© Pascale Dubois, 2021
La transition école-emploi de jeunes adultes présentant
un trouble développemental du langage - Les rôles de la
motivation autonome et du soutien à l'autonomie offert
par l'entourage de l'élève
Thèse
Pascale Dubois
Doctorat en mesure et évaluation
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
La transition école-emploi de jeunes adultes présentant
un trouble développemental du langage
Les rôles de la motivation autonome et du soutien à l’autonomie
offert par l’entourage de l’élève
Thèse
Pascale Dubois
Sous la direction de :
Frédéric Guay, directeur de recherche
ii
Résumé
Le trouble développemental du langage (TDL), qui se manifeste par des difficultés persistantes à comprendre le langage et à s’exprimer sans que celles-ci soient liées à un autre trouble connu, a un impact important sur le fonctionnement des personnes. À long terme, ces dernières sont notamment à risque de vivre des obstacles importants lors de leur transition école-emploi. Or, à ce jour, les facteurs pouvant expliquer la réussite de celle-ci chez les jeunes adultes ayant un TDL demeurent peu connus. Cette thèse vise ainsi à mieux comprendre la transition école-emploi chez cette population par l’apport de la théorie de l’autodétermination (TAD). Elle a pour objectif de valider un modèle motivationnel de cette période de vie charnière, où le soutien à l’autonomie apporté par l’entourage du jeune prédit sa motivation envers sa recherche d’emploi, qui est ensuite associée au statut de la transition (complétée ou non) et au bien-être psychologique. Elle comprend trois articles. Le premier article porte sur l’intégration des trois théories sur lesquelles se base cette thèse, soit le Modèle de développement humain et de Processus de production du handicap (MDH-PPH2), la théorie des capabilités et la TAD, en proposant le modèle d’agentivité pour orienter les pratiques auprès des personnes ayant une incapacité. Le deuxième article se concentre sur le devenir des jeunes adultes ayant un TDL par le biais d’une recension systématique, afin de cerner leurs défis et réussites dans trois sphères de vie, dont celle de l’emploi. Le rôle prédictif des habiletés langagières est également évalué pour chacun de ces domaines. Enfin, pour répondre aux objectifs de cette thèse, le troisième article présente les résultats d’une étude rétrospective réalisée auprès de 37 jeunes adultes ayant un TDL et d’une étude prospective réalisée auprès de 218 finissants du Parcours de formation axée sur l’emploi (PFAE), dont 52 ont un TDL.
De façon générale, les résultats obtenus soutiennent le modèle motivationnel. Dans l’étude prospective, les analyses ont porté sur l’ensemble des participants puisque les participants ayant un TDL sont comparables à leurs pairs du PFAE pour les variables mesurées. Ainsi, le soutien à l’autonomie du père et celui des amis permettent de prédire une motivation autonome envers la recherche d’emploi dans les deux études, tandis que celui des enseignants ressort dans l’étude rétrospective. Cette motivation autonome est ensuite associée au bien-être psychologique dans les deux études, et au statut de la transition école-emploi dans l’étude prospective. Ces relations sont également observées pour la motivation contrôlée. L’absence de relation entre la motivation et la transition dans l’étude rétrospective pourrait être liée aux obstacles environnementaux que ces jeunes peuvent rencontrer à plus long terme sur le marché du travail. Cette thèse permet donc de mettre de l’avant la pertinence de la TAD dans l’étude de la transition école-emploi des jeunes adultes ayant un TDL. Les concepts de soutien à l’autonomie et de motivation liés à cette théorie permettent d’expliquer une part du statut de la transition et du bien-être de ces jeunes, ce qui a diverses implications théoriques, méthodologiques et pratiques qui sont discutées. Des pistes de recherche futures sont proposées.
iii
Abstract
People with developmental language disorder (DLD) have difficulties understanding language and expressing themselves. These difficulties, which are not associated with another disorder, significantly impact their everyday functioning. For young adults, they may translate into challenges during the school-to-work-transition. As of now, little is known regarding the factors that may explain why some people with DLD succeed during this transition, while others experience major difficulties. This dissertation aims to better understand this life period for this population, under the lens of self-determination theory (SDT). The main purpose is to validate a motivational model of school-to-work transition, in which autonomy support from different sources predicts the young adult’s motivation toward the job search, which is subsequently associated with the transition success and psychological well-being. It includes three articles. The first article presents an integration of the three theories on which this dissertation is grounded, namely the Human Development Model – Disability Creation Process 2 (HDM-DCP2), the capability approach, and self-determination theory. The agency model is suggested to support the optimal development and well-being of people with disabilities. The second article is a systematic review of the outcomes of young adults with DLD that synthesizes the strengths and challenges of this population in three life domains, including employment. The predictive role of language abilities, evaluated for each domain, remains limited. Finally, to meet the objectives of this dissertation, the third article presents the results of a retrospective study (37 young adults with DLD) and a prospective study (218 students in their final year of the Work-Oriented Training Path [WOTP], including 52 with DLD).
Overall, the results supported the motivational model. In the prospective study, the analyses were conducted on the whole sample because participants with DLD were similar to their peers in the WOTP on all the measured variables. Specifically, autonomy support from the father and from friends was associated to autonomous motivation toward job search in both studies, as well as autonomy support from the teachers in the retrospective study. Autonomous motivation was subsequently associated with psychological well-being in both studies, and with the success of the school-to-work transition in the prospective study. These relations were also observed for controlled motivation. The absence of relation between motivation and the success of the transition in the retrospective study could be related to environmental obstacles that these young adults encountered on the job market in the long run. This dissertation thus evidences the relevance of self-determination theory in the study of school-to-work transition of young adults with DLD. Autonomy support and motivation partly explain the school-to-work transition success and psychological well-being. These findings have important theoretical, methodological, and practical implications that are discussed. Further research avenues are also suggested.
