard et expliqueraient la persistance au jeu.
Jusqu’à maintenant, peu de chercheurs se sont intéressés à la prévention du jeu compulsif et au contenu d’un tel programme. En 1993, Gaboury et Ladouceur ont conduit la première étude sur le sujet. Deux cents quatre-vingt-neuf étudiants de secondaire 4 et 5 de la région de Québec ont pris part à cette recherche. Les résultats ont démontré une amélioration des connaissances et des attitudes à l’égard du jeu. Depuis cette étude, les recherches se sont poursuivies et ont permis de raffiner les connaissances sur la
problématique du jeu.
À l’automne 1998, dans une optique de prévention, le Groupe Jeunesse a distribué dans toutes les écoles primaires et secondaires de la province de Québec un programme de sensibilisation à la dépendance aux jeux de hasard et d’argent. Le programme intitulé « Moi, je passe » n’a pas été évalué avant d’être présenté aux élèves. Hors, selon Rossi et Freeman (1993), les programmes de prévention qui ne font pas l’objet d’une évaluation ou d’une étude-pilote mettent leur avenir enjeu.
Selon Wodarski (1989), une intervention préventive doit comporter un volet de transmission d’information pertinente et un volet de développement d’habiletés visant la maîtrise de la situation. Dans un premier temps, un programme de prévention pour le jeu devrait mettre l’accent sur la correction des cognitions erronées entretenues par les jeunes. L’enseignement expliquant la notion de hasard, notion centrale dans la problématique du jeu, permettrait aux jeunes d’acquérir une meilleure compréhension de ce concept et de
développer une perception plus réaliste envers les jeux de hasard et d’argent. Ces
informations présentées aux jeunes seraient appuyées par des exercices visant à permettre à ceux-ci de mieux comprendre le fonctionnement du hasard.
Ladouceur, Paquet, Lachance et Dubé (1996) rapportent que la majorité des gens entretiennent des perceptions erronées quant aux phénomènes aléatoires. Étant donné cette réalité, l’ensemble des activités serait animé par un spécialiste du jeu pour ainsi éviter que certains professeurs transmettent à leurs élèves leurs propres perceptions erronées.
En tenant compte de ces données, le Centre québécois d’excellence pour la prévention et le traitement du jeu (CQEPTJ) a développé un programme expliquant la notion de hasard, comprenant trois exercices de prévention destinés aux enfants du primaire 5 et 6. Ces activités sont présentées par un spécialiste du jeu et tiennent compte des intérêts des jeunes.
La présente étude vise donc à évaluer trois exercices contenus dans le programme « Moi, je passe » et trois exercices développés par le CQEPTJ chez les enfants du primaire 5 et 6. Ces exercices traitent particulièrement de la notion de hasard. L’étude évalue également la différence possible entre un programme présenté par un enseignant (tel que suggéré par le programme « Moi, je passe ») et un programme accompagné d’informations scientifiques présentées par un spécialiste du jeu.
Pour atteindre l’objectif de l’étude, trois conditions expérimentales seront évaluées. La première condition consiste à ce que l’enseignant présente trois exercices contenus dans le programme « Moi, je passe ». La deuxième condition est animée par le spécialiste du jeu. Il enseigne aux jeunes des notions théoriques sur le hasard et présente les trois
exercices contenus dans le programme « Moi, je passe ». Finalement, la troisième condition consiste à ce que le spécialiste du jeu enseigne des notions théoriques sur le hasard et anime trois exercices créés par le CQEPTJ. Cette condition se distingue des deux autres conditions par le fait que le programme a été développé par des spécialistes du jeu. Les exercices du CQEPTJ sont donnés par un spécialiste et sont plus adaptés à la réalité des jeunes.
Il est prédit (a) que les enfants assignés aux exercices du CQEPTJ (condition 3) acquerront une meilleure compréhension de la notion du hasard que ceux assignés aux exercices du programme « Moi je passe » (conditions 1 et 2), (b) que les enfants qui auront un enseignement théorique sur le hasard présenté par un spécialiste en matière de jeu de hasard et d’argent (conditions 2 et 3) acquerront une meilleure compréhension de la notion
du hasard que ceux qui n’obtiendront pas l’enseignement théorique du spécialiste (condition 1 ).
Méthode Participants
L’échantillon est composé de 362 enfants francophones (51% filles et 49%
garçons), âgés entre 10 et 14 ans (M= 11,72, ET= 0,79). Treize enfants n’ont pas obtenu le consentement de leur parent quant à leur participation à l’étude. Les élèves proviennent de quatre écoles primaires de la région de Québec. Us sont de niveau primaire 5 (65%) et 6 (35%). Au total, 15 classes participent à l’étude, soit 4 classes assignées à la 1ers condition expérimentale (Exercices du programme « Moi, je passe » donnés par l’enseignant) (n_= 98), 5 classes à la 2e condition (Transmission de !’information par 1 ’expérimentatrice et exercices du programme « Moi, je passe ») (n_= 123 ) et 6 classes à la 3e condition
(Transmission de !’information par !’expérimentatrice et exercices du CQEPTJ) (n_= 141 ).
Matériel
Des transparents à rétroprojecteur ont été élaborés afin de présenter aux jeunes le Questionnaire sur les jeux de hasard et d’argent (pré-test), les notions théoriques et les exercices de prévention. Les pages 3, 7, 10 du Cahier d’activité des élèves de niveau primaire 5 et 6 du programme de sensibilisation « Moi, je passe » sont utilisées pour les conditions expérimentales 1 et 2. Les exercices traitent de la notion de hasard (Annexe A). Un boulier de bingo sert à l’activité de la Loterie 5/42 pour la condition expérimentale 3. Une feuille réponse permet aux enfants d’inscrire leur combinaison pour l’activité Loterie 5/42. Finalement, un dé aux surfaces rouges, bleues et vertes est utilisé pour l’activité Jeu de Dé de la 3 e condition expérimentale.
Instrument
Le Questionnaire sur les jeux de hasard et d’argent sert principalement de mesure pour la compréhension de la notion de hasard. Le pré-test comprend 18 items, dont 8 items sur les données socio-démographiques et 10 items sur la compréhension de la notion de hasard. Il est administré à tous les sujets au début de 1 ’expérimentation (Annexe B). Le
post-test comprend 21 items, dont 3 items sur les données socio-démographiques, 10 items sur la compréhension de la notion de hasard, 7 items mesurant les habitudes de jeu et 1 item sur Γ appréciation des activités de prévention. Il est administré à tous les participants
immédiatement après Γactivité de prévention (Annexe C). Les habitudes de jeu ne sont pas analysées étant donné que la présente recherche s'intéresse spécifiquement à la
compréhension de la notion de hasard.
Ce questionnaire a été élaboré pour les fins de cette expérimentation et s’inspire du questionnaire utilisé pour l’évaluation du Programme provincial de sensibilisation pour prévenir la dépendance aux jeux de hasard et d’argent.
Spécialiste du jeu
Afin de contrer certains biais de l’expérimentateur, deux spécialistes du jeu se partagent également et de façon aléatoire l’animation des conditions expérimentales 2 et 3. Les spécialistes possèdent une formation universitaire en matière de jeu de hasard et d'argent et sont membres du Centre québécois d’excellence pour la prévention et le traitement du jeu. De plus, une grille d’évaluation de l’activité est remplie par les expérimentateurs afin de s’assurer que tous les éléments de l’activité de prévention sont présents (Annexe D).
Déroulement
Dans un premier temps, les parents reçoivent une lettre écrite par le CQEPTJ
(Annexe E) les invitant à signer un formulaire de consentement pour la participation de leur enfant (Annexe F). Seuls les enfants qui rapportent le formulaire de consentement avec une réponse positive peuvent participer à l’étude. (Les enfants n’obtenant pas l’accord d’un parent vont à la bibliothèque de l’école.) Une seule rencontre avec l’enfant est nécessaire. La rencontre se fait avec les autres élèves de sa classe durant les heures de cours. L’étude comporte trois conditions expérimentales. Les classes participantes sont assignées au hasard à l’une des trois conditions suivantes :
Condition 1 : Exercices du programme « Moi, je passe » donnés par l’enseignant. La condition 1 comprend trois étapes.
Étape 1 : L’expérimentatrice se rend en classe, elle se présente et explique
brièvement aux élèves le but de sa présence en classe. Elle distribue à tous les élèves qui participent à la recherche le Questionnaire sur les jeux de hasard et d’argent (pré-test). L’expérimentatrice présente le questionnaire sur des transparents à rétroprojecteur et lit les questions afin de s’assurer que les enfants répondent à toutes les questions. Elles invitent les élèves à inscrire leurs réponses sur leur questionnaire. Lorsque tous les enfants ont terminé, l’expérimentatrice recueille les questionnaires. L’étape 1 est la même pour les trois conditions expérimentales.
Étape 2 : L’expérimentatrice cède la parole au professeur et se tient en retrait. La tâche du professeur consiste à présenter trois exercices contenus dans le programme « Moi, je passe ». L’exercice « Question-problème » aborde les notions de chance, de hasard et
de compétence personnelle. L’exercice « Action unifiante » sensibilise les élèves à ne pas laisser le hasard guider leurs choix. L’exercice « Superstitieux, à vos marques! » traite des mythes et des superstitions entourant le hasard.
Étape 3 : L’expérimentatrice distribue le Questionnaire sur les jeux de hasard et d’argent (post-test) aux enfants et les invitent à répondre aux questions.
Condition 2 : Transmission de !’information par 1 ’expérimentatrice et exercices du programme « Moi, je passe ». La condition 2 comprend quatre étapes.
Étape 1 : L’étape 1 est la même que celle de la condition 1.
Étape 2 : Lors de la deuxième étape, 1 ’expérimentatrice présente aux élèves la notion de hasard (Annexe G). Dans un premier temps, l’expérimentatrice fournit aux jeunes une définition des jeux de hasard et d’argent ainsi que des exemples de ces jeux. Puis, elle aborde les notions de chance, de trucs, de superstitions, d’habiletés et
d’indépendance entre les événements.
Étape 3 : L’expérimentatrice présente à la classe trois exercices contenus dans le programme « Moi, je passe ». Ces exercices sont les mêmes que ceux de la condition 1.
Étape 4 : Cette étape est la même que l’étape 3 de la lere condition expérimentale.
Condition 3 : Transmission de !’information par l’expérimentatrice et exercices du COEPTJ. La condition 3 comprend quatre étapes.
Étape 1 : L’étape 1 est la même que celle de la condition 1. Étape 2 : L'étape 2 est la même que celle de la condition 2.
Étape 3 : Trois exercices développés par le CQEPTJ sont présentés par
F expérimentatrice (Annexe H). L’exercice « Tirage » traite de l’indépendance entre les événements dans les jeux de hasard. L’exercice « Jeu de Dé » démontre que les trucs, les porte-bonheur et la pratique ne permettent pas de prédire et de contrôler les résultats du hasard. L’exercice « Loterie 5/42 » présente !’impossibilité de contrôler et de prédire le hasard.
Étape 4 : Cette étape est la même que l’étape 3 de la 1ers condition expérimentale.
Variable dépendante
Compréhension de la notion de hasard : Une échelle d ’incompréhension des notions liées au hasard consiste en la somme des erreurs observées parmi les réponses aux dix items des deux questionnaires. Un score de zéro reflète que l’élève n’a commis aucune erreur. Le score maximal est de dix.
Résultats
Toutes les analyses statistiques sont effectuées avec un niveau de signification alpha de 0,05. Lors du pré-test, parmi les 355 élèves qui ont répondu au questionnaire, 15% (52) n’ont fait aucune erreur de compréhension. Ainsi, une majorité d’élèves (85%)
entretiennent au moins une perception erronée à l’égard du hasard. Plus précisément, 45,4% ont fait une ou deux erreurs, et 39,6% ont fait trois erreurs ou plus sur un total de dix items. L’impact de !'intervention des méthodes de prévention ne sera évaluée qu’en fonction des 303 sujets qui ont fait au moins une erreur.
Une analyse de variance Kruskal-Wallis révèle qu’au pré-test les trois groupes ne sont pas équivalents (X2 (2, N = 303) = 7,77 ; p = 0.0205). Les jeunes assignés à la condition 2 ont fait en moyenne significativement plus d’erreurs que les autres, soit 2,93 erreurs comparativement à 2,37 erreurs et 2,4 erreurs pour ceux des condition 1 et 3 respectivement.
Insérer figure 1
Étant donné la différence initiale entre les groupes, une analyse de covariance a été effectuée. La variable dépendante est le nombre d'erreurs commises au post-test et la covariable est le nombre d'erreurs commises au pré-test. Les résultats indiquent une
différence significative entre les trois méthodes de prévention (F(2,299) = 3.81 ; g = .0233). Des tests de contraste montrent que la méthode du CQEPTJ (condition 3) a plus diminué les perceptions erronées que les trois exercices du programme « Moi, je passe » donnés par le professeur (condition 1) (F( 1,299) = 7.59 ; p = .0062 ). Aucune autre différence entre les groupes s'avère significative.
La comparaison des groupes ayant reçu la formation par l'enseignant (condition 1) par rapport aux groupes ayant reçu la formation par le spécialiste (conditions 2 et 3) indique un effet de contraste significatif ( F(l,299) = 6.32 ; p = .0125 ). De même, la comparaison des deux groupes ayant reçu la formation des trois exercices du programme « Moi, je passe » (conditions 1 et 2) par rapport au groupe ayant reçu la formation des exercices du CQEPTJ (condition 3) indique un effet de contraste significatif ( 1(1,299) = 5.29 ; p = .0222 ).
Bref, les enfants assignés aux conditions 2 et 3 (notions théoriques présentées par un spécialiste du jeu) ont acquis une meilleure compréhension de la notion de hasard que ceux de la condition 1 (exercices présentés par le professeur). De plus, les enfants assignés à la condition 3 (exercices du CQEPTJ) ont acquis une meilleure compréhension de la notion de hasard que ceux assignés aux conditions 1 et 2 (exercices du programme « Moi, je passe »).
Dans un deuxième temps, les analyses statistiques portent seulement sur les sujets qui ont fait 3 erreurs ou plus au pré-test, soit 141 sujets. Ces sujets sont considérés plus à risque étant donné leur nombre d’incompréhension plus élevé au départ.
Insérer figure 2
Une analyse de covariance indique une contribution significative de la covariable (F(l,137) = 19.49 ; p = .0001 ) et, après correction, une différence significative entre les moyennes des méthodes de prévention ( F(2,137) = 3.99 ; p = .0206 ). Des tests de contraste montrent que les trois exercices du programme « Moi, je passe » donnés par le
spécialiste (condition 2) (F(l,137) = 7.56 ; g = .0068 ) et que la méthode du CQEPTJ (condition 3) (F(l,137) = 9.35 ; g = .0027 ) ont plus diminué les scores que les trois exercices du programme « Moi, je passe » donnés par le professeur (condition 1). La méthode « Moi, je passe » donnée par le spécialiste n’est pas significativement différente de la méthode du CQEPTJ.
La comparaison des deux groupes ayant reçu la formation par le professeur par rapport au groupe ayant reçu la formation par le spécialiste indique un effet de contraste significatif (F(l,137) = 10.42 ; g = .0016 ). De même, la comparaison des deux groupes ayant reçu les exercices du programme « Moi, je passe »(conditions 1 et 2) par rapport au groupe ayant reçu les exercices du CQEPTJ (condition 3) indique un effet de contraste significatif (F(1,137) = 5.02 ; g = .0266 ).
Les notions théoriques présentées par un spécialiste en matière de jeu permettent une plus grande diminution d’items incompris que le programme présenté par l’enseignant. De plus, les exercices du CQEPTJ réussissent mieux à diminuer les perceptions erronées que les exercices « Moi, je passe ».
Discussion
Dans une optique préventive, cette étude visait la correction des perceptions erronées à l’égard du hasard. Elle a vérifié l’impact du mode de transmission et du contenu des activités de prévention sur la compréhension de la notion de hasard chez les enfants du niveau primaire 5 et 6.
Tout d’abord, les résultats révèlent que les jeunes entretiennent de fausses croyances envers la notion de hasard. Plusieurs études ont démontré des résultats similaires dont celles de Frank et Smith (1989) et Derevensky et al. (1996). La présente recherche démontre qu’il est possible de diminuer le nombre d'items incompris envers la notion de hasard par des exercices de prévention.
L’hypothèse voulant que les enfants assignés aux exercices du CQEPTJ acquerraient une meilleure compréhension que ceux assignés aux exercices du programme « Moi, je passe » s'est confirmée. Les exercices du CQEPTJ permettent une plus grande diminution d’items incompris que les exercices du programme « Moi, je passe » en ce qui a trait à la correction des perceptions erronées. Ces résultats sont observables autant chez les enfants
qui ont peu de perceptions erronées que chez ceux considérés plus à risque. Il semblerait donc que les enfants bénéficieraient davantage d'un programme tenant compte de leurs intérêts et qui a été préparé et présenté par un spécialiste du jeu.
La deuxième hypothèse stipulant que les enfants qui reçoivent un enseignement théorique sur le hasard donné par un spécialiste sur le jeu acquerraient une meilleure compréhension est confirmée. L’enseignement de notions ,sur le hasard présenté par un spécialiste est une variable significative dans la correction des perceptions erronées. La compréhension du concept de hasard est centrale pour la prévention du jeu. Ladouceur, Paquet, Lachance et Dubé (1996) rapportent que la majorité des gens entretiennent des perceptions erronées quant aux phénomènes aléatoires. Étant donné cette réalité, il est fort probable que certains professeurs transmettent à leurs élèves leurs propres perceptions erronées. Le spécialiste devient donc la personne désignée pour enseigner adéquatement ces nouvelles notions.
Les résultats de cette recherche présente une zone intermédiaire. Les exercices du programme « Moi, je passe » donnés par un spécialiste et accompagnés de notions sur le hasard (condition 2) ne se démarquent pas clairement des deux autres conditions. Cette condition expérimentale contient en effet deux éléments distincts, soit les exercices « Moi, je passe » et les notions théoriques enseignés par le spécialiste. Ces éléments se retrouvent à la fois dans les deux hypothèses. Les résultats indiquent dans la première hypothèse que les exercices du programme « Moi, je passe » a un moins bon impact que les exercices du CQEPTJ. Par contre, les résultats démontrent également dans la deuxième hypothèse que l'enseignement théorique du spécialiste permet une meilleure compréhension de la notion de hasard. L'ajout de conditions expérimentales à cette étude aurait probablement permis d'éclaircir l'apport relatif de ces deux éléments à la correction des croyances erronées. L'étude conduite par Roy (2000) auprès d’une clientèle de niveau secondaire obtient des résultats similaires
Cette recherche présente certaines limitations méthodologiques. Tout d’abord, les données ont été recueillies à l’aide de questionnaires construits pour les fins de l’étude. Toutes les questions sont de type objectif et auto-évaluation. Selon Dadds et al. (1997), ce type de mesure est moins sensible pour détecter l’efficacité des interventions. Les
résultats des questionnaires auraient pu être confrontées à une entrevue individuelle structurée afin de valider les réponses objectives obtenues par les questionnaires. Également, un groupe contrôle aurait permis de s’assurer que l’effet de diminution des incompréhensions est bien attribuable au programme et non pas dû à la passation d’un questionnaire. Le fait de répondre plusieurs fois aux mêmes questions pourrait être
suffisant pour causer une diminution du nombre de fausses perceptions, puisque l’individu a le temps de réfléchir à la question.
Mentionnons aussi qu'en moyenne les jeunes ont fait peu d'erreurs d'incompréhension à la première passation du questionnaire. Étant donné le petit nombre d'erreurs observées au départ, la diminution de ce nombre s'en trouve limitée lors de la deuxième passation. Globalement, les jeunes ont diminué de 1,19 erreur entre les deux passations du
questionnaire. Cela implique, qu'en moyenne, les activités de prévention ont corrigé une seule croyance erronée envers la notion de hasard chez les participants. Ces faits soulèvent une importante question : est-ce que le fait de corriger une croyance erronée envers la notion de hasard permet véritablement de prévenir un éventuel problème de dépendance aux jeux chez les jeunes? Les recherches futures dans le domaine de la prévention à la dépendance aux jeux de hasard et d'argent pourraient se centrer sur un tel questionnement.
Bref, il devient dorénavant difficile d’ignorer la variable enseignement théorique par un spécialiste du jeu lors de l’élaboration et !’application d’un programme de prévention sur les jeux de hasard et d’argent.
Références
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Woderski, J. S. (1989). Preventive health services for adolescents. Springfield : Charles C. Thomas Publisher.
Note des auteurs
Les demandes de tirés-à-part peuvent être adressées àM. Robert Ladouceur, Ph. D., Centre québécois d’excellence pour la prévention et le traitement du jeu, Université Laval,
post-test
Temps de passation
D condition 1 ü condition 2
B condition 3
Figure 1. Moyennes d'items incompris au post-test selon les conditions expérimentales pour les sujets ayant fait 1 erreur ou plus au pré-test.
post-test
Temps de passation
ם condition 1 H condition 2 ■ condition 3
Figure 2, Moyennes d'items incompris au post-test selon les conditions expérimentales pour les sujets ayant fait 3 erreurs ou plus au pré-test.
M o y en n es d 'i n co m p ré h en si o n
ANNEXE A
T B C0hSS\O>êfZ£S-Tü CHAsICBüX? OUI nJOnJ
Raconte une expérience qui le démontre :
Y a-t-il des raisons pour que des gens soient plus chanceux que d'autres? Comment?
Évidemment, il y a des gens qui semblent toujours gagnants. Ils participent à des épreuves d'habiletés, à des compétitions et décrochent des médailles, parce qu'ils se sont longtemps et patiemment entraînés. De même, les élèves qui travaillent bien ont de meilleurs résultats scolaires. La chance, ce n est pas vraiment ça.
La chance, c'est le fruit du hasard. Et le hasard, nul ne peut le prédire. Si tu tires une carte qui te représente au hasard dans un jeu de cartes, tu pourrais être aussi bien un deux de pique (une chance sur 52) qu un as de coeur (une chance sur 52); c'est une question de hasard. Et, entre les deux, on peut imaginer que tu préférerais être un As de cœur!
Et si, maintenant, tu n'as
vraiment pas de veine et que tu relances le même dé une seule fois, tu as combien de
chances d'avoir un six?_________ Si, dans la vie, tu as vraiment
beaucoup de veine et que tu lances un dé une seule fois, tu as combien de chances
d'obtenir un six?_________
Tu vois, la logique du hasard, c'est ça : tous les êtres humains sont égaux.
Les événements suivants sont-ils déterminés par le hasard ou par nos compétences?
1) Obtenir la meilleure note en français 2) Jouer au hockey
3) Gagner à la loterie 4) Être victime de la foudre
5) Tricher aux cartes
$ f
ANNEXE A
AJUU
AJ
Ë r@
JB MB DECIDE״ JB sJB MB DÉCIDE ?AS... JB MB DÉCIDE״ JB nJB MB ¡DÉCIDE ?AS...
Sébastien choisit souvent de ne pas se décider. Il Îaisse le hasard, les événements ou les autres décider pour lui... Maiivanh, la plupart du temps, choisit de façon spontanée et se laisse guider par le sentiment du moment. Dominique, pour sa part, prend le temps de réfléchir à ce qu'elle veut vraiment, de peser le pour et le contre avant de prendre une décision.
Qui de Sébastien, Maiivanh ou Dominique, maîtrise davantage ce qui lui arrive? Pourquoi?
La manière dont tu fais tes choix se rapproche-t-elle davantage de celle de Sébastien, de Maiivanh ou de Dominique? Donne un exemple.
En équipe de trois ou de quatre, tu vas maintenant expérimenter comment le hasard ne peut pas remplacer certains choix que tu feras dans la vie.
Sur des bouts de papier, chaque membre de l'équipe écrit le nom de trois métiers ou professions qu'il n'aimerait pas faire. On met au cen- tre de la table tous les bouts de papier. À tour de rôle, chacun tire un papier et dit aux autres comment il se sentirait dans ce métier.
Comme tu vois, choisir son avenir (tout comme ses amis) en tirant au sort, c'est risqué. Dans ce domaine, le hasard n'est pas un très bon con- seiller.
La vie est parsemée de choix à faire. Décris-en quelques-uns (métier, amis, amours, valeurs, vêtements, style de vie).
ANNEXE A
SUPERSTITIEUX À Vos MARCtoeS/
Parions que le chiffre 13 ou les chats noirs te disent quelque chose de par- ticulier... tout comme les pattes de lapin, les fers à cheval, le miroir cassé, la salière renversée, toucher du bois et quoi encore.
Même de nos jours, il y a des gens qui inventent ou qui croient à toutes sortes de trucs ou de stratagèmes pour déjouer le hasard. C'est ce qu'on appelle des comportements automatiques. Hélas, ça ne marche pas.
Crois-tu, par exemple, que les comportements ou les événements suivants puissent influencer le hasard?
• Connaître ses chiffres chanceux oui non
* Ne pas passer sous une échelle oui non
« Porter une patte de lapin sur soi oui non
• Rêver une nuit qu'on gagne un gros lot oui non
* Mettre son chapelet sur la corde à linge oui non
« Penser qu'on va gagner une cinquième fois
à pile ou face, parce qu'on a gagné 4 fois de suite oui . non
6 Avoir des pensées positives en gageant oui non
* Sentir que le prochain tour, c'est le bon oui non
Les superstitions remontent si loin dans le temps qu'elles s'appliquent difficilement à notre époque. Prenons l'exemple de la patte de lapin. Au XIIe siècle, en Europe, Il n'était pas rare que les chèvres, les porcs, les lapins ou les poules vivent dans la maison avec les membres de la famille parce que les animaux procuraient en saison froide, une chaleur que les paysans ne pouvaient trouver ailleurs. On considérait donc que le lapin, avec sa fourrure, constituait la chance par excellence de procurer de la chaleur à toute la famille. On dit même que les sorcières prenaient l'aspect du lièvre ou du lapin pour s'infiltrer dans une maison.
ANNEXEE
QUESTIONNAIRE SUR LES JEUX DE HASARD ET D’ARGENT (pré-test)
1. Quel est ton niveau !scolaire?
5e année...□
6e année...Π
2. Es-tu un garçon ou une fille?
garçon...ü
fille... ם
3. Quelle est ta date de naissance (jour, mois, année)?
(jour,
mois, année)
Pour les questions
suivantes, indique la
réponse qui ressemble
le plus à ce que tu
penses.
4. Quand je parie, je dois connaître les trucs et les stratégies si je veux
gagner.
Vrai... D
Faux... 0
5. À un jeu de hasard et d’argent, pour gagner plus d’argent, je dois me
pratiquer.
ם
Faux
ם
6. À la loterie, j’ai plus de chance de gagner lorsque je choisis moi-
même mes numéros.
Vrai...0
Faux... O
7. Parier est un bon moyen pour obtenir rapidement de l’argent.
Vrai...□
Faux... □
8. Acheter des billets de loterie est une forme de jeu de hasard et
d’argent.
Vrai... □
Faux... □
9. Il est possible de prédire le hasard.
Vrai... □
Faux...□
10. Lorsque je joue au bingo, j’ai plus de chance de gagner si j’apporte
avec moi mon porte-bonheur.
Vrai...Π
Faux...□
11. J’ai plus de chance de gagner à la loterie si j’ai rêvé une nuit que je
gagnais.
Vrai...□
Faux...□
12. Il est impossible de prédire le perdant ou le gagnant à un jeu de
hasard et d’argent.
Vrai...□
Faux... □
13. Si je perds à un jeu de hasard et d’argent, c’est que j’ai mal joué,
□
Faux
ם14. Où es-tu né?
Au Québec...□
Dans une autre province canadienne...ם
Dans un autre pays...ם
Je ne sais pas... O
15. Avec qui vis-tu?
Avec mon père et ma mère...D
Avec ma mère seulement...□
Avec ma mère et son conjoint...□
Avec mon père seulement...□
Avec mon père et sa conjointe...□
En famille d’accueil...□
Autre (précisez)... D
16. Combien as-tu de frères et sœurs qui vivent avec toi? (Demi- frères
et demi-sœurs compris)
_______________ frères
sœurs
17. De combien d’argent disposes-tu par semaine :
Pour un travail rémunéré (payé)?
_________________________ $
L’argent donné par tes parents?
$
18. Où habites-tu?
Dans un condominium...O
Dans unp maison...Π
Dans un appartement...ם
ם
□
ANNEXE C
QUESTIONNAIRE SUR LES JEUX DE HASARD ET D’ARGENT (post-test)
1. Quel est ton niveau scolaire?
ם
ם
5e année
6e année
2. Es-tu un garçon ou une fille?
garçon,.
fille...
3. Quelle est ta date de naissance (jour, mois, année)?
(jour, mois, année)
Pour les questions
suivantes, indique la
réponse qui ressemble
le plus à ce que tu
penses.
4. Quand je parie, je dois connaître les trucs et les stratégies si je veux
gagner.
Vrai...ם
Faux...0
5. À un jeu de hasard et d’argent, pour gagner plus d’argent, je dois me
pratiquer.
ם
Faux
ם
6. À la loterie, j’ai plus de chance de gagner lorsque je choisis moi-
même mes numéros.
Vrai...□
Faux... □
7. Parier est un bon moyen pour obtenir rapidement de l’argent.
Vrai... ...□
Faux... □
8. Acheter des billets de loterie est une forme de jeu de hasard et
d’argent.
Vrai... □
Faux... □
9. Il est possible de prédire le hasard.
Vrai... □
Faux...□
10.
Lorsque je joue au bingo, j’ai plus de chance de gagner si j’apporte
avec moi mon porte-bonheur.
Vrai... □
Faux...□
11.
J’ai plus de chance de gagner à la loterie si j’ai rêvé une nuit que je
gagnais.
Vrai... □
Faux... ... □
12.
Il est impossible de prédire le perdant ou le gagnant à un jeu de
hasard et d’ argent.
Vrai... □
Faux... □
13.
Si je perds à un jeu de hasard et d’argent, c’est que j’ai mal joué.
Vrai...□
Faux... □
14. Depuis le début de l’année scolaire, as-tu joué aux cartes pour de
l’argent?
Jamais... ט
Moins d’une fois par mois...□
Une fois par mois...- ·,... D
Une fois par semaine...□
À chaque jour... ;...D
15. Depuis le début de l’année scolaire, as-tu joué à pile ou face pour de
l’argent (flipper)?
Jamais... U
Moins d’une fois par mois... □
Une fois par mois... ...D
Une fois par semaine...□
À chaque jour... □
16. Depuis le début de l’année scolaire, as-tu parié sur les sports?
Jamais.;... U
Moins d’une fois par mois... □
Une fois par mois... ־... ... D
Une fois par semaine... ...-... ··D
À chaque jour... ·...□
17. Depuis le début de l’année scolaire, as-tu acheté des billets de loterie
(gratteux, 6/49, mini, etc.)?
Jamais... u
Moins d’une fois par mois... □
Une fois par mois... D
Une fois par semaine... ...□
À chaque jour... D
18. Depuis le début de l’année scolaire, quel est le plus gros montant
d’argent que tu as joué ou parié, en une seule journée?
Moins de 1$... i... ...□
De 13; à 10$... O
De 11$ à 49$... O
De 50$ et plus... □
Je n’ai jamais parié d’argent...□
19. Depuis le début de l’année scolaire, as-tu déjà envisagé d’arrêter de
jouer mais tu pensais que tu en étais incapable?
Oui...ם
Non...□
20. Depuis le début de l’année scolaire, as-tu déjà caché des billets de
loterie, de l’argent gagné au jeu ou d’autres signes de jeu, à ta famille
ou à des amis?
Oui... ם
Non... ... ... ... □
As-tu aimé les activités sur les jeux de
hasard et d’argent?
Beaucoup... □
Un peu... □
Pas du tout...□
ANNEXED
Grille d’évaluation de l’activité
Date : Condition : 1 2 3
Nom de l’école :
Nom du professeur : Degré scolaire : 5 ou 6
Heure du début de l’activité : Heure de la fin : Nom de 1 ’expérimentatrice :
Commentaires : 1. Présentation
2. Passation du questionnaire 1 :
3. Notions théoriques :
4. Exercice 1 (Question-Problème ou Tirage) :
5. Exercice 2 (Action unifiante ou Jeu de dé): 6. Exercice 3 (Mise en situation ou Loterie 6/49) : 7. Passation du questionnaire 2 :
Nombre d’enfants participant à l’activité : Nombre d’enfants ne participant pas à l’activité : Commentaires généraux sur le déroulement :
ANNEXEE Lettre aux parents
Québec, janvier 1999 Centre Québécois (!’Excellence pour
la Prévention et le Traitement du Jeu École de Psychologie
Université Laval G1K 7P4
Évaluation d’exercices de prévention sur le jeu
Cher(s) parent (s)
Comme vous le savez peut-être, le Ministère de l’Éducation et Loto-Québec ont dernièrement mis sur pied un Programme de sensibilisation pour prévenir la dépendance aux jeux de hasard et d’argent chez les jeunes. Cette présente est pour solliciter la participation de votre enfant à une étude visant l’évaluation de certains exercices de prévention. Une seule rencontre avec votre enfant sera nécessaire. La rencontre se fera avec les autres élèves de sa classe durant les heures de cours. La participation de votre enfant sera grandement appréciée puisqu’elle nous aidera à adapter des exercices de prévention du jeu aux goûts et à la réalité des jeunes.
Que vous acceptiez ou non que votre enfant participe à cette étude, veuillez remplir le formulaire de consentement ci-joint et retournez le coupon-réponse à l’école par l’entremise de votre enfant.
Nous vous remercions de !’attention que vous porterez à cette demande,
Patricia-Maude Fournier, étudiante de 2e cycle Robert Ladouceur, Ph. D., professeur responsable
ANNEXE F
Formulaire de consentement pour les parents (ou tuteurs)
Objectif: Recueillir de l’information pour améliorer les activités de prévention des habitudes de jeu.
Responsables : Patricia-Maude Fournier, étudiante au 2e cycle Robert Ladouceur, Ph. D., responsable
1. Je soussigné (e) __________________________ consens librement à ce que mon enfant__________________ participe à la recherche visant à évaluer des exercices de prévention des habitudes de jeu. La nature et les procédures de la recherche se définissant comme suit :
2. La participation de mon enfant implique une seule rencontre de groupe qui aura lieu durant les heures de classe. Cette rencontre sera d’une durée approximative de lh30. Mon enfant effectuera des exercices qui lui seront présentés par une personne ressource. En plus, mon enfant devra répondre à des questions concernant sa compréhension de la notion de hasard et à des questions sur ses habitudes de jeux de hasard et d’argent. 3. La participation de mon enfant aura comme avantages de le sensibiliser aux problèmes
reliés aux jeux de hasard et d’argent, de lui permettre d’acquérir des connaissances concernant la notion de hasard et de contribuer à l’élaboration d’un programme de prévention du jeu. Un désavantage possible est de remettre en question sa perception du hasard.
4. Mon enfant pourra se retirer de cette recherche en tout temps, sans avoir à fournir de raison ni à subir de préjudice quelconque. Pour se retirer, il n’a qu’à ne pas remplir le questionnaire et à ne pas participer aux exercices.
5. Les informations fournies par mon enfant seront gardées strictement confidentielles. Les mesures suivantes sont prévues:
5.1 Les noms des participants (tes) ne paraîtront sur aucun rapport ;
5.2 Un code sera utilisé sur les divers documents de la recherche. Seuls les chercheurs auront accès à la liste des noms et codes ;
5.3 En aucun cas, les résultats individuels des participants (tes) ne seront communiqués à qui que ce soit ;
5.4 Toutes les informations seront gardées sous clés dans un local réservé à cette fin.
9. Cette recherche est faite par Patricia-Maude Fournier (656-2131 poste 6605), sous la supervision de monsieur Robert Ladouceur, Ph. D., professeur à 1 École de psychologie de !'Université Laval (656-3996), à qui toute information supplémentaire pourra être demandée.
Retournez ce coupon-réponse SVP
Signature du parent
J’accepte que mon enfant participe : _
Date :________ Nom de l’enfant :
Signature du parent
Je refuse que mon enfant participe :__
Date :________ Nom de l’enfant :
Chercheur responsable :
ANNEXE G
Notions théoriques sur le hasard pour les conditions expérimentales 2 et 3
L’enseignement des notions théoriques se divise en trois parties :
1. Un jeu de hasard et d’argent :
Un jeu de hasard et d’argent est un jeu où tu paries de l’argent ou un objet avec la possibilité de le perdre ou d’en gagner davantage. À ces jeux, on peut gager un certain montant d’argent ou un objet de valeur (ballon, collection de timbres, disque de musique). Acheter des billets de loterie (6/49, Banco,...), des gratteux (LaRoue de fortune, Chasse aux trésors, Bingo, ...), aller au casino, jouer à des jeux de cartes (blackjack, poker, ...), jouer au bingo, parier sur des événements sportifs sont des exemples de jeux de hasard et
d’argent.
2. La notion de hasard, trucs et habiletés :
Le hasard, c’est quand on ne peut pas deviner à 100% ce qui va arriver, on ne peut pas prédire le hasard, c’est de la chance. Avec le hasard, il est impossible de savoir ce qui va se passer. La chance, c’est le fruit du hasard. À un jeu de hasard, le résultat repose sur le hasard et on ne peut jamais être certain à 100% de ce qui va arriver.
Aucun truc ne permet de contrôler le hasard car le hasard, on ne peut rien y changer. Pour gagner à un jeu de hasard, il faut être chanceux. Les porte-bonheur, choisir ses
chiffres chanceux, avoir des pensées positives, se croiser les doigts sont des exemples de superstitions.
Le hasard ne laisse aucune place à l’habileté, ni à la réflexion. À un jeu de hasard, il ne sert à rien de se pratiquer puisqu’il n’y a aucune compétence à maîtriser. Il n’y a que la chance et le hasard. À un jeu de ballon (basket-ball, soccer, ...)ou à un jeu Nintendo, tu peux devenir meilleur en te pratiquant. Tu développes des habiletés qui te permettent de
gagner plus facilement Mais à un jeu de hasard, c’est différent : aucun trac, aucune pratique, aucune compétence va te permettre de gagner, car le hasard on ne peut rien y changer.
3. La notion de hasard et l’indépendance des événements
À un jeu de pile ou face, lorsque la pièce de monnaie est tombée trois fois de suite sur le côté pile, au quatrième lancé j’ai autant de chance d’obtenir un pile qu’un face. A chaque lancer, la pièce de monnaie a une chance sur deux de tomber sur pile, peu importe ce qui s’est passé avant La pièce de monnaie n’a pas de mémoire, chaque lancer est un nouveau lancer. C’est comme si on lançait la pièce pour la première fois. (À l’aide d’une pièce de monnaie, 1 ’expérimentatrice fait la démonstration d’un lancer).
ANNEXE H
Exercices du CQEPTJ
Exercice 1 : Tirage
L’objectif de cet exercice est de démontrer l’indépendance des événements. Matériel : Un seau de plastique et des papiers
Les élèves inscrivent leur nom sur un bout de papier. L’expérimentatrice dépose dans un sceau de plastique les papiers sur lesquels sont inscrits tous les noms des élèves du groupe. Elle explique aux enfants qu’ils vont maintenant faire un tirage Elle leur demande s’ils croient qu’ils peuvent deviner le nom qui sera pigé et si tous les noms ont la même chance d’être pigés. Puis, 1 ’expérimentatrice tire au hasard le nom d’un élève Elle
explique aux enfants qu’il était impossible de deviner le résultat, c’est le hasard qui décide et que tous les élèves avaient le même nombre de chance d’être tirés. Maintenant, elle remet le papier du nom pigé dans le sceau. Elle demande aux enfants s’ils pensent que le nom qui a été pigé une première fois a plus de chance ou moins de chance d’être pigé une deuxième fois. L’expérimentatrice explique que le nom a autant de chance d’être choisi qu’au premier tirage puisque le hasard n’a pas de mémoire. Chaque tirage est un nouveau tirage.
Exercice 2 . Jeu de dé
L’objectif de cet exercice est de démontrer que les trucs, les porte-bonheur et la pratique ne permettent pas de prédire et de contrôler les résultats du hasard.
Matériel : Un dé aux surfaces rouges, bleues et vertes
Lors de cet exercice, l’ensemble de la classe est invité à jouer au dé. Un dé
(dimension de 15 cm par 15 cm) comportant trois couleurs (rouge, vert, bleu, deux surfaces pour chaque couleur) est utilisé pour l’activité. L’expérimentatrice divise la classe en trois groupes d’élèves et leur assigne une couleur du dé.
L’expérimentatrice explique les consignes du jeu. Elle demande au groupe 1
(couleur rouge) d’user de trucs pour tenter de déjouer le hasard. Par exemple, se croiser les doigts, penser très fort qu’ils vont gagner, souffler sur le dé, ... Le groupe 2 (couleur vert) a droit à 5 lancers de pratique avant le début du jeu. Le groupe 3 (couleur bleu) a comme consigne de ne pas user de truc et n’aura pas l’opportunité de se pratiquer avant le
commencement de la partie. Un élève par groupe est assigné pour venir tirer le dé à tour de rôle. L’enfant tire le dé devant la classe. S’il réussit à obtenir la couleur représentant son équipe, 1 ’expérimentatrice l’invite à relancer le dé une deuxième fois ou jusqu’à ce qu’il obtienne une autre couleur.
À la fin de la partie, !’expérimentatrice explique que les résultats ont été le finit du hasard. Pour gagner à jeu de hasard, il faut être chanceux. Les porte-bonheur et la pratique ne permettent pas de contrôler le hasard. Face au hasard, tous les êtres humains sont égaux.
Exercice 3 : Loterie 5/42
L’objectif de cet exercice est de démontrer que nul ne peut contrôler le hasard. Matériel : Un boulier de bingo et une feuille réponse permettant aux enfants d’inscrire leur combinaison
Pour introduire l’exercice, !’expérimentatrice demande aux jeunes s’ils connaissent la loterie 6/49. Elle leur explique que l’activité à laquelle ils vont participer ressemble beaucoup à la 6/49. À la loterie 5/42, chaque élève doit choisir 5 numéros compris entre 1 et 42 qui seraient susceptibles d’être une combinaison gagnante s’ils achetaient un billet de loterie. L’expérimentatrice demande aux enfants d’expliquer comment ils ont choisi leurs 5 numéros gagnant (exemples de réponses possibles : date de fête, numéro de téléphone, chiffres chanceux, ...).
L’expérimentatrice présente aux enfants sa propre combinaison, soit les chiffres 1, 2, 3, 4 et 5 et leur demande s’ils croient qu’elle a moins de chance de gagner avec ses numéros. Puis, elle invite un enfant à venir piger 5 numéros contenus dans un boulier. Elle inscrit la combinaison au tableau. Elle demande aux enfants de lever la main, ceux qui ont zéro numéro de la combinaison, un numéro, deux numéros, etc... L’expérimentatrice
explique qu’il ne sert à rien d’user de stratégie (choisir ses numéros en fonction de la date de fête, du numéro de téléphone, des chiffres chanceux) pour avoir plus de chance de gagner. Les élèves qui ont user de trucs pour choisir leurs numéros n’ont pas plus de chance de gagner que les autres C’est le hasard qui détermine le gagnant ou le perdant.
L’étude présentée dans ce mémoire s’inscrit dans une perspective préventive du jeu pathologique Elle avait pour objectif d’évaluer l’efficacité de trois activités de prévention pour la correction des perceptions erronées à l’égard du hasard chez les enfants du primaire 5 et 6 La première méthode consiste à ce que l’enseignant présente trois exercices
contenus dans le programme « Moi, je passe » La deuxième méthode est animée par le spécialiste du jeu. Il enseigne aux jeunes des notions théoriques sur le hasard et présente les trois exercices contenus dans le programme « Moi, je passe » . Finalement, la troisième méthode consiste à ce que le spécialiste du jeu enseigne des notions théoriques sur le hasard et anime trois exercices créés par le Centre québécois d’excellence pour la prévention et le traitement du jeu (CQEPTJ).
Les trois méthodes évaluées diminuent les perceptions erronées des enfants Les enfants ayant reçu un enseignement théorique sur le hasard présenté par un spécialiste sur le jeu ont acquis une meilleure compréhension de la notion de hasard que ceux n’ayant pas
obtenu l’enseignement théorique du spécialiste. De plus, les exercices du CQEPTJ
permettent une plus grande diminution du nombre de perceptions erronées que les exercices du programme « Moi, je passe ».
Cette étude démontre que les enfants entretiennent de fausses perceptions à l’égard du hasard et que ces croyances erronées sont modifiables par des activités de prévention. Ces observations mettent en relief l’importance de sensibiliser tôt les jeunes à la problématique du jeu par des activités de prévention. Il devient également difficile d’ignorer la variable enseignement théorique par un spécialiste du jeu lors de l’élaboration et de !’application d’un programme de prévention sur les jeux de hasard et d’argent.
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