Adaptation française et processus de validation de
questionnaires portant sur le développement positif des
jeunes et les habiletés de vie en sport
Mémoire
Camille Sabourin
Maîtrise en psychopédagogie
Maître ès art (M.A.)
Québec, Canada
© Camille Sabourin, 2018
Adaptation française et processus de validation de
questionnaires portant sur le développement positif des
jeunes et les habiletés de vie en sport
Mémoire
Camille Sabourin
Sous la direction de :
Christiane Trottier, directrice de recherche
Résumé
Ce mémoire porte sur une adaptation française et une présentation de preuves de validité (structure interne et relation avec d’autres variables) de deux questionnaires : le short form—Youth Experience Survey for Sport (short form YES-S; Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) et le Life Skills Scale for Sport (LSSS; Cronin & Allen, 2017). Le short form YES-S évalue les perceptions des jeunes concernant leurs expériences positives et négatives vécues en sport, alors que le LSSS évalue leurs habiletés de vie apprises en sport. L’adaptation de l’anglais au français et la présentation de preuves de validité de questionnaires sont des tâches importantes, car celles-ci permettent aux chercheurs de milieux francophones d’avoir des outils adaptés à leur population cible et de contribuer à l’avancement des recherches. Dans cette perspective, le présent mémoire suit une procédure systématique et rigoureuse basée sur la méthodologie proposée par Vallerand (1989). La première étape entamée a été la création de versions préliminaires françaises des questionnaires, à l’aide de quatre participants bilingues, par la méthode de la traduction inversée parallèle. La deuxième étape a été d’évaluer la qualité des traductions françaises obtenues par un comité d’experts dans les domaines de la psychologie du sport et de l’éducation physique. Une fois ces versions optimisées, la troisième étape a été de réaliser auprès de 137 élèves athlètes l’évaluation de la clarté des items traduits. Les résultats étant satisfaisants, aucune modification supplémentaire n’a été apportée à la formulation des items des questionnaires. Enfin, la quatrième étape a été l’obtention de diverses preuves de validité des adaptations françaises des questionnaires (Downing, 2003). Cette étape a été réalisée auprès de 296 élèves athlètes. Les analyses statistiques ont révélé que les adaptations françaises du short form YES-S et du LSSS peuvent maintenant être utilisées en recherche en psychologie du sport.
Abstract
This thesis focuses on a French adaptation and presentation of evidence of validity (internal structure and relation to other variables) of two questionnaires: the short form—Youth Experience Survey for Sport (short form YES-S; Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) and the Life Skills Scale for Sport (LSSS; Cronin & Allen, 2017). The short form YES-S assesses young people’s perceptions of their positive and negative experiences in sport, while the LSSS assesses their life skills learned in sport. The adaptation from English to French and the presentation of evidence of validity for questionnaires are important tasks, as they allow researchers from Francophone backgrounds to have evaluation tools adapted to their targeted population and to contribute to the progress of research in the field. From this perspective, this thesis follows a systematic and rigorous procedure based on the methodology proposed by Vallerand (1989). The first step performed was the creation of preliminary French versions of each questionnaire, with the help of four bilingual participants, through the back-translation method. The second step was to assess the quality of the French translations obtained by a committee of experts in the fields of sports psychology and physical education. Once these French versions improved, the third step allowed for the assessment of the clarity of the translated items with 137 student athletes. Satisfactory results were obtained; no further modifications were made to the wording of the items within the questionnaires. Finally, the fourth step was to show evidence of validity for the French adapted versions of the questionnaires (Downing, 2003). This stage was conducted with 296 student athletes. Statistical analyses revealed that the French adaptations of the short form YES-S and the LSSS can now be used in research in sport psychology.
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... vii
Liste des abréviations ... ix
Remerciements ... xi
Avant-propos ... xii
Introduction ... 1
Chapitre 1. Recension des écrits ... 4
1.1 Développement positif des jeunes en sport... 4
1.2 Habiletés de vie ... 8
1.3 Transfert ... 11
1.4 Approches sur le transfert d’habiletés de vie en sport ... 12
1.4.1 L’approche implicite ... 13
1.4.2 L’approche explicite ... 13
1.5 Contexte du sport scolaire ... 14
1.6 Questionnaires sur le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport ... 15
1.6.1 Le short form—Youth Experiences Scale for Sport ... 15
1.6.2 Le Life Skills Scale for Sport... 16
1.7 Procédure de traduction et processus de validation d’instruments de mesure ... 18
1.8 Problématique ... 20
1.9 Objectifs du mémoire ... 21
Chapitre 2. Article scientifique ... 23
2.1 Résumé ... 24
2.2 Abstract ... 24
2.3 Introduction ... 25
2.4 Methods and Results ... 29
2.4.1 Procedures ... 29
2.4.2 Recruitment ... 29
2.4.3 Adaptation Process of the Short Form YES-S and the LSSS ... 30
2.4.4 Evidence of Validity for the Short Form Fr-YES-S and the Fr-LSSS ... 33
2.5 Discussion ... 42 2.5.1 Limitations ... 43 2.5.2 Practical Implications ... 44 2.5.3 Conclusion ... 45 2.6 References ... 46 Chapitre 3. Conclusion ... 51 Bibliographie ... 54 Annexes ... 64
Annexe 1. Version originale du short form YES-S ... 64
Annexe 2. Version originale du LSSS ... 65
Annexe 4. Directives aux traducteurs ... 68
Annexe 5. Guide d’évaluation pour les membres du comité ... 70
Annexe 6. Évaluation de la clarté des items — Annonce verbale ... 71
Annexe 7. Formulaire de consentement concernant la clarté des items ... 73
Annexe 8. Évaluation de la clarté des items — Questionnaire sociodémographique et consignes ... 76
Annexe 9. Version française adaptée du short form YES-S : short form Fr-YES-S ... 78
Annexe 10. Version française adaptée du LSSS : Fr-LSSS ... 80
Annexe 11. Formulaire de consentement en ligne pour les élèves athlètes de 15 ans et plus ... 84
Liste des tableaux
Table 1. Descriptive statistics of the short form Fr-YES-S and Fr-LSSS ... 36 Table 2. Correlations’ test (upper) and retest (lower) table of the short form Fr-YES-S and
Fr-LSSS ... 37 Table 3. Correlations’ table of the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS ... 39 Table 4. Correlation between factors for the Fr-LSSS ... 42
Liste des figures
Figure 1. Modèle du développement positif des jeunes à travers la pratique sportive (Holt et al., 2017, traduction libre) ... 7 Figure 2. Modèle heuristique d’enseignement d’habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008,