iv
Table des matières
Résumé ... ii
Abstract ... iii
Table des matières ... iv
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... viii
Liste des abréviations et acronymes ... ix
Remerciements ... x
Avant-propos ... xii
Introduction ... 1
Chapitre 1 ... 4
Trouble développemental du langage ... 4
Manifestations du trouble développemental du langage ... 5
Le trouble développemental du langage chez les jeunes adultes ... 6
Modèle de développement humain et de processus de production du handicap (MDH-PPH2)... 8
Transition école-emploi ... 9
Cadre théorique : Théorie des capabilités ... 10
Phases de la transition école-emploi ... 12
Facteurs personnels et environnementaux reliés à la transition école-emploi ... 13
Théorie de l’autodétermination ... 15
Bien-être... 17
État des connaissances sur l’autodétermination en contexte de transition école-emploi et d’emploi ... 19
Chapitre 2 (Article 1) ... 23
Résumé ... 24
Abstract ... 25
Article ... 26
Introduction ... 26
The Three Components of the Agency Conceptualization of Disability ... 28
Similarities Among the Three Components of the Agency Conceptualization of Disability and their Specific Contributions ... 33
Implications of the Agency Conceptualization ... 36
Conclusion ... 39
v
Declaration of interest statement ... 39
References ... 39 Chapitre 3 (Article 2) ... 48 Résumé ... 49 Abstract ... 50 Article ... 51 Introduction ... 51 Methods ... 52 Results ... 54 Discussion ... 60 Conclusion ... 66 Acknowledgments ... 67 References ... 67
Appendix A – List of terms used in the database search ... 81
Online Supplements ... 82 Chapitre 4 (Article 3) ... 100 Résumé ... 101 Abstract ... 102 Article ... 103 Introduction ... 103
The Present Study ... 105
Study 1 ... 106 Study 2 ... 110 General Discussion ... 114 Conclusion ... 118 References ... 118 Online supplements ... 128
Chapitre 5 (Discussion générale) ... 135
Synthèse des principaux résultats ... 136
Implications méthodologiques ... 138
Implications théoriques ... 140
Implications pratiques ... 142
Limites et pistes de recherche futures ... 145
vi
Bibliographie ... 150
Annexe A Questionnaires de l’élève – étude rétrospective de l’article 3... 163
Annexe B Questionnaires de l’élève – étude prospective de l’article 3 ... 222
Annexe C Documents d’informations et de prise de contact – étude rétrospective de l’article 3 ... 285
vii
Liste des tableaux
Chapitre 1
Tableau 1 Critères des types de transition ... 10
Chapitre 3 (Article 2)
Table 1 Characteristics of Included Studies and Risk of Bias ... 73 Table 2 Education and Employment Rates for DLD and Comparison Groups ... 78
Chapitre 4 (Article 3)
Table 1 Results of the Multiple Regression Analyses Using Multiple Imputation in Mplus ... 109 Table 2 Descriptive Statistics for DLD, LD, and Other Groups ... 111
viii
Liste des figures
Chapitre 1
Figure 1 Modèle motivationnel hypothétique de la transition école-emploi et du bien-être ... 3
Figure 2 Approche par les capacités ... 10
Figure 3 Continuum de l’autodétermination ... 16
Figure 4 Adaptation du modèle dynamique du bien-être ... 18
Chapitre 2 (Article 1) Figure 1 Integration of the Three Components ... 44
Figure 1a HDM-DCP2 ... 44
Figure 1b HDM-DCP2 and Capability Approach ... 45
Figure 1c HDM-DCP2, Capability Approach, and SDT ... 46
Figure 2 Similarities and Contributions of the Three Components of the Agency Conceptualization of Disability ... 47
Chapitre 3 (Article 2) Figure 1 Process of Article Identification for Inclusion in the Review ... 79
Figure 2 Synthesis of Outcomes for Young Adults with DLD by Life Area ... 80
Chapitre 4 (Article 3) Figure 1 Hypothesized Motivational Model ... 125
Figure 2 Standardized Path Coefficients for the Hypothesized Model Predicting School-to-Work Transition 126 Figure 3 Standardized Path Coefficients for the Hypothesized Model Predicting Well-Being ... 127
ix
Liste des abréviations et acronymes
ADHD : Attention deficit hyperactivity disorderCRSH : Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) DLD : Developmental language disorder
EHDAA : Élèves handicapés et en difficulté d’adaptation et d’apprentissage FMS : Formation à un métier semi-spécialisé
FPT : Formation préparatoire au travail
FRQSC : Fonds de recherche du Québec – Société et culture
HDM-DCP2 : Human Development Model – Disability Creation Process 2 ICF : International Classification of Functioning, Disability and Health ILO : International Labour Organization
LD : Learning difficulties
MDH-PPH2 : Modèle de développement humain et de Processus de production du handicap MEES : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur
NEET : Not in Education, Employment, or Training PFAE : Parcours de formation axée sur l’emploi
RIPPH : Réseau international sur le Processus de production du handicap SDT : Self-determination theory
SSHRC : Social Sciences and Humanities Research Council TDL : Trouble développemental du langage
TEVA : Transition de l’école vers la vie active WOTP : Work-Oriented Training Path
x
Remerciements
Cette thèse est l’aboutissement d’un cheminement ayant duré plus de 6 ans, majoritairement réalisé à distance de surcroît, qui n’aurait pu se réaliser sans la présence et la contribution de nombreuses personnes et institutions.
Je tiens d’abord à remercier sincèrement et chaleureusement mon directeur de recherche, Frédéric Guay, et ma codirectrice de recherche, Marie-Catherine St-Pierre, pour leur soutien constant. Leur dynamisme, leurs rétroactions rapides et justes, leur rigueur et leur transparence m’ont permis d’acquérir de solides compétences en recherche et de mener à terme le projet que j’avais imaginé au tout début de mon parcours doctoral. En m’amenant à repousser mes limites et à toujours donner le meilleur de moi-même, ils m’ont également permis de développer plusieurs aptitudes qui me seront fort utiles dans la suite de mon cheminement. Enfin, je vous remercie pour les opportunités que vous m’avez offertes, que ce soit pour la participation à des événements scientifiques ou comme auxiliaire d’enseignement. Merci pour votre confiance.
Ma famille, que ce soit mon petit nid familial à 4 ou la famille plus élargie, a bien entendu joué un rôle de premier plan dans cet accomplissement. Merci à mon conjoint, Cimon, pour sa disponibilité, son soutien et sa flexibilité lors de mes voyages à l’extérieur, et lors des nombreuses heures, soirées et fins de semaine consacrées à ce projet. Merci à mes enfants, Édouard et Olivia, qui ont grandi avec une mère étudiante. Merci pour votre compréhension, vos câlins, vos petites attentions lors des moments plus difficiles. Merci également à mes parents, Denis et Jacinthe, qui se sont si souvent occupés de mes enfants lors de mes passages à Québec. Je vous suis reconnaissante de m’avoir apportée tout ce soutien et de m’avoir encouragée à poursuivre mes objectifs. Je transmets les mêmes remerciements à mes beaux-parents, Linda et Michel, qui ont aussi été très présents pour mes enfants et qui ont été un soutien très important dans mon parcours. Enfin, merci à ma famille élargie et à mes amis de m’avoir soutenue par vos mots d’encouragements et votre intérêt envers mon projet. Merci à toutes ces personnes pour les moments passés ensemble où il n’était pas question de mon doctorat, ceux-ci m’ont également permis de maintenir le cap pendant ces années.
Mes prochains remerciements vont à la communauté universitaire de l’Université Laval, à laquelle je me suis grandement attachée pendant mes études. Merci à la Chaire de recherche en motivation, persévérance et réussite scolaires pour le soutien dans la réalisation de ce projet. Je pense plus particulièrement à Johannie Boulet, Richard Bradet et les assistantes de recherche ayant collaboré à ce projet. Votre aide a été essentielle et j’ai grandement appris à vos côtés. Merci également aux professeurs qui m’ont accompagné dans ce
xi
parcours, notamment Catherine Ratelle, France Picard et Chantal Desmarais. Vous m’avez apporté de précieuses pistes de réflexion lors de l’élaboration de cette thèse et je l’apprécie grandement. Je pense également aux étudiants du 9e étage et du Groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale des enfants (GRIP) avec qui j’ai eu la chance d’organiser des journées scientifiques, de développer des projets, de voyager et de discuter de toutes les facettes de la vie d’étudiants doctoraux. Je n’étais pas souvent présente à Québec, mais lorsque j’y étais, savoir que j’y retrouverais une telle équipe me faisait chaud au cœur.
Je tiens de plus à souligner plusieurs autres contributions. Je remercie d’abord les organismes subventionnaires du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) et des Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC) de m’avoir offert des bourses d’excellence qui ont permis la réalisation de cette thèse ainsi que la rédaction des articles. J’aimerais ensuite remercier les employeurs qui m’ont accompagnée pendant ce parcours pour leur soutien et leur flexibilité, soit la Commission scolaire des Affluents et la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Iles. Merci également à Myriam Hardy pour la traduction de plusieurs questionnaires ayant été utilisés dans cette thèse. Enfin, merci aux jeunes adultes ayant un TDL et aux élèves finissants du PFAE pour leur participation. Je remercie l’ensemble des partenaires ayant permis la réalisation des deux études, dont les commissions scolaires et les équipes-écoles, les centres de réadaptation, les organismes communautaires et les cégeps. Ce travail est le fruit d’une riche collaboration que je tiens à reconnaître.
xii
Avant-propos
Cette thèse comprend trois articles, soit un article théorique, une recension systématique et un article portant sur les deux études réalisées dans le cadre de ce projet de recherche doctorale. Puisque l’auteure de la thèse (Pascale Dubois) a mené l’ensemble des étapes du processus de recherche et de rédaction, elle est la première auteure de chaque article. Parmi les coauteurs, Frédéric Guay, également directeur de thèse, et Marie-Catherine St-Pierre, également codirectrice de thèse, ont assuré la supervision et la révision de chacun des trois articles. Quant à Chantal Desmarais, elle a participé à la révision de la recension systématique.
Voici l’état de soumission de chacun des articles.
• Article 1 (article théorique) : soumis au journal Disability Studies Quarterly le 13 septembre 2019
• Article 2 (recension systématique) : publié dans le Journal of Speech, Language, and Hearing Research le 13 novembre 2020
• Article 3 (article portant sur les deux études) : soumis au journal Career Development and Transition for Exceptional Individuals le 14 juillet 2020
1
Introduction
Cette thèse doctorale porte sur la transition école-emploi de jeunes adultes ayant un trouble développemental du langage (TDL). Bien que peu connu du grand public, celui-ci est l’un des troubles les plus fréquents de la petite enfance (Conti-Ramsden et al., 2009). En effet, environ 7% des enfants âgés de quatre à cinq ans présenteraient des manifestations associées à ce trouble (Norbury et al., 2016). Ce trouble, qui s’actualise par des difficultés importantes sur le plan de la compréhension et de l’expression du langage oral, sans que celles-ci soient liées à un autre trouble connu, nuit significativement au fonctionnement de la personne (Bishop et al., 2016, 2017). Il entrave aussi de façon marquée l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Adolf & Hogan, 2018; Breault et al., 2019; Graham et al., 2020). Les difficultés scolaires qui découlent de ce trouble ont des répercussions négatives sur l’engagement et le parcours scolaire des élèves, qui peuvent se traduire plus tard par des obstacles lors de l’insertion dans le marché du travail (Conti-Ramsden et al., 2009, 2018; Durkin, Conti-Ramsden, & Simkin, 2012). Cette difficulté à s’insérer dans le marché de l’emploi peut avoir un impact non négligeable sur la vie de ces personnes, que ce soit sur le plan économique (p. ex. exclusion de la population active), personnel (p. ex. diminution de l’estime de soi, dévalorisation) ou social (p. ex. retrait de la vie sociale et économique, diminution des contacts sociaux) (Comité d’adaptation de la main-d’œuvre [CAMO] pour personnes handicapées, 2014; Rousseau, 2009).
Comme proposé dans le « Modèle de développement humain et de Processus de production du handicap » (MDH-PPH2; Fougeyrollas, 2010), la participation sociale des jeunes qui ont un TDL peut être entravée en raison d’une combinaison de facteurs personnels et environnementaux, leur faisant vivre nombre de situations de handicaps, notamment dans le domaine professionnel (Durkin, Conti-Ramsden, & Simkin, 2012). La transition école-emploi, soit le passage de la fin de la scolarisation au premier emploi décent ou satisfaisant (International Labour Organization, ILO, 2009; TREE, 2016), se retrouve donc au cœur de ce projet de recherche. Ce passage sera étudié grâce à une méthodologie quantitative, en analysant plus précisément les démarches associées à la recherche d’emploi (Kanfer et al., 2001; Van Hoye, 2014). L’apport de la théorie des capabilités sera abordé afin de jeter un regard sur la possibilité qu’ont les jeunes adultes ayant un TDL d’occuper un emploi qu’ils valorisent (Bonvin & Farvaque, 2007; Sen, 1999, 2002). Ainsi, le rôle de deux facteurs qui expliquent le statut de la transition école-emploi et le bien-être des jeunes sera étudié, soit la motivation autonome et le soutien à l’autonomie offert par l’entourage; deux facteurs issus de la théorie de l’autodétermination (TAD; Ryan & Deci, 2017) et pris en compte dans de nombreuses recherches dans le domaine de l’éducation et de l’emploi (Guay et al., 2003; Koen et al., 2016; Soenens & Vansteenkiste, 2005).
2
Le modèle conceptuel duquel découlent les objectifs de cette étude est présenté à la Figure 1. L’objectif général de cette thèse doctorale est de valider un modèle motivationnel de la transition école-emploi et du bien-être auprès de jeunes adultes ayant un TDL. Puisqu’elle aborde cette problématique sous un angle combinant plusieurs approches théoriques provenant de domaines variés, un premier article présentera un modèle intégrant les trois théories présentées dans la problématique, soit le MDH-PPH2, la théorie des capabilités et la TAD, sans toutefois en proposer la validation empirique. Un deuxième article exposera, par le biais d’une recension systématique, l’état des connaissances sur les jeunes adultes ayant un TDL sur le plan de l’éducation, de l’emploi et de la vie indépendante. Le troisième et dernier article se concentrera spécifiquement sur l’objectif général de cette thèse. Pour atteindre cet objectif, une étude prospective et une étude rétrospective ont été réalisées. Un premier objectif spécifique sera abordé dans l’étude prospective seulement, soit de comparer des adolescents et de jeunes adultes ayant un TDL à d’autres jeunes n’ayant pas de TDL, mais avec d’autres difficultés d’apprentissage. Les deuxième et troisième objectifs spécifiques, soit d’étudier le rôle de la motivation autonome et de la motivation contrôlée dans le domaine de la transition école-emploi et du bien-être psychologique, et d’évaluer le pouvoir prédictif du soutien à l’autonomie offert par l’entourage envers la motivation autonome et la motivation contrôlée, seront abordés dans l’étude rétrospective et dans l’étude prospective. Les résultats de ces deux études seront mis en relation et synthétisés.
Cette thèse comprend 5 chapitres. Le premier chapitre présente le cadre théorique en abordant plus particulièrement le TDL, la transition école-emploi et la TAD. Les objectifs et hypothèses de recherche seront également présentés. Les trois chapitres suivants (2, 3 et 4) sont consacrés aux trois articles. Enfin, le cinquième chapitre présente la discussion générale.
3 Figure 1
Modèle motivationnel hypothétique de la transition école-emploi et du bien-être.
4
Chapitre 1
Une part non négligeable de la population québécoise vit avec une incapacité0F
1 et rencontre, par le fait même, d’importantes limitations lors de la réalisation de ses activités quotidiennes. Selon les données de l’Enquête canadienne sur l’incapacité de 2017, cette proportion atteignait 16,1% chez la population de 15 ans et plus, ce qui représente 1 053 350 personnes vivant avec une incapacité de tous types (Statistique Canada, 2018a). L’intégration sociale, professionnelle et sociale de ces personnes diffère sensiblement de celle des personnes n’ayant pas d’incapacité. Premièrement, en termes de diplomation, les données recensées par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur (MEES, 2019) indiquent que, 7 ans après leur entrée au secondaire, le taux de diplomation et de qualification des élèves EHDAA (élèves handicapés et en difficulté d’adaptation et d’apprentissage) est de 56,2% comparativement à 86,4% pour les élèves dits « ordinaires » (selon la terminologie utilisée par le MEES). Ensuite, en termes de taux d’inactivité, celui des personnes avec incapacité âgées de 25 à 64 ans est plus de deux fois supérieur à celui des personnes sans incapacité (38,7% contre 16,1%). Enfin, moins de personnes avec une incapacité occupent un emploi (56,1% contre 79,3%; Statistique Canada, 2018b), et les emplois occupés sont généralement précaires, de faible niveau et peu rémunérés (Tompa et al., 2020). Ainsi, bien que la situation des personnes avec incapacité se soit améliorée dans les dernières années au Québec, notamment sur le plan du taux de diplomation et d’emploi (CAMO, 2014), l’écart demeure présent et marqué avec les personnes sans incapacité. Cette réalité peut avoir un impact important sur la société et sur ces personnes, que ce soit sur le plan économique (p. ex. exclusion de la population active), personnel (p. ex. diminution de l’estime de soi, dévalorisation) ou social (p. ex. retrait de la vie sociale et économique, diminution des contacts sociaux) (CAMO, 2014; Rousseau, 2009). La prochaine section s’intéressera à la réalité vécue par une catégorie des personnes vivant avec une incapacité, soit celle des personnes ayant un TDL.
Trouble développemental du langage
Pour la grande majorité des enfants, l’acquisition du langage se déroule aisément et sans effort (Meilleur et al., 2016). Plusieurs enfants peuvent néanmoins éprouver des difficultés langagières qui ne sont pas transitoires et qui ne découlent pas de causes identifiables, telles que le trouble du spectre de l’autisme ou la déficience intellectuelle. Selon les plus récentes données de prévalence, 7,58% des enfants de 4 à 5 ans présenteraient un trouble du langage qui n’est pas lié à un autre trouble connu (Norbury et al., 2016), un taux similaire étant observé au Québec à la fin du primaire (Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec [OOAQ], 2014).
1 Selon la Loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire,
professionnelle et sociale (Éditeur officiel du Québec, 2020), la personne handicapée est définie comme étant : «
toute personne ayant une déficience entraînant une incapacité significative et persistante et qui est sujette à rencontrer des obstacles dans l’accomplissement d’activités courantes ».
5
Jusqu’à tout récemment, aucun consensus n’existait quant aux critères d’identification du trouble du langage et au terme pour y référer. Une réflexion internationale s’est alors amorcée avec l’objectif d’atteindre une uniformité qui permettrait de mieux faire connaître ce trouble et soutenir tant les personnes qui ont un TDL que la recherche portant sur ce trouble (Ebbels, 2014; Reilly et al., 2014). Cette réflexion s’est actualisée par le projet CATALISE, une consultation internationale regroupant 57 experts (Bishop et al., 2016, 2017). À la fin de cette consultation, le terme « trouble développemental du langage » (developmental language disorder) a été retenu afin de désigner les difficultés persistantes de compréhension ou d’expression du langage, non liées à un autre trouble connu, qui sont suffisamment sévères pour avoir un impact sur le fonctionnement quotidien d’un enfant. Depuis, l’OOAQ, dont les membres orthophonistes prennent principalement en charge le domaine des troubles langagiers, s’est officiellement rallié à ce consensus (OOAQ, 2018).
Manifestations du trouble développemental du langage
Habiletés langagières et difficultés cooccurrentes. Une fois la définition et le terme bien établis, il importe de se pencher sur les manifestations du TDL. Ce trouble est caractérisé par une grande hétérogénéité, tant sur le plan du profil langagier que de la sévérité des atteintes (Breault et al., 2019). L’ensemble des sphères langagières peut être affecté, et ce, sur le plan de la compréhension (volet réceptif) et de l’expression (volet expressif). Les difficultés peuvent ainsi toucher les sons de la parole, la structure de mots et des phrases, le vocabulaire, le discours ou les habiletés pragmatiques (Bauman-Waengler, 2004; Bishop et al., 2017; Dardier, 2004; Maillard & Schelstraete, 2012; Paul, 2007; Reed, 2005). Le TDL n’affecte toutefois pas seulement les habiletés langagières. En effet, il existe une cooccurrence importante avec d’autres difficultés développementales, notamment celles liées à l’attention, à la motricité, au comportement, à la sphère sociale (p. ex. rejet social) ou à la sphère émotionnelle (p. ex. anxiété et dépression) (Bishop et al., 2016, 2017). Certaines autres difficultés cognitives peuvent aussi être associées à la présence d’un TDL et elles touchent entre autres la vitesse de traitement et la mémoire de travail (Campbell & Skarakis-Doyle, 2007; Poll et al., 2016; Tomblin & Nippold, 2014).
Cheminement scolaire. Les manifestations du TDL sont également présentes lors du cheminement scolaire de l’enfant. En effet, les apprentissages liés au langage écrit sont affectés, soit en lecture et en écriture (Adolf & Hogan, 2018; Breault et al., 2019; Campbell & Skarakis-Doyle, 2007; Durkin, Conti-Ramsden, & Simkin, 2012; Paul, 2007). Bien que les difficultés touchent majoritairement la compréhension en lecture, la composition de phrases et la rédaction de textes (Meilleur et al., 2016), une part importante des enfants présentent aussi des difficultés sur le plan de l’identification de mots (Tomblin & Nippold, 2014). D’ailleurs, 35% à 55% des adolescents de 16 ans ayant un historique de TDL n’atteignent pas un niveau de littératie qui est fonctionnel. De plus, des difficultés peuvent toucher les apprentissages liés aux mathématiques (Campbell & Skarakis-Doyle, 2007; Johnson et al., 2010; Winstanley et al., 2018).
6
L’ensemble de ces atteintes place donc les élèves qui ont un TDL à haut risque de difficultés scolaires (Conti-Ramsden et al., 2009; Snowling et al., 2001; Tomblin & Nippold, 2014).
Le trouble développemental du langage chez les jeunes adultes
Langage et cognition. Le TDL est identifié à l’enfance et perdure toute la vie, notamment sur le plan du langage et de la cognition (Botting, 2020). Tout d’abord, la persistance des difficultés langagières est documentée dans différentes études longitudinales, et ce, tant pour le langage oral (Clegg et al., 2005; Johnson et al., 2010; Whitehouse, Watt, et al., 2009) que le langage écrit (Clegg et al., 2005; Elbro et al., 2011; Tomblin & Nippold, 2014). Les jeunes adultes ayant un historique de TDL présentent par ailleurs des habiletés intellectuelles (verbales et non verbales) inférieures à celle des jeunes adultes ayant un développement typique, bien que demeurant dans la norme (Johnson et al., 2010; Whitehouse, Line, et al., 2009).
Éducation et emploi. Sur le plan scolaire, les jeunes adultes ayant un TDL seraient aux études à temps plein dans une proportion semblable à celle retrouvée chez leurs pairs sans difficulté (Bacon et al., 2016; Carroll & Dockrell, 2010; Conti-Ramsden & Durkin, 2012; Conti-Ramsden et al., 2009; Johnson et al., 2010). Toutefois, le niveau de réussite et le sentiment de compétence à l’école de ces jeunes adultes seraient plus faibles que chez leurs pairs n’ayant pas ces difficultés (Bacon et al., 2016; Conti-Ramsden et al., 2009, 2018; Johnson et al., 2010). En ce qui a trait à l’emploi, le portrait varie d’une étude à l’autre. D’une part, certains résultats indiquent qu’une plus grande proportion de jeunes ayant un historique de TDL ne sont ni en emploi, ni aux études, ni en formation (Conti-Ramsden & Durkin, 2012). D’autre part, plusieurs études indiquent que ceux-ci sont en emploi dans une proportion similaire à celle de leurs pairs sans difficulté (Conti-Ramsden & Durkin, 2012; Conti-Ramsden et al., 2018; Durkin, Fraser, & Conti-Ramsden, 2012; Johnson et al., 2010; Lewis et al., 2016). D’autres aspects seraient également similaires, dont leur niveau de satisfaction en emploi, le soutien dont ils disposent et le salaire pour le même type d’emploi et niveau de qualification (Conti-Ramsden et al., 2018; Johnson et al., 2010). Les emplois sont toutefois généralement de plus faible niveau, ils ne demandent ni formation spécifique, ni un niveau élevé d’habiletés langagières et de littératie (Aston et al., 2005; Carroll & Dockrell, 2010; Conti-Ramsden et al., 2018; Durkin, Fraser, & Conti-Ramsden, 2012; Johnson et al., 2010; Whitehouse, Watt, et al., 2009), et les maintenir peut être un défi pour les jeunes ayant un TDL (Bacon et al., 2016; Clegg et al., 2005; Whitehouse, Watt, et al., 2009). La proportion d’emploi à temps partiel est aussi plus élevée chez cette population (Conti-Ramsden et al., 2018). De plus, la durée de recherche d’emploi est supérieure chez ces jeunes, qui sont également à risque de vivre de plus longues périodes sans emploi (Conti-Ramsden et al., 2018; Law et al., 2009). Enfin, bien que les difficultés langagières demeurent manifestes dans le contexte du travail (Bacon et al., 2016; Beauregard, 2014), le sentiment de compétence exprimé par les jeunes à l’intérieur de celui-ci est plus élevé qu’à l’école (Bacon et al., 2016).
7
Qualité de vie et bien-être. Parallèlement aux données plus factuelles sur l’emploi et l’éducation des jeunes adultes ayant un TDL, certains auteurs se sont intéressés à la qualité de vie et au bien-être de ces derniers. Les résultats indiquent que ces jeunes adultes évaluent globalement ces dimensions de façon similaire à leurs pairs n’ayant pas un TDL (Arkkila, Räsänen, Roine, Sintonen, & Vilkman, 2008; Arkkila, Räsänen, Roine, & Vilkman, 2008; Bacon et al., 2016; Carroll & Dockrell, 2010; Conti-Ramsden et al., 2016; Durkin et al., 2009; Lewis et al., 2016; Johnson et al., 2010; Tomblin & Nippold, 2014). Ainsi, même devant des réalisations moindres dans un éventail de domaines, le niveau de qualité de vie globale des jeunes ayant un TDL n’en semble pas affecté. Alors que certains chercheurs suggèrent que les jeunes adultes ayant un TDL se satisfont de moins et ont des attentes moins élevées (Durkin et al., 2009), d’autres suggèrent que la présence d’un soutien social important pourrait agir comme facteur de protection (Johnson et al., 2010). Enfin, il demeure important de souligner que malgré une évaluation globale comparable à celle de leurs pairs sans TDL, les jeunes adultes ayant un TDL évaluent plus faiblement leur qualité de vie dans certains sous-domaines tels que celui de la parole, des activités usuelles, des fonctions mentales et de la détresse (Arkkila, Räsänen, Roine, Sintonen, & Vilkman 2008; Arkkila, Räsänen, Roine, & Vilkman 2008). Certaines études soulèvent également une évaluation plus faible du bien-être physique (Beitchman et al., 2014) et de la satisfaction de vie (Schoon et al., 2010).
Santé mentale et problèmes émotionnels, sociaux et comportementaux. Deux grandes tendances sont observées dans les études portant sur la sphère de la santé mentale et des problèmes émotionnels, sociaux et comportementaux chez les jeunes adultes ayant un TDL. D’un côté, certaines études observent une diminution des taux de problèmes psychiatriques (p. ex. dépression, anxiété, problèmes de comportement et d’humeur, hyperactivité/inattention), de problèmes psychosociaux, de difficultés comportementales et de problèmes émotionnels avec l’âge (Beitchman et al., 2014; Clegg et al., 2005; Lewis et al., 2016). Ces taux rejoignent alors ceux de la population générale (Bao et al., 2016; Brownlie et al., 2016), bien que des vulnérabilités demeurent sur le plan des symptômes de phobie sociale (Brownlie et al., 2016). D’un autre côté, certaines études observent plutôt un taux relativement plus élevé de troubles psychiatriques chez les jeunes adultes ayant un TDL, notamment pour les troubles dépressifs (Botting, Toseeb, et al., 2016; Conti-Ramsden & Botting, 2008; Tomblin & Nippold, 2014; Whitehouse, Watt, et al., 2009) et les troubles anxieux (Bacon et al., 2016; Botting, Toseeb, et al., 2016; Conti-Ramsden & Botting, 2008; Whitehouse, Watt, et al., 2009), dont l’anxiété et la phobie sociale (Beitchman et al., 2001; Törnqvist et al., 2009; Voci et al., 2006). Une détresse psychologique est aussi vécue par plusieurs jeunes adultes québécois ayant un TDL (Bacon et al., 2016), et ce, dans une plus grande proportion que dans la population générale. Enfin, une plus faible estime de soi est recensée dans certaines études (Bacon et al., 2016; Durkin et al., 2017; Tomblin & Nippold, 2014), bien qu’une amélioration puisse être observée à la fin de la scolarisation (Dockrell et al., 2007).
8
La sphère sociale est également affectée puisque, même si plusieurs jeunes adultes ayant un TDL rapportent avoir de bons amis et s’en faire facilement (Aston et al., 2005; Carroll & Dockrell, 2010), une part non négligeable considère plutôt qu’il est difficile d’établir et de maintenir des amitiés (Bacon et al., 2016; Carroll & Dockrell, 2010; Clegg et al., 2005; Toseeb et al., 2017; Whitehouse, Watt, et al., 2009). Cette perception est d’ailleurs corroborée par une majorité de parents (Bacon et al., 2016). Les relations amoureuses peuvent aussi constituer un défi (Conti-Ramsden et al., 2016; Schoon et al., 2010a; Whitehouse, Watt et al., 2009), bien que certaines études rapportent une proportion similaire de jeunes ayant un TDL et n’ayant pas de TDL qui vivent avec leur partenaire (Beitchman et al., 2014; Johnson et al., 2010; Lewis et al., 2016). Il semblerait aussi que le fait d’être davantage prosocial protégerait les jeunes ayant un TDL de ces difficultés sur le plan des amitiés et de l’intégration dans leur communauté (Toseeb et al., 2017). Néanmoins, lorsque ces difficultés sont présentes, leur impact peut être important, en restreignant la vie sociale, en diminuant les opportunités d’emploi et de vie indépendante et en réduisant les conditions de vie (Clegg et al., 2005).
Modèle de développement humain et de processus de production du handicap (MDH-PPH2)
Une fois la problématique du TDL exposée, il convient de proposer un cadre de référence pour la conceptualisation de la notion de « handicap » dans ce projet. Le « Modèle de développement humain et de Processus de production du handicap » (MDH-PPH2; Fougeyrollas, 2010), issu du domaine de la réadaptation et élaboré par le Réseau international sur le Processus de production du handicap (RIPPH), peut être utilisé pour décrire la réalité que vivent les jeunes adultes ayant un TDL. Selon ce modèle anthropologique, le développement de tout être humain est basé sur un processus dynamique et interactif entre les facteurs personnels, les facteurs environnementaux et les habitudes de vie de la personne, soit les activités quotidiennes qu’elle réalise (p. ex. communication, nutrition) et les rôles sociaux qu’elle occupe (p. ex. éducation, travail). Ces activités et rôles, qui doivent être valorisés par la personne et dans son contexte de vie, assurent la satisfaction des besoins de base ainsi que l’épanouissement de l’individu dans la société tout au long de sa vie (Fougeyrollas & Noreau, 2014). Toutefois, lorsque cette personne vit avec une déficience ou une incapacité, il est possible qu’elle ne puisse pleinement réaliser ses habitudes de vie et qu’elle vive alors des « situations de handicap » pouvant être expliquées par l’interaction entre les facteurs personnels et environnementaux. Notamment, la présence d’incapacités sur le plan langagier, en plus de la possible présence d’autres incapacités associées, est un facteur personnel susceptible d’amener diverses situations de handicap. Par exemple, les personnes ayant un TDL peuvent vivre des situations de handicap sur le plan de la communication lorsqu’elles ont de la difficulté à comprendre les consignes données par leur interlocuteur. Des facteurs environnementaux peuvent de plus entraver la réalisation de cette habitude de vie, comme le fait de se trouver dans un milieu bruyant où leur interlocuteur parle rapidement. Néanmoins, selon ce modèle positif qui ne place pas la responsabilité du handicap sur la personne à proprement parler, il est possible d’influencer la réalisation des habitudes de vie et permettre à
9
la personne de vivre des « situations de participation sociale » en agissant sur ces facteurs personnels et environnementaux. Ainsi, une rééducation en orthophonie pourrait permettre de développer les habiletés de compréhension, tandis que les obstacles présents dans leur environnement pourraient être réduits en éliminant le bruit et en enseignant des stratégies de communication à leur interlocuteur.
Le MDH-PPH2 permet ainsi d’encadrer et d’enrichir la compréhension de plusieurs situations de vie que doivent traverser les jeunes adultes ayant un TDL. La prochaine section aborde la transition école-emploi, qui est reliée à la participation sociale des individus dans le domaine du travail. Il est effectivement connu que les jeunes adultes ayant un TDL sont à risque de vivre des situations de handicap sur le plan professionnel, tel que présenté précédemment (p. ex. Conti-Ramsden et al., 2018; Durkin, Conti-Ramsden, & Simkin, 2012).
Transition école-emploi
La transition école-emploi est une période charnière de la vie de tout jeune adulte. Il en est de même pour ceux ayant un TDL. Ce passage, qui se fait de façon moins linéaire qu’auparavant, est aujourd’hui plutôt caractérisé par des cheminements diversifiés, des allers-retours et des choix plus provisoires (TREE, 2016; Verdier & Vultur, 2016).
Cette transition demeure actuellement au cœur des préoccupations internationales quant au devenir des jeunes adultes. Dans cette optique, l’International Labour Organization a élaboré un guide méthodologique d’élaboration d’enquête sur la transition école-emploi (ILO, 2009). La définition choisie pour le présent projet de recherche est celle proposée par l’ILO, selon laquelle la transition école-emploi réfère au passage d’un jeune adulte de la fin de sa scolarisation à son premier emploi décent ou satisfaisant. Un emploi est jugé décent lorsqu’il répond aux critères suivants : il répond aux attentes du jeune adulte, il correspond au profil du jeune adulte (ni sous-employé ni suremployé), le salaire mensuel correspond au salaire mensuel moyen du même groupe d’âge, il offre une sécurité d’emploi acceptable, il offre la possibilité au jeune adulte de faire partie de syndicats ou d’associations d’employés, et il offre des avantages sociaux (p. ex. congés de maladie, vacances payées). Ce cadre de référence propose ensuite trois types de transition afin d’intégrer la notion de qualité de la transition, soit « transité », « en transition » et « pas encore en transition ». Les critères sont présentés dans le tableau 1. Dans cette thèse, le statut de la transition sera évalué de façon dichotomique, une transition complétée référant au type « transité » et une transition non complétée regroupant les types « en transition » et « pas encore en transition ».
10 Tableau 1
Critères des types de transition
Transité En transition Pas encore en transition
Emploi décent et satisfaisant Emploi décent et non satisfaisant Emploi non décent et satisfaisant
Sans emploi
Emploi non satisfaisant et non décent
Inactif et pas aux études en ayant l’intention de chercher du travail
Aux études
Ni en emploi, ni aux études et sans intention de chercher du travail
Cadre théorique : Théorie des capabilités
Cette conceptualisation de la transition école-emploi concorde avec la théorie des « capabilités » d’Amartya Sen (1999, 2002), ou approche par les capacités (voir Figure 2). Le concept central de cette théorie est celui de capabilités, qui réfère à la liberté réelle qu’une personne a de choisir entre une pluralité d’accomplissements ou de fonctionnements de valeur (ce que la personne fait réellement; Bonvin, 2012; Bonvin & Farvaque, 2007; Kjeldsen & Bonvin, 2015). Cette première distinction est essentielle à la compréhension de cette approche. Elle permet notamment d’illustrer le fait que, même si le fonctionnement est le même chez deux personnes, le degré de liberté réelle n’est quant à lui pas nécessairement le même. Par exemple, deux personnes travaillant dans le même commerce peuvent le faire dans un contexte bien différent ; tandis que l’une peut le faire par choix parce que ce milieu lui plaît, l’autre peut le faire par contrainte puisque ce milieu est un des seuls qui lui est accessible en raison de ses difficultés langagières importantes. Une deuxième distinction très importante est celle entre les capabilités et les ressources, qui réfèrent à l’ensemble des biens et des services auxquels une personne a accès. Dans le même ordre d’idées que précédemment, deux personnes disposant des mêmes ressources n’auront pas nécessairement la même capabilité de les utiliser. C’est alors qu’interviennent les facteurs de conversion personnels, sociaux et environnementaux, qui permettent à une personne de transformer ses ressources en libertés réelles.
Figure 2
Approche par les capacités
Note. Cette figure, originalement développée par Robeyns (2005), est tirée de Bonvin et Farvaque (2007).
Cette approche s’intéresse ainsi à favoriser l’égalité de la liberté réelle dont jouissent les individus de choisir un chemin de vie auquel ils donnent de la valeur, et non seulement à une égalité des ressources
11
ou des fonctionnements, le tout s’inscrivant dans une perspective de développement humain et de bien-être (Otto et al., 2015). Elle vise ainsi à ce que tous aient la même opportunité d’exploiter leur potentiel et, par le fait même, maximiser leur fonctionnement. Ce faisant, le risque d’observer des préférences adaptatives chez les individus serait plus faible. Ces préférences sont notées lorsque les personnes qui n’ont pas la liberté de choisir leur fonctionnement adaptent tout de même leurs préférences ou leurs décisions à ce qui est possible pour eux dans leur contexte spécifique et non pas en fonction de leurs désirs réels (Bonvin & Farvaque, 2007).
Dans les dernières années, cette théorie a souvent été utilisée comme cadre d’analyse des parcours de formation et d’emploi (Verdier & Vultur, 2016). La capabilité pour le travail, soit la liberté réelle qu’une personne a de choisir un travail auquel elle accorde de la valeur, devient alors ici un concept central tout en demeurant cohérente avec la définition de la transition école-emploi présentée précédemment (Bonvin, 2012). Dans une optique d’opérationnalisation de cette capabilité, il est bien entendu difficile d’objectivement statuer sur ce qu’est un travail de valeur, plusieurs dimensions étant impliquées et celles-ci variant selon la perspective de la personne impliquée, qu’elle soit l’employée ou l’employeur. Il va tout de même de soi que des aspects autres que les conditions salariales doivent être pris en compte, dont la qualité des emplois. C’est ce qui est proposé dans le Equality Measurement Framework (Equality and Human Rights Commission, 2017), dont l’objectif est notamment d’évaluer l’égalité et le respect des droits de la personne dans un éventail de domaines reliés aux capabilités. Six domaines ont ainsi été ciblés, dont celui de la capabilité liée au travail. Cette recherche doctorale s’intéressera à ce domaine ‒ plus spécifiquement, à la capabilité d’avoir un emploi rémunéré décent avec du soutien, lorsque nécessaire, pour exécuter certaines tâches ‒ en analysant notamment si les emplois occupés par les jeunes sont décents. Une attention sera également portée aux indicateurs proposés dans ce cadre de référence pour l’évaluation de cette capabilité, soit le taux d’emploi, le type d’emploi, la sécurité d’emploi et le salaire.
Ce cadre conceptuel vient ainsi complémenter la vision du MDH-PPH2 issue du domaine de la réadaptation. En effet, alors que certains éléments se recoupent, notamment la place donnée aux facteurs personnels et environnementaux (facteurs de conversion), les notions de capabilité et de choix spécifient de façon plus précise la transition entre les facteurs personnels et liés à l’environnement, et les habitudes de vie. La théorie des capabilités vient ainsi élargir la perspective présentée précédemment en permettant de cibler où peuvent se trouver certaines des injustices vécues par les jeunes ayant un TDL lors de la transition école-emploi. Par ailleurs, la transition école-emploi n’a jamais été analysée sous l’angle de la théorie des capabilités auprès de jeunes ayant un TDL. En effet, les études réalisées jusqu’à présent s’intéressent plutôt aux fonctionnements (c.-à-d. les habitudes de vie liées aux différentes sphères de vie, dont l’éducation et l’emploi), aux facteurs de conversion (c.-à-d. les facteurs personnels et environnementaux interagissant avec les habitudes de vie, comme le fait d’être prosocial ou d’avoir le
12
soutien de son entourage) et aux ressources (c.-à-d. les services auxquels les personnes ayant un TDL ont droit). Quant aux quelques études réalisées auprès de populations de jeunes adultes vulnérables, notamment ceux présentant des difficultés scolaires, elles indiquent que ces jeunes sont souvent orientés vers différents programmes visant le développement de la capabilité au travail (Bifulco et al., 2015; Hollywood et al., 2012; Sztandar-Sztanderska & Zieleńska, 2012) et qu’ils sont plus à risque de se retrouver dans des trajectoires de formation et d’emploi où les possibilités sont restreintes (Olympio & Germain, 2012). Bien que ces résultats et ceux des études longitudinales réalisées auprès de jeunes adultes ayant un TDL puissent suggérer que leur capabilité au travail soit moindre que celle de leurs pairs sans difficulté, il demeure nécessaire de l’étudier plus spécifiquement.
Phases de la transition école-emploi
Maintenant que la définition de cette transition est présentée et située dans une théorie pertinente, il convient de l’appliquer au contexte spécifique de ce projet, qui s’intéressera à trois phases de cette transition : la fin de la scolarisation, la recherche d’emploi et l’emploi. Pour les jeunes adultes ayant un TDL, la fin de la scolarisation peut se dérouler dans divers contextes selon leur profil et leur parcours scolaire. Selon les résultats d’une enquête québécoise auprès de jeunes adultes ayant un TDL (Bacon et al., 2016), la formation collégiale demeure la plus fréquente (38% étaient inscrits à un DEC technique ou une AEC), alors que 21% d’entre eux poursuivent des études à un niveau universitaire, 17% à un niveau collégial préuniversitaire, 7% à un niveau d’études professionnelles et 17% à un niveau secondaire. D’ailleurs, lorsque la problématique langagière vécue est sévère, les jeunes peuvent être inscrits à un des deux programmes du parcours de formation axée sur l’emploi (PFAE) à leur 2e cycle du secondaire (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2008a, 2008b). Ce parcours, dont la finalité est que l’élève s’actualise comme personne, citoyen et travailler, regroupe la Formation préparatoire au travail (FPT) et la Formation menant à l’exercice d’un métier semi-spécialisé (FMS). Il est basé sur l’alternance travail-études, soit la réalisation de stages, afin de soutenir le développement de l’employabilité des élèves. Il ne conduit pas au diplôme d’études secondaires, mais plutôt à une certification. L’élève qui y est dirigé est un élève âgé d’au moins 15 ans qui vit des difficultés scolaires importantes et pour lequel la démarche de plan d’intervention a permis d’identifier ce parcours comme étant le plus adapté à ses besoins. Il ne faut toutefois pas oublier que ces élèves ont la plupart du temps été orientés vers ces voies de formation non pas par choix, mais plutôt parce que c’était la seule option disponible pour eux (Théberge, 2012).
Par la suite, les jeunes adultes sont appelés à s’impliquer dans une démarche de recherche d’emploi qui se traduira notamment par l’adoption de comportements de recherche d’emploi regroupant trois dimensions, soit celle de l’effort et de l’intensité, du contenu et de la direction, ainsi que de la temporalité et de la persévérance (Kanfer et al., 2001; Van Hoye, 2014). Dans ce projet, les dimensions du contenu et de la direction seront prises en considération. Celle-ci renvoie aux diverses stratégies de recherche d’emploi
13
pouvant être utilisées et au fait que ce ne sont pas toutes les personnes qui emploient les mêmes stratégies dans leur recherche.
Enfin, pour la dernière phase de la transition à laquelle ce projet s’intéresse, deux variables seront considérées afin de déterminer le statut de la transition (complétée ou non), soit la décence de l’emploi et la satisfaction au travail (ILO, 2009). La première variable de décence de l’emploi sera évaluée selon trois des six critères originaux, soit le fait qu’il répond aux attentes du jeune, qu’il offre une sécurité d’emploi acceptable (Paugam, 2007) et que le salaire mensuel correspond au salaire mensuel moyen du même groupe d’âge. Les trois autres critères ont été mis de côté pour les raisons suivantes. Le critère de correspondance au profil du jeune ne sera pas évalué puisque, le TDL étant associé à de grandes difficultés scolaires qui limitent le niveau de qualification et de diplomation obtenu, les participants seront peu probablement sous ou suremployés. Quant au critère portant sur les avantages sociaux et au critère référant à la possibilité de faire partie de syndicats ou d’associations, ils ne font pas partie de ceux retenus puisque ces notions risquent fort d’être très abstraites pour les participants qui ont un TDL. Les critères les plus concrets pour les participants ont donc été conservés afin de soutenir la validité des réponses recueillies. La deuxième variable de satisfaction au travail, qui réfère à l’attitude du jeune adulte envers son travail (Castel, 2016), sera évaluée en prenant en considération sa complexité et son aspect multifactoriel. Par son caractère subjectif, son interprétation sera nuancée par le biais des conditions objectives de l’emploi et des éléments de réflexion apportés par la théorie des capabilités afin de, notamment, prendre en considération la possible présence de préférences adaptatives chez les jeunes adultes ayant un TDL (Lessmann & Bonvin, 2011).
Facteurs personnels et environnementaux reliés à la transition école-emploi
Comme postulé dans le MDH-PPH2, toute habitude de vie, telle que celles reliées à la recherche d’emploi ou à l’emploi lors de la transition école-emploi, peut être influencée par un ensemble de facteurs personnels et environnementaux qui agissent en interaction ‒ ceux-ci peuvent aussi être interprétés en termes de ressources et de facteurs de conversion selon la théorie des capabilités. Cette section présentera donc les facteurs qui seront mesurés dans ce projet, parmi ceux recensés dans les écrits scientifiques sur la réussite de la transition vers la vie adulte pour les jeunes ayant des besoins particuliers (Mazzotti et al., 2016; NTACT, 2019).
D’une part, les facteurs personnels sont d’une importance capitale dans la transition école-emploi puisque les jeunes adultes y jouent un rôle actif (Beauregard, 2014; Carroll & Dockrell, 2012). Différentes caractéristiques sociodémographiques seront d’abord documentées (Carter et al., 2012), soit le sexe, l’âge et l’ethnicité (Aston et al., 2005; Wehman et al., 2015). Étant donné les différences préalablement rapportées entre les hommes et les femmes ayant un TDL sur le plan de l’insertion sur le marché du travail (Carroll &
14
Dockrell, 2010) et considérant que les difficultés vécues sur ce plan par les jeunes adultes ayant un TDL puissent s’amplifier avec le temps (Johnson et al., 2010), le sexe et l’âge seront utilisés comme covariables. Le niveau d’éducation sera également pris en compte puisque le fait d’avoir un niveau d’éducation postsecondaire est un prédicteur de l’insertion en emploi chez les jeunes ayant des incapacités (Carter et al., 2012; NTACT, 2019; Wehman et al., 2015). Enfin, la conscience et la capacité des jeunes à utiliser certains talents et habiletés sont un facteur important dans le processus d’insertion au marché du travail (Beauregard, 2014). Ce projet de recherche s’intéressera plus spécifiquement à l’autodétermination, qui sera davantage développée dans une section subséquente.
D’autre part, un ensemble de facteurs environnementaux ont été répertoriés comme étant reliés à l’insertion dans le marché du travail. Dans ce projet, une attention particulière sera portée au micro-environnement. Ainsi, les facteurs environnementaux reliés à la famille, et plus particulièrement aux parents, sont parmi ceux étant le plus fréquemment identifiés à travers les études (Aston et al., 2005; Beauregard, 2014; Carroll & Dockrell, 2010, 2012; Törnqvist et al., 2009; Trottier et al., 2006). Pour les jeunes qui ont un TDL, les parents sont souvent identifiés comme une source clé de soutien, voire la source principale, que ce soit sur le plan émotionnel, logistique ou financier, et ce, même si ces parents vivent globalement plus de stress et d’inquiétudes pour leur enfant que ceux dont l’enfant n’a pas de difficultés (Bacon et al., 2016; Conti-Ramsden & Durkin, 2008; Conti-Ramsden et al., 2008; Glidden et Jobe, 2007). Le rôle des amis sera également considéré, car les jeunes adultes qui ont un TDL rapportent que les liens d’amitié sont très importants pour eux (Palikara et al., 2009). En plus de leurs parents, ils identifient leurs amis comme une des principales sources de soutien vers laquelle ils se tournent en cas de besoin (Botting, Durkin, et al., 2016). Enfin, des facteurs reliés à l’école jouent aussi un rôle important et seront considérés (Beauregard, 2014; Carroll & Dockrell, 2010), soit le fait d’être inscrit à un programme menant à l’exercice d’un métier, le fait de fréquenter un programme proposant l’alternance études-travail et le soutien de l’enseignant (NTACT, 2019). Les jeunes adultes ayant un TDL identifient d’ailleurs ce dernier élément comme ayant un apport significatif dans leur parcours scolaire (Palikara et al., 2009).
Quant au macro-environnement, qui réfère aux facteurs sociétaux pouvant avoir un impact sur l’ensemble du marché du travail et jouant ainsi sur les possibilités d’accès à celui-ci pour les jeunes ayant des besoins particuliers (Fournier, 2002), il ne sera pas spécifiquement évalué dans ce projet. Néanmoins, le contexte québécois semble actuellement peu favorable à l’emploi des personnes ayant une incapacité, considérant que celles-ci occupent généralement des emplois peu qualifiés (Mercure & Vulture, 2010; Tompa et al., 2020). Premièrement, la majorité des nouveaux emplois leur sont difficilement accessibles puisqu’ils se retrouvent dans des catégories d’emploi de haut niveau (p. ex. cadres et administrateurs), et ils demandent d’avoir obtenu un DEC technique ou un diplôme universitaire. Deuxièmement, la part du marché occupée par la main-d’œuvre moins qualifiée est en recul et l’automatisation à venir menace
15
plusieurs catégories d’emploi fréquemment occupées par les personnes ayant une incapacité. Dans ce contexte, il devient d’autant plus important de cerner certains facteurs personnels et environnementaux sur lesquels il est possible d’avoir une emprise afin de favoriser la transition école-emploi de ces jeunes. Dans le cadre de ce projet de recherche, l’autodétermination et le rôle de l’entourage seront plus particulièrement étudiés étant donné leur relation avec l’insertion dans le marché du travail et les interrelations qui les unissent. Ces éléments seront détaillés dans la prochaine section.
Théorie de l’autodétermination
La TAD s’intéresse à l’étude de la motivation humaine, soit ce qui mène une personne à s’engager dans une activité ou adopter un comportement (Ryan & Deci, 2017). Selon cette métathéorie, toute personne a naturellement tendance à être proactive et autodéterminée, soit s’engager dans les tâches de façon volitive, et à agir vers un plus grand développement de son potentiel. Elle intègre ensuite ces expériences dans la compréhension qu’elle a d’elle-même et dans son fonctionnement. Cela lui permet de tendre vers une organisation interne afin d’assurer cohérence et unité dans les processus psychologiques qu’elle vit, et ainsi, promouvoir un fonctionnement optimal. Toutefois, trois besoins psychologiques de base doivent être satisfaits afin de permettre l’expression de cette tendance naturelle et ainsi favoriser un fonctionnement optimal et un bien-être psychologique. Ces besoins sont ceux d’autonomie (besoin d’exercer sa volonté dans l’initiation, le maintien et la régulation du comportement), de compétence (besoin de se percevoir comme efficace en effectuant une tâche) et d’appartenance sociale (besoin de relations positives et significatives avec les autres) (Deci & Ryan, 2016). Ainsi, ce n’est que dans un contexte social favorable et soutenant la satisfaction de ses besoins que la personne pourra développer son plein potentiel. En effet, lorsque le contexte social de la personne soutient la satisfaction de ces besoins, sa motivation est plus autonome, c’est-à-dire qu’elle s’engage par plaisir ou parce que l’activité a de la valeur ou de l’importance à ses yeux. À l’opposé, lorsque le contexte social frustre la satisfaction de ces besoins, la personne présente plutôt une motivation contrôlée, c’est-à-dire qu’elle s’engage comme moyen pour atteindre un but, comme obtenir une récompense ou des félicitations, ou éviter une punition ou la honte.
Ces deux grandes catégories de motivation se situent sur un continuum de l’autodétermination, qui reflète le niveau d’intériorisation d’un comportement. À l’extrême gauche de ce continuum se trouve l’amotivation, soit l’absence d’intentionnalité d’un comportement ou à l’incapacité à trouver un sens aux actes posés (voir la Figure 3, adaptée de Ryan & Deci, 2000; voir la référence pour la figure complète). La motivation contrôlée regroupe ensuite la régulation externe et la régulation introjectée, soit les deux premiers types de motivation extrinsèque, qui renvoie à des comportements qui sont réalisés pour des raisons instrumentales autres que la satisfaction (Ryan & Deci, 2020). La régulation externe réfère à l’utilisation des récompenses et des contraintes externes (p. ex. les punitions) pour réguler un comportement. Il s’agit du niveau de motivation extrinsèque le moins autodéterminé puisque le locus de causalité, qui réfère à la
16
perception que la personne a de l’origine de ses actions (Ryan & Deci, 2020), est perçu comme externe (Deci & Ryan, 2016). Quant à la régulation introjectée, elle réfère à un comportement qui est partiellement intériorisé, où les comportements de la personne sont régulés par des pressions internes (p. ex. la personne agit pour se libérer de sa culpabilité, diminuer le niveau d’anxiété). La motivation autonome regroupe ensuite les deux derniers types de motivation extrinsèque, soit la régulation identifiée et la régulation intégrée, de même que la motivation intrinsèque. La régulation identifiée réfère au fait que la personne adopte un comportement par choix, car elle le juge important (p. ex. aller à l’université pour obtenir le diplôme dont elle a besoin pour travailler dans un domaine choisi, sans nécessairement aimer aller à l’école), alors que la régulation intégrée réfère à l’accomplissement d’une activité, car elle est cohérente avec les valeurs, besoins, et intérêts de la personne. Pour terminer, la motivation intrinsèque correspond au plus haut niveau d’autodétermination et s’observe lorsque la personne s’engage dans une tâche pour son propre plaisir et pour vivre une satisfaction liée à l’exercice de la tâche. Elle agit alors de façon pleinement autonome, soit avec un sentiment de volonté et de choix (Deci & Ryan, 2016).
Figure 3
Continuum de l’autodétermination
Ce continuum reflète ainsi différents niveaux d’autodétermination, qui sont influencés par des variables internes et externes, comme les caractéristiques personnelles de la personne, le type de soutien à l’autonomie offert par les parents ou le regard des parents envers leur enfant, pour n’en nommer que quelques-uns (Deci et al., 2013; Guay et al., 2003). Ce projet se penchera plus particulièrement sur le rôle du soutien à l’autonomie offert par l’entourage du jeune ayant un TDL, soit par les parents, les enseignants et les amis. De façon générale, lorsqu’une personne soutient l’autonomie d’un autre individu, elle considère
17
et reconnait la perspective et les sentiments de ce dernier, lui offre des opportunités d’avoir des responsabilités adaptées à son niveau de développement et de compétence et de faire des choix significatifs, lui explique les raisons pour lesquelles elle lui demande d’effectuer certaines activités moins intéressantes et évite d’utiliser un langage ou d’adopter des comportements contrôlants (Deci et al., 2006). Le soutien à l’autonomie est par ailleurs bien distinct des concepts de permissivité (ou laisser-faire; soit l’absence ou le manque de limites), de négligence (soit le manque d’implication) et d’indépendance (soit ne pas dépendre des autres et accomplir la tâche par soi-même; Emond-Pelletier & Joussemet, 2014). De façon plus spécifique, en ce qui a trait aux parents, l’adoption d’un comportement qui soutient l’autonomie est positivement associée à plusieurs indicateurs, notamment le niveau d’appropriation des apprentissages (Grolnick, 2016), le bien-être (Huppert et al., 2010), le niveau de compétence, l’autorégulation, l’adaptation et la performance scolaire (Chew, 2016). Des observations semblables ont été réalisées auprès des enseignants qui adoptent des comportements soutenant l’autonomie des élèves, ce qui permet de satisfaire les besoins de compétence et d’autonomie de ces derniers, favorisant ainsi leur fonctionnement optimal, l’atteinte de résultats positifs sur le plan de l’éducation et leur bien-être (Guay et al., 2016; Reeve, 2016; Deci & Ryan, 2016). Pour terminer, les pairs ont aussi un rôle important dans le développement d’une motivation autonome (Guay et al., 2016). Une perception favorable du soutien à l’autonomie apporté par les amis est positivement associée au bien-être (Demir et al., 2011; Ratelle et al., 2013), au sentiment de compétence et d’autonomie dans le choix de carrière (Guay et al., 2003), à l’adoption de comportements visant à maintenir les amitiés (Demir et al., 2011), ainsi qu’à la satisfaction des besoins dans la relation, la qualité de la relation et la santé psychologique (Deci et al., 2006).
En résumé, selon la TAD, agir pour des raisons intériorisées qui sont autonomes et donc volontaires amène des comportements autodéterminés. Celle-ci sera donc capable de faire ses propres choix sur lesquels elle basera ses actions. Ainsi, en accord avec qui elle est, elle s’engagera dans une activité par choix, parce qu’elle la valorise (Ryan & Deci, 2017).
Bien-être
Le bien-être a plusieurs fois été mentionné comme bienfait associé à la motivation autonome, sans toutefois avoir été défini. De façon générale, il comprend deux grandes dimensions, considérées comme étant interconnectées, soit le bien-être hédonique et eudémonique (Ryan & Deci, 2001; Ryan et al., 2008). Alors que la dimension hédonique renvoie à comment les gens se sentent de façon générale (c.-à-d. présence d’affects positifs et absence d’affects négatifs), la dimension eudémonique renvoie à comment ils fonctionnent sur les plans personnel et social (c.-à-d. actualisation du potentiel de chacun en vivant une vie complète). Le bien-être psychologique, qui sera plus particulièrement étudié dans cette recherche doctorale, regroupe ces deux dimensions (Huppert, 2009). Défini comme étant le fait de sentir bien et de fonctionner optimalement, il peut être relié au Dynamic model of well-being (voir la Figure 4, adaptée de The Centre for