traduction libre) ... 10 Figure 3. Modèle sur le transfert des habiletés de vie provenant du sport vers d’autres contextes de vie (Pierce, Gould, & Camiré, 2017, traduction libre) ... 12 Figure 4. Présentation séquentielle des différentes phases systématiques de la méthodologie de
validation transculturelle de tests psychologiques selon Vallerand (1989, p. 664) ... 20 Figure 5. Standardized coefficients and error associated for the short form Fr-YES-S ... 40 Figure 6. Standardized coefficients and error associated for the Fr-LSSS... 41
Liste des abréviations
CFA Confirmatory Factor Analysis
CFI Comparative Fit Index
CRSH Conseil de Recherches en Sciences Humaines
CTT Classical Test Theory
EQS Structural Equation Modeling software Fr-LSSS French—Life Skills Scale for Sport
Fr-YES-S French—Youth Experiences Scale for Sport
ICC Intra-Class Correlation
LS Life Skills
LSSS Life Skills Scale for Sport
M Mean
NA Not Applicable
NNFI Non-Normed Fit Index
PYD Positive Youth Development
RMSEA Root Mean Square Error of Approximation S-B X2 Satorra-Bentler Chi-Square
S-B X2 / df Satorra-Bentler Chi-Square divided by Degrees of Freedom
SD Standard Deviation
SPSS IBM SPSS Statistics software
SRMR Standardized Root Mean Square Residual
STAI State-Trait Anxiety Inventory
TLI Tucker-Lewis Index
YES (1.0; 2.0) Youth Experiences Survey
YES-S Youth Experiences Survey for Sport X2 / df Chi-Square divided by Degrees of Freedom
Je dédie ce mémoire à mes chers parents en guise de reconnaissance pour leur soutien inconditionnel et leur loyauté à toute épreuve.
Remerciements
Ma plus grande reconnaissance va à Dre Christiane Trottier, pour m’avoir honoré de sa confiance en acceptant de me diriger dans cette recherche. Ce projet n’aurait pas été possible sans ton aide précieuse, Christiane. Merci de ta disponibilité, de tes conseils judicieux et de ton soutien inconditionnel tout au long du processus de rédaction de ce mémoire.
Mes remerciements vont également aux chercheurs impliqués dans l’étude reliée à ce mémoire (Éric Frenette, Vicky Drapeau, Claude Goulet, Martin Camiré et Pierre-Nicolas Lemyre). Votre contribution à ce projet a été d’une importance capitale dans sa réussite. Un remerciement spécial va à Dr Éric Frenette, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, pour sa collaboration concernant les analyses statistiques et la section des résultats de l’étude, ainsi qu’à son étudiant de doctorat Alexis Salvador Loye. Merci à ma collègue et amie Roxane Carrière, candidate au doctorat, pour son assistance indispensable lors de la collecte de données. D’autre part, mes remerciements vont aux participants bilingues, ayant pris de leur temps précieux afin de contribuer à la traduction des questionnaires. Vous avez fait un travail hors pair, et sachez que j’en suis grandement reconnaissante. Merci aux participants ayant pris part à l’étude, ces jeunes élèves athlètes motivés et travaillants. J’aimerais aussi remercier tous les membres du laboratoire de recherche pour leurs commentaires constructifs à travers la réalisation de ce mémoire, de même que les membres de mon comité d’évaluation, Dany MacDonald et Scott Rathwell. Un énorme merci à tous ceux et celles ayant permis à cette étude de se réaliser et de suivre son cours tout naturellement.
Finalement, j’aimerais sincèrement remercier ma famille et mes amis. Merci à mes parents de m’avoir permis de m’investir complètement à mes études financièrement. Sans eux, la poursuite de mes études graduées n’aurait pas été possible. Merci aussi de m’avoir soutenue et encouragée lors de périodes plus difficiles de mon cheminement. Vous êtes des acteurs clés de ma réussite.
Avant-propos
Il est important de spécifier que l’étude présentée dans ce mémoire s’inscrit au sein d’un projet de recherche de plus grande envergure subventionné par le Conseil de recherche en sciences
humaines du Canada (435-2016-0884) dont ma directrice Christiane Trottier est responsable. Ce
projet de recherche porte sur la conception, l’implantation et l’évaluation d’un programme d’enseignement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire. Les questionnaires faisant partie du présent mémoire, adaptés en français et démontrant des preuves de validité, sont utilisés lors de l’évaluation des besoins des jeunes dans ce projet de recherche.
Ce mémoire a été réalisé avec l’insertion d’un article scientifique. L’article intitulé « French adaptation of two questionnaires measuring youth development and life skills in sport » représente l’étude réalisée dans le cadre de ce mémoire. Comme première auteure de l’article, j’ai pu contribuer aux diverses étapes du processus de recherche. Plus précisément, j’ai travaillé à la synthèse des connaissances concernant le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport. De plus, avec l’aide précieuse des chercheurs impliqués dans ce projet, j’ai procédé à la traduction des questionnaires à l’étude, à l’évaluation de la clarté des items ainsi qu’au processus rigoureux d’obtention de preuves de validité de la structure interne et de relation avec d’autres variables des versions françaises des questionnaires « short form—Youth Experiences Survey for Sport » (Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) et « Life Skills Scale for Sport » (Cronin & Allen, 2017). J’ai également rédigé l’article en anglais1 qui a été révisé et amélioré grâce à la collaboration de ma directrice de recherche, Christiane Trottier, ainsi que des coauteurs de l’article.
La mise en page de ce mémoire respecte les règles de la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval. De plus, les références du mémoire et de l’article respectent les normes de l’American Psychological Association, 6e édition, en anglais, car il est prévu que l’article soit soumis pour publication dans la revue « Measurement in Physical Education and Exercise Science ». Veuillez noter que les annexes sont présentées à la fin du document à la suite de la bibliographie du mémoire (c.-à-d. Annexe 1. Version originale du short form YES-S, Annexe 2. Version originale du LSSS, Annexe 3. Évaluation du niveau de bilinguisme des traducteurs,
1 La rédaction de l’article scientifique en anglais a été approuvée par la Faculté des études supérieures et postdoctorales de
Annexe 4. Directives aux traducteurs, Annexe 5. Guide d’évaluation pour les membres du comité, Annexe 6. Évaluation de la clarté des items — Annonce verbale, Annexe 7. Formulaire de consentement concernant la clarté des items, Annexe 8. Évaluation de la clarté des items — Questionnaire sociodémographique et consignes, Annexe 9. Version française adaptée du short form YES-S: short form Fr-YES-S, Annexe 10. Version française adaptée du LSSS: Fr-LSSS, Annexe 11. Formulaire de consentement en ligne pour les élèves athlètes de 15 ans et plus, Annexe 12. Directives de complétion des questionnaires versions françaises).
Introduction
Le présent mémoire s’inscrit dans le domaine de la psychologie du sport. Au sein de cette science, différentes approches axées sur la psychologie positive en sport gagnent en intérêt par les chercheurs depuis plusieurs années (Weiss, 2016). Une des approches récentes recevant beaucoup d’attention de la part des chercheurs est le développement positif des jeunes. Celle-ci englobe différentes compétences clés axées à l’apprentissage et à la croissance saine des adolescents2. Ces adolescents, en période de croissance personnelle, peuvent acquérir des compétences provenant de différentes sphères de vie qui leur seront utiles pour leur vie future d’adulte (Holt et al., 2017). Dans le cadre du présent mémoire, le développement positif des adolescents en contexte sportif est mis en lumière. L’adolescent athlète cheminera au cours de son expérience sportive et développera des habiletés provenant de ce contexte. Ces habiletés, apprises et intériorisées, deviennent alors des
habiletés de vie lorsqu’il y a présence d’un processus de transfert (Gould & Carson, 2008). Les
habiletés de vie sont définies par Gould et Carson (2008) comme « des atouts personnels internes, des caractéristiques et des compétences qui peuvent être facilités ou développés en sport, puis sont transférés pour être utilisés dans un autre domaine hors du contexte sportif » (p. 60, traduction libre). Par conséquent, pour qu’une habileté acquise, telle que la gestion du temps, le leadership ou la communication soit considérée comme une habileté de vie, un transfert doit s’être opéré dans un autre domaine de la vie, au-delà de celui où l’habileté a été initialement apprise (p. ex. le contexte scolaire, le contexte professionnel).
Le transfert des habiletés de vie est une notion qui gagne en intérêt dans le domaine de la psychologie du sport. De nombreux chercheurs (p. ex. Bean, Kramers, Forneris, & Camiré, 2018; Camiré, Trudel, & Forneris, 2012; Gould & Carson, 2008; Martinek, Schilling, & Johnson, 2001; Pierce, Gould, & Camiré, 2017; Trottier & Robitaille, 2014; Weiss, Stuntz, Bhalla, Bolter, & Price, 2013) étudient le transfert des habiletés de vie ainsi que son bénéfice à court et à long terme auprès des adolescents athlètes. Selon Pierce, Gould et Camiré (2017), le transfert est défini comme étant :
un processus continu vers lequel un individu développe, apprend et intériorise un atout personnel (c.-à-d. habileté psychosociale, connaissance, disposition, construction identitaire ou transformation personnelle) par la pratique de son sport, puis fait l’expérience d’un changement personnel grâce à l’application de cet atout dans un ou
plusieurs autres domaines au-delà du contexte où il a été appris initialement (p. 194, traduction libre).
Afin de pouvoir évaluer comment s’opèrent les concepts discutés précédemment, tels que le développement positif des jeunes, le développement d’habiletés de vie en sport et le transfert, certains chercheurs ont développé des instruments de mesure (p. ex. MacDonald, Côté, Eys, & Deakin, 2012; Rathwell & Young, 2016). Récemment, Sullivan, LaForge-MacKenzie et Marini (2015) ont mis au point le questionnaire « short form—Youth Experiences Survey for Sport » (short form YES-S). Ce questionnaire permet l’évaluation des expériences positives et négatives vécues par les adolescents athlètes dans le contexte sportif. En ce qui concerne les habiletés de vie, Cronin et Allen (2017) ont développé le « Life Skills Scale for Sport » (LSSS). Ce questionnaire permet d’évaluer les perceptions des jeunes sportifs concernant leurs habiletés de vie apprises en sport. Ces deux questionnaires sont considérés comme fidèles et démontrent des preuves de validité de structure interne et de relation avec d’autres variables par leurs bonnes qualités psychométriques. Toutefois, ils sont uniquement disponibles en langue anglaise. Cette problématique peut avoir des conséquences quant à l’avancement des connaissances dans le domaine de la psychologie du sport puisque les chercheurs d’autres cultures, tels que les francophones, ne sont pas en mesure d’étudier leur population cible.
C’est de cette perspective que provient l’importance de l’adaptation et du processus de validation de questionnaires anglophones à une langue cible. L’objectif rattaché au présent mémoire visait à adapter en français deux questionnaires sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en sport, soit le short form YES-S et le LSSS et de démontrer des preuves de validité (structure interne et relation avec d’autres variables) de ces adaptations. Pour ce faire, une procédure systématique et rigoureuse basée sur la méthodologie proposée par Vallerand (1989) a été suivie. L’adaptation et la présentation de preuves de validité de ces questionnaires permettront aux chercheurs d’étudier la communauté francophone et de contribuer à l’avancement des recherches dans le domaine du développement positif des jeunes et des habiletés de vie en sport. Le présent mémoire est divisé en trois chapitres. Le premier chapitre porte sur une recension des écrits axée principalement sur le développement positif des jeunes, les habiletés de vie et le transfert, le contexte de sport scolaire ainsi que sur l’adaptation et le processus de validation de questionnaires dans le domaine de la psychologie du sport. Par la suite, un résumé de la
problématique et de l’objectif du présent mémoire conclut le premier chapitre. Le deuxième chapitre est constitué d’un article scientifique rédigé en anglais. Cet article s’avère être l’étude réalisée dans le cadre de ce mémoire. Celui-ci comprend les différentes étapes systématiques effectuées lors du processus d’adaptation et d’obtention de preuves de validité des questionnaires français obtenus, soit le « short form—French Youth Experiences Survey for Sport » (short form Fr-YES-S) et le « French Life Skills Scale for Sport » (Fr-LSSS). Finalement, le troisième chapitre comprend la conclusion du mémoire, incluant un résumé des résultats obtenus, les limites de l’étude ainsi que des propositions pour des avenues de recherche futures.
Chapitre 1. Recension des écrits
Le présent chapitre a pour but de discuter de thèmes spécifiques reliés au développement positif des jeunes en sport sous forme de recension des écrits. Plus précisément, les thèmes abordés sur le sujet sont respectivement le développement positif des jeunes, les habiletés de vie, les approches sur le transfert ainsi que le contexte du sport scolaire. Par la suite, une description des deux questionnaires à l’étude (le short form YES-S et le LSSS) est présentée. Enfin, pour conclure le chapitre, les différentes étapes portant sur l’adaptation et le processus de validation de questionnaires psychologiques sont détaillées. Ces étapes proviennent de la procédure de traduction et de validation transculturelle de questionnaires psychologiques proposée par Vallerand (1989).
1.1 Développement positif des jeunes en sport
Le développement positif des jeunes est une approche, issue du domaine de la psychologie positive, qui est apparue en réaction aux stéréotypes et opinions négatives perçues antérieurement dans les études réalisées auprès d’adolescents (Catalano, Hawkins, Berglund, Pollard, & Arthur, 2002; Damon, 2004; Larson, 2000). Depuis ses débuts il y a plus d’un siècle, l’étude scientifique concernant la période de l’adolescence a été stéréotypée par une « perspective déficitaire » dans laquelle la deuxième décennie de la vie était considérée comme une période de « tempête et de stress » (Hall, 1904), de perturbations du développement (Freud, 1969) ou de crises (Bowers, Li, Kiely, Brittian, Lerner, & Lerner, 2010; Erikson, 1968). De ce point de vue, les adolescents étaient considérés comme des problèmes à gérer (Roth & Brooks-Gunn, 2003) et s’il devait y avoir présence d’un développement positif durant cette période de la vie, il s’agissait d’absences ou de diminutions de problèmes. Par contre, l’introduction du développement positif des jeunes aura permis de porter un regard beaucoup plus constructif sur cette phase de l’adolescence. Le développement positif des jeunes est une approche innovante focalisant principalement sur le développement holistique de l’adolescent (Gould & Carson, 2008). Tel que Danish, Taylor, Hodge et Heke (2004) le mentionnent, une approche axée sur le développement positif des jeunes permettrait aux adolescents de vivre des expériences positives permettant à la fois d’éviter des comportements problématiques tout en faisant l’apprentissage de compétences nécessaires pour faire des choix de vie favorables et sains à long terme. Le développement positif des jeunes a été conceptualisé de plusieurs façons au cours des dernières années. Lerner et al. (2005) ont défini cette approche comme un concept utilisé afin de promouvoir certaines compétences essentielles et menant à des résultats positifs du développement
chez les adolescents. Acquérir ces compétences permettrait aux adolescents de développer une meilleure confiance en soi, d’améliorer leur perception de contrôle sur le plan personnel et environnemental et de devenir de bons citoyens de la société (Danish et al., 2004). Selon cette nouvelle approche, l’accent repose principalement sur l’acquisition de compétences et l’évolution positive des adolescents et non sur leurs comportements indésirables. Par contre, d’autres éléments clés peuvent avoir une influence sur le développement des adolescents, tels que l’environnement social ou les différents contextes d’apprentissage au sein desquels ils évoluent (Pierce et al., 2017). Tel que discuté par de nombreux chercheurs (p. ex. Bronfenbrenner, 1979; Hammond-Diedrich & Walsh, 2006; Lee & Martinek, 2009, 2012, 2013; Schilling, 2001; Schilling, Martinek, & Carson, 2007), le développement de l’adolescent peut prendre place dans différents contextes d’apprentissage. Par conséquent, en lien avec la présente étude, la littérature actuelle en psychologie de l’adolescence met en lumière le sport comme contexte favorable au développement positif (Coakley, 2016). Le développement positif des jeunes, axé sur le contexte sportif, se définit comme étant « le développement d’atouts ou d’habiletés personnels, comprenant les qualités cognitives, sociales, émotionnelles et intellectuelles nécessaires pour les jeunes sportifs afin qu’ils deviennent des citoyens accomplis de la société » (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009). Selon cette perspective, l’adolescent en période de développement serait perçu comme un individu ayant des « ressources à développer ». Ainsi, l’important serait de se centrer sur ses caractéristiques positives qui l’aideront à grandir en tant qu’athlète, plutôt que sur ses « problèmes à résoudre » représentant une vision négative du développement personnel (Lerner, Brown, & Kier, 2005; Snyder & Lopez, 2002). Dans cet ordre d’idées, Fraser-Thomas, Côté et Deakin (2005) ont publié un article présentant divers constats, démontrant que les jeunes impliqués dans le sport organisé peuvent bénéficier d’une meilleure qualité de vie et développer de nombreuses compétences sociales. De plus, ces auteurs soulèvent l’importance d’amener les adolescents athlètes à vivre des expériences positives plutôt que négatives à travers la pratique de leur sport. En plus des différents contextes d’apprentissage, plusieurs facteurs peuvent avoir une influence sur ces expériences vécues par les athlètes. Parmi ces facteurs, certains acteurs clés provenant de l’environnement social des athlètes (p. ex. les entraîneurs et les parents) peuvent avoir un impact majeur sur le développement personnel et le cheminement global des adolescents (Fraser-Thomas et al., 2005). Ce constat a amené les chercheurs à vouloir mieux comprendre et conceptualiser l’effet de ces facteurs sur le
Au cours des dernières années, plusieurs chercheurs ont créé des modèles concernant le développement positif des jeunes en prenant en considération différents contextes d’apprentissage (p. ex. scolaires, familiaux, sportifs; Bowers et al., 2010). Un exemple de modèle développé concernant le développement positif des jeunes est le « Modèle des 5 C » (Lerner, Almerigi, Theokas, & Lerner, 2005). Ce modèle met l’accent sur les forces et les qualités de l’adolescent et a pour objectif de l’aider à se développer en tant que jeune adulte. Ce développement est conceptualisé selon cinq caractéristiques de base : compétence, confiance, connexion, caractère et « caring », ce qui compose le « Modèle des 5 C ». Selon cette approche, si ces cinq caractéristiques de base sont comblées et développées de manière positive, un sixième « C » prend forme, soit celui de la « contribution » à la société (Lerner et al., 2005). Si ce sixième « C » est acquis, cela signifie que le jeune serait moins susceptible d’être sur une trajectoire à risque et de développer des comportements problématiques tels que la toxicomanie, la délinquance ou des symptômes dépressifs (p. ex. Lerner et al., 2005; Phelps, Adams, & Bessant, 2007; Pittman, Irby, Tolman, Yohalem, & Ferber, 2001). Cependant, tels que Holt et al. (2017) le mentionnent, ce « Modèle des 5 C » sur le développement positif des jeunes a été initialement développé afin de mener une étude d’évaluation d’un programme fourni aux enfants en milieu rural aux États-Unis (Lerner et al., 2005). C’est en 2012 que Vierimaa, Erickson, Côté, et Gilbert ont retravaillé cette approche holistique du développement du jeune afin de l’axer plus précisément sur l'athlète. Les auteurs ont repris ce « Modèle des 5 C » et l’ont adapté en « Modèle des 4 C » (c.-à-d. compétence, confiance, connexion et caractère). Leur adaptation aura permis aux chercheurs en psychologie du sport d’évaluer le développement des athlètes à travers la pratique sportive (Vierimaa et al., 2012). D’autres modèles sur le développement positif des jeunes ont été élaborés par d’autres auteurs tels que Benson (2008), Catalano et al. (2002), Damon (2008), Larson (2000), Masten (2014) et Roth et Brooks-Gunn (2003) et discutent de différents contextes d’apprentissage (p. ex. contexte sportif, contexte professionnel, contexte scolaire).
Récemment, Holt et al. (2017) ont développé un modèle de développement positif des jeunes en sport après leurs recherches exhaustives des études qualitatives sur le sujet (voir Figure 1). Pour se faire, à la l’aide d’une méta-analyse, ils ont d’abord recensé et évalué les études qualitatives et, ensuite, analysé et synthétisé les résultats de ces études. Holt et al. ont cerné quatre limites actuelles à l’avancement de la recherche sur le développement positif des jeunes en sport. Plus
l’étendue des résultats significatifs du développement positifs des jeunes associés à la pratique sportive, (b) l’importance de comprendre, de façon plus approfondie, les processus qui contribuent à l’obtention de résultats positifs du développement, (c) le manque important à combler entre la pratique et la recherche en ce qui concerne la compréhension de l’opérationnalisation du développement positif des jeunes en contexte sportif et (d) le manque de cadres de référence pour aider les intervenants à guider leurs actions. La mise en lumière de ces limites a permis aux auteurs d’opérationnaliser leur modèle du développement positif des jeunes en sport. Les résultats de leur méta-analyse ont été divisés en trois sections, soit le climat du développement positif du jeune, les activités liées au développement des habiletés de vie et, enfin, les résultats associés au développement positif.
Figure 1. Modèle du développement positif des jeunes à travers la pratique sportive (Holt et al., 2017,
traduction libre).
Ce modèle contient cinq parties. Premièrement, les systèmes écologiques distaux, soit les différents environnements où le jeune est impliqué (c.-à-d. environnement permettant aux jeunes de s'épanouir et de contribuer à leur communauté). Deuxièmement, l’individu, soit le bagage personnel du jeune avant son entrée dans un programme sportif (c.-à-d. les facteurs sociodémographiques tels que le genre, l’appartenance ethnique et le statut économique ainsi que les différences individuelles comme les traits de personnalité et le bagage personnel). Troisièmement, le climat de développement positif
Quatrièmement, la concentration du programme sur le développement d’habiletés de vie, incluant les activités de développement des habiletés de vie et les activités de transfert. Cinquièmement, les résultats personnels, sociaux et physiques qui sont définis comme étant les bénéfices associés à la participation sportive. Finalement, il est important de mentionner que selon ce modèle, l’apprentissage peut se faire de façon implicite (p. ex. climat d’apprentissage positif) et explicite (p. ex. utilisation de stratégies d’enseignement des habiletés de vie par un entraîneur).
Outre les modèles contribuant au développement positif des jeunes, plusieurs chercheurs mettent l’accent sur l’importance, pour les adolescents, d’acquérir de nouvelles habiletés à travers la pratique de leur sport (p. ex. Gould & Carson, 2010; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005). Lorsqu’une habileté est développée ou apprise dans le contexte sportif et ensuite transférée et utilisée dans un autre domaine au-delà du sport, celle-ci devient caractérisée une habileté de vie.
1.2 Habiletés de vie
Steve Danish, chercheur provenant du Life Skills Center à l’Université de la Virginie, est un des pionniers du développement des habiletés de vie chez les jeunes (Danish et al., 2004). Danish et al. (2004) ont formulé une des premières définitions des habiletés de vie de la façon suivante :
compétences qui permettent aux individus de réussir dans les différentes sphères de leur vie, telles que l’école, la famille et dans leur communauté. Ces compétences peuvent être comportementales (communiquer efficacement avec les pairs et les adultes) ou cognitives (prendre des décisions efficaces); interpersonnelles (être confiant) ou intrapersonnelles (fixer des objectifs) (p. 40, traduction libre).
Quelques années plus tard, Gould et Carson (2008) ont opérationnalisé cette définition des habiletés de vie tout en la rendant spécifique au contexte sportif et en y intégrant la condition du transfert : « les habiletés de vie sont des atouts personnels internes, des caractéristiques et des compétences qui peuvent être facilités ou développés en sport, puis sont transférés pour être utilisés dans un autre domaine hors du contexte sportif » (p. 60, traduction libre).
Comme l’indiquent les définitions précédentes, les habiletés de vie peuvent prendre différentes formes (p. ex. capacité à communiquer efficacement, capacité à se fixer des d’objectifs, exercer un leadership positif; Johnston, Harwood, & Minniti, 2013). À ce jour, au sein de la littérature scientifique, des études ont porté sur différentes habiletés de vie. On retrouve par exemple le développement de l’estime de soi (Smith, Smoll, & Curtis, 1979; Smoll, Smith, Barnett, & Everett,
1993), le développement moral et le caractère (Bredemeier & Shields, 1986; Miller, Bredemeier, & Shields, 1997), l’établissement d’objectifs (Papacharisis, Goudas, Danish, & Theodorakis, 2005), la responsabilité personnelle (Hellison & Cutforth, 1997), la réussite scolaire et la socialisation à l’école (Eccles & Barber, 1999) ainsi que le sens des initiatives, le leadership et le travail d’équipe (Hansen, Larson, & Dworkin, 2003). Un exemple d’étude sur le développement et l’acquisition d’habiletés de vie est celle effectuée par Camiré et Trudel (2014). Camiré et Trudel ont effectué des entretiens auprès d’adolescents athlètes canadiens en sport scolaire et ont abordé avec eux différentes habiletés perçues par les jeunes comme étant bénéfiques au développement d’habiletés de vie, soit le leadership et la persévérance. Deux principales circonstances ont résulté de ces entretiens, soit d’agir en tant que capitaine de l’équipe et de faire face à des moments d’adversité. Un autre exemple d’étude sur le sujet est celle de Holt, Tink, Mandigo et Fox (2008). Holt et al. ont mené une étude de cas axée sur des élèves athlètes provenant d’une équipe de soccer en sport scolaire. Les résultats de leur étude indiquent que malgré l’approche implicite employée par les entraîneurs de l’équipe, les jeunes ont exprimé que leur expérience sportive leur avait permis de développer du leadership et un sens accru de l’importance du travail d’équipe en salle de classe (Holt et al., 2008). Ces différentes formes d’habiletés de vie étudiées ont aidé à la conceptualisation de cadres de référence et de modèles que l’on retrouve désormais au sein de la littérature en psychologie du sport.
Dans le but d’illustrer le concept du développement des habiletés de vie en sport, différents groupes de chercheurs ont contribué à l’avancée des connaissances en proposant des modèles (p. ex. Hodge, Danish, & Martin, 2012). À partir d’une revue de la littérature sur la recherche relative au développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport, Gould et Carson (2008) ont proposé un modèle heuristique à cinq composantes sur l’enseignement et l’acquisition des habiletés de vie en sport (Figure 2). Ce modèle est centré sur l’entraîneur, tout en accordant une importance à l’athlète et à ses caractéristiques personnelles avant d’entrer au sein d’un contexte sportif. Selon ce modèle, les entraîneurs doivent, dans un premier temps, identifier les atouts internes (p. ex. les caractéristiques personnelles) et externes (p. ex. les parents et les pairs) des athlètes. La deuxième composante du modèle concerne les caractéristiques de l’entraîneur et les stratégies d’enseignement (directes et indirectes) utilisées dans sa pratique. La troisième composante concerne les « explications sur les habiletés de vie » renseignant sur le comment et le pourquoi du développement des habiletés de vie des jeunes sportifs. Ce développement se produirait dans le
quatrième composante est axée sur les « résultats ». Une liste de résultats positifs et négatifs de la participation sportive doit être détaillée à cette étape. Finalement, le transfert des habiletés de vie est considéré comme la cinquième composante du modèle de Gould et Carson (2008), qui, par la suite, revient en boucle afin de démontrer que ce transfert a une influence sur la composante première du modèle, soit les atouts internes et externes de l’athlète. Plusieurs chercheurs (p. ex. Camiré et al., 2012; Holt, Tamminen, Tink, & Black, 2009; Jones & Lavallee, 2009; Martinek et al., 2001) soulignent l’importance de la notion de transfert tel un concept clé dans le processus de développement et d’apprentissage des habiletés de vie.
Figure 2. Modèle heuristique d’enseignement d’habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008,
1.3 Transfert
Afin qu’une habileté apprise en sport puisse être caractérisée comme une habileté de vie, celle-ci nécessite d’être transférée et utilisée dans un contexte distinct. Récemment, le transfert des habiletés de vie a été défini par Pierce et al. (2017) comme étant :
un processus continu vers lequel un individu développe, apprend et intériorise un atout personnel (c.-à-d., habileté psychosociale, connaissance, disposition, construction identitaire ou transformation personnelle) lors de la pratique de son sport, puis fait expérience d’un changement personnel grâce à l’application de l’atout dans un ou plusieurs autres domaines au-delà du contexte où il a été appris initialement (p.194, traduction libre).
De plus, Pierce et al. (2017) ont présenté un modèle composé de cinq conditions déterminantes à considérer lorsque l’on discute du processus de transfert des habiletés de vie (Figure 3). Premièrement, le transfert d’habiletés de vie est un processus continu prenant place dans le temps et n’étant pas un résultat définitif. L’application de cette habileté est grandement dépendante du moment de son apprentissage, ainsi que du moment où les opportunités de transfert sont accordées. De plus, le transfert représente un processus intermédiaire survenant à la croisée des chemins entre l’apprentissage d’habiletés dans un contexte et de son application dans un autre contexte. Deuxièmement, l’apprenant est considéré au cœur de ce processus de transfert et ce potentiel de transfert réside au cœur de l’apprenant et non de l’habileté elle-même. À cet effet, le transfert d’habiletés de vie peut se manifester de différentes façons dépendamment de la motivation de l’apprenant, du bagage préexistant d’habiletés acquises de l’apprenant ainsi que par ses caractéristiques personnelles. Troisièmement, les habiletés de vie englobent une gamme abondante d’atouts personnels chez l’apprenant. Celles-ci comprennent les compétences psychosociales, les connaissances, les dispositions et les constructions ou transformations identitaires. Elles peuvent être interpersonnelles (p. ex. communiquer de façon efficace) ou intrapersonnelles (p. ex. la gestion du temps) et elles se doivent d’être développées dans le sport (Gould & Westfall, 2014; Petitpas & al., 2005). Quatrièmement, le développement des habiletés de vie peut se produire dans de nombreux contextes d’apprentissage, y compris le sport (Lee & Martinek, 2013). Enfin, le transfert de ces habiletés de vie apprises doit se faire dans une variété de domaines et de contextes différents (p. ex. le milieu scolaire ou professionnel).
Figure 3. Modèle sur le transfert des habiletés de vie provenant du sport vers d’autres contextes de
vie (Pierce, Gould, & Camiré, 2017, traduction libre).
1.4 Approches sur le transfert d’habiletés de vie en sport
Au sein de la littérature scientifique, de nombreux chercheurs (p. ex. Camiré et al., 2012; Holt et al., 2009; Jones & Lavallee, 2009; Martinek et al., 2001) discutent des différents processus facilitants le transfert des habiletés de vie. Turnnidge, Côté et Hancock (2014) ont examiné la notion d’apprentissage des athlètes en examinant comment le transfert des habiletés de vie peut se produire par le biais de processus implicites et explicites. Voici un résumé détaillé des deux approches ayant surgi au sujet du transfert des habiletés de vie, soit l’approche implicite et l’approche explicite.
1.4.1 L’approche implicite
L’approche implicite implique que les habiletés de vie apprises par les jeunes en contexte sportif sont, en fait, transférées implicitement au-delà du contexte sportif sans aucune intervention de la part d’un entraîneur ou d’un enseignant. Le développement de ces habiletés spécifiques au sport s’effectuerait par un mécanisme automatique, sans attention ou effort conscient par l’apprenant, centré sur le développement et le transfert d’habiletés de vie (Turnnidge et al., 2014). Tel qu’expliqué par Camiré et Kendellen (2016), lorsque l’athlète est exposé à un environnement d’apprentissage implicite, le jeune a l’autonomie d’être l’agent principal de son propre développement de par ses expériences et c’est à lui de trouver des moyens de bénéficier du sport selon le contexte établi par l’entraîneur. Par exemple, un programme utilisant l’approche implicite afin d’enseigner l’esprit d’équipe aux athlètes ne se concentrerait pas délibérément sur l’application de cette compétence dans d’autres contextes hors sport. Plutôt, ce programme exigerait aux entraîneurs de fournir des exemples sur la manière de faciliter la création d’un esprit d’équipe sain dans l’environnement sportif (Turnnidge et al., 2014). En résumé, l’approche implicite souligne d’une part l’autonomie de l’apprenant lors du processus de transfert et, d’autre part, le fait que ce processus ait lieu uniquement si l’apprenant juge pertinent d’employer ses habiletés acquises en sport dans d’autres contextes de sa vie.
1.4.2 L’approche explicite
L’approche explicite implique que les habiletés de vie apprises par les jeunes en contexte sportif sont, en fait, transférées explicitement au-delà du contexte sportif avec l’aide et l’encadrement d’un entraîneur, d’un enseignant ou d’un programme prévu à cet effet (Turnnidge et al., 2014). Pour ce faire, les entraîneurs ou les intervenants doivent, de façon délibérée, créer des stratégies de transfert pour les athlètes. Offrir des opportunités de transfert aux athlètes et leur enseigner l’importance d’utiliser ces habiletés acquises en sport dans d’autres domaines de la vie sous-entend que l’entraîneur ou l’enseignant emploie une approche explicite (Turnnidge et al., 2014). Faire un retour avec l’athlète sur sa performance, utiliser l’imagerie mentale et offrir des opportunités intentionnelles de leadership aux jeunes sont tous des exemples de stratégies employées par les entraîneurs utilisant l’approche explicite avec leurs athlètes (Bean, Kramers, Forneris, & Camiré, 2018). Un programme utilisant l’approche explicite afin d’enseigner l’esprit d’équipe aux athlètes fournirait des stratégies sur la manière dont cette habileté pourrait être appliquée à des domaines non sportifs, tel
que l’école. Ce genre de stratégies d’apprentissage permettrait aux jeunes sportifs de porter un jugement critique sur leur performance et de réaliser que leurs forces et leurs points à améliorer peuvent les aider à évoluer. Cette évolution peut s’effectuer autant en sport que dans les autres contextes de leur vie, tels que le contexte professionnel ou le contexte scolaire.
1.5 Contexte du sport scolaire
La pratique du sport au secondaire en Amérique du Nord est considérée comme un contexte de développement, défini par une structure de compétition formelle et une sélection d’élèves athlètes selon leur niveau de compétence (Gilbert & Trudel, 2006). Dans ce contexte, les sports sont proposés aux garçons et aux filles âgés de 12 à 18 ans qui ont la possibilité de pratiquer un large éventail de sports individuels ou en équipes après leurs heures de classe (Camiré, 2014). La plupart des saisons sportives au secondaire durent quelques mois, ce qui donne aux élèves athlètes la possibilité de pratiquer plusieurs sports au cours de l’année scolaire. La participation dans le contexte du sport scolaire est perçue comme une activité pouvant améliorer la condition physique, garder les élèves athlètes rattachés à l’école et favoriser le développement global des jeunes, puisqu’elle sert de prolongement naturel de la salle de classe (Holt et al., 2008). Selon le Conseil national de recherches et de l’institut de médecine (2002), il existe huit caractéristiques essentielles au développement holistique des adolescents : (a) la sécurité physique et psychologique ; (b) la mise en place d’une structure appropriée ; (c) la disponibilité de relations de soutien ; (d) les opportunités d’appartenance à un groupe ; (e) les normes sociales positives ; (g) le soutien à l’efficacité et à l’inclusion ; (h) les possibilités de renforcement d’habiletés et de compétences ; et (i) l’intégration d’efforts familiale, scolaire et communautaire. Danish, Forneris et Wallace (2005) ont plaidé en faveur de la promotion du sport scolaire car ce contexte présente la plupart, sinon la totalité de ces caractéristiques, mentionnées par le Conseil national de recherches et de l’institut de médecine, favorables au développement positif et holistique des adolescents. En effet, ces caractéristiques sont perçues telles des conditions optimales afin de favoriser l’enseignement du sport. Dans cette même lignée, plusieurs chercheurs du domaine de la psychologie du sport (p. ex. Cronin & Allen, 2017; Sullivan et al., 2015) se sont intéressés à l’impact des expériences des jeunes à travers le sport scolaire sur leur développement positif ainsi que sur leur développement d’habiletés de vie. Afin de mieux comprendre les expériences vécues par les élèves athlètes à l’école, différents questionnaires ont été conçus dans l’objectif d’évaluer leur vécu en contexte de sport scolaire. La littérature
concernant le contexte du sport scolaire sera abordée de manière plus approfondie au sein de l’article présenté au Chapitre 2 du présent mémoire.
1.6 Questionnaires sur le développement positif des jeunes et les
habiletés de vie en sport
1.6.1 Le short form—Youth Experiences Scale for Sport
Le short form YES-S (Sullivan et al., 2015) qui fait l’objet de la présente étude provient de l’instrument de mesure « Youth Experiences Survey 1.0 » (YES 1.0: Hansen & Larson, 2002). Les paragraphes qui suivent ont pour but de présenter l’évolution de cet instrument de mesure pour en arriver à la présentation de la version actuelle.
D’abord, Hansen et Larson (2002) ont voulu créer un questionnaire de 89 items mesurant les expériences reliées au développement des adolescents au secondaire lors d’activités ou de programmes parascolaires. Afin d’évaluer les expériences positives, six habiletés reliées au développement personnel ont été établies (p. ex. le travail identitaire, les initiatives) et cinq autres habiletés ont eu pour objectif de représenter les expériences négatives (p. ex. le stress, les influences négatives, l’exclusion sociale) totalisant 11 facteurs (Hansen & Larson, 2002). Par la suite, les mêmes auteurs ont retravaillé leur questionnaire pour en créer une nouvelle version, soit le « Youth Experiences Survey 2.0 » (YES 2.0: Hansen & Larson, 2005). Cette version 2.0 de l’instrument de mesure est relativement similaire à la version 1.0, mais a été réduite de 19 items, ce qui a amélioré les qualités psychométriques de la version initiale (Hansen & Larson, 2005). Par contre, les auteurs n’ayant fourni que peu d’informations sur le processus de réduction d’items et n’ayant pas suivi de procédures psychométriques (c.-à-d. comparer l’ajustement du modèle entre les versions YES 1.0 et YES 2.0 après la suppression des 19 items), le YES 2.0 a dû être assujetti à de nouvelles révisions.
Ensuite, un autre groupe de chercheurs, MacDonald, Côté, Eys et Deakin (2012) ont révisé le questionnaire YES 2.0 afin d’améliorer ses qualités psychométriques tout en l’adaptant à une population d’adolescents athlètes. Selon MacDonald et al., la structure factorielle du YES 2.0 comportait certaines failles (p. ex. manque de support concernant la structure factorielle proposée par Hansen et Larson [2005]), ainsi ils ont donc effectué des analyses exploratoires dans le but d’obtenir une version modifiée et plus concise. De par leurs analyses, les auteurs ont obtenu une
version de 37 items spécifique au contexte sportif et ont nommé cette nouvelle version du questionnaire le « Youth Experiences Survey for Sport » (MacDonald et al., 2012).
Enfin, ce n’est que récemment que la quatrième version du questionnaire a été conçue par le travail de Sullivan et al. (2015). Suite à des analyses exploratoires et du retrait de 15 items, Sullivan et al. proposent une première représentation de la structure factorielle de la version sportive initiale du YES-S de MacDonald et al. (2012) avec un échantillon de 350 athlètes pratiquant un sport d’équipe. Cependant, ils ont dû également réduire un nombre important d’items pour satisfaire les critères d’ajustement du modèle, ce qui a donné lieu à une version abrégée, renommée le « short form— Youth Experiences Survey For Sport » (short form YES-S) de 22 items. Cette version actuelle du questionnaire short form YES-S démontre d’excellentes qualités psychométriques (S-B χ 2 (197) = 323.37, CFI = 0.94, SRMR = 0.054, RMSEA = 0.043) en demeurant directement liée au contexte sportif et à la population cible adolescente (Sullivan et al., 2015). De plus, ce questionnaire est jugé plus attrayant pour les chercheurs du domaine, car il est plus concis que les versions antérieures, ce qui peut être un avantage pour la recherche réalisée auprès des adolescents (Sullivan et al., 2015). Ce questionnaire est une mesure à cinq facteurs évaluant les expériences positives et négatives vécues par les jeunes dans le contexte du sport : (a) les habiletés personnelles et sociales, (b) les habiletés cognitives, (c) la fixation d’objectifs, (d) les initiatives et (e) les expériences négatives. Chaque facteur possède quatre ou six items associés directement au thème en question. Un exemple de question pour le facteur « les habiletés personnelles et sociales » serait « I learned how my emotions and attitude affect others in the group » (Sullivan et al., 2015).
1.6.2 Le Life Skills Scale for Sport
Le questionnaire « Life Skills Scale for Sport » (LSSS) développé récemment par Cronin et Allen (2017) évalue globalement huit habiletés de vie dont les jeunes sportifs devraient avoir besoin de développer au cours de leur participation sportive (Cronin & Allen, 2017). Ainsi, ce questionnaire composé de 43 items permet d’évaluer les perceptions des jeunes concernant certaines habiletés de vie spécifiques apprises en sport. La version finale du LSSS est le fruit de quatre études au sein d’un même article présentant le développement initial du questionnaire, le raffinement de son échelle de mesure et une série d’analyses statistiques permettant de statuer sur la validité et la fidélité des items.
En premier lieu, lors de l’élaboration du questionnaire, les auteurs ont voulu sélectionner les habiletés de vie essentielles retrouvées au sein de la littérature en psychologie du sport (Cronin & Allen, 2017). Les auteurs ont commencé par identifier, au sein de la littérature, le construit à mesurer et ont sélectionné certaines composantes clés liées à ce construit (Clark & Watson, 1995). De par leur lecture exhaustive de la littérature, huit habiletés de vie ont été perçues déterminantes lors de la participation sportive et ont été sélectionnées afin de composer les différentes sous-échelles du questionnaire (Cronin & Allen, 2017). Celles-ci sont respectivement : le travail d’équipe (Holt, 2007), la fixation d’objectifs (Holt et al., 2008), la gestion du temps (Fraser-Thomas & Côté, 2009), les habiletés émotionnelles (Brunelle, Danish, & Forneris, 2007), la communication (Gould, Collins, Lauer, & Chung, 2007), les habiletés sociales (Gould, Flett, & Lauer, 2012), le leadership (Camiré, Trudel, & Forneris, 2009) et la résolution de problèmes (Strachan, Côté, & Deakin, 2011). Les auteurs du LSSS ont soutiré le plus de définitions possibles de ces habiletés de vie pour s’assurer qu’elles aient un lien direct avec le construit mesuré. La première étude a permis de créer une version initiale du questionnaire composée de 144 items évaluant les huit habiletés de vie dont les jeunes développeraient par la pratique de leur sport (Cronin & Allen, 2017). De plus, cette étude a fourni, par processus de révision d’experts, des preuves concernant la validité de contenu de cette version initiale de l’échelle. Par contre, d’autres étapes ont été nécessaires afin de statuer sur la validité et la fidélité de l’instrument.
L’objectif principal de la deuxième étude était de réduire le LSSS à un nombre plus réaliste d’items ainsi que de fournir des preuves initiales de la structure factorielle unidimensionnelle de ces sous-échelles (Cronin & Allen, 2017). D’après les critères recommandés par différents chercheurs (p ex. Clark & Watson, 1995; DeVellis, 2011; Hinkin, 1995; MacKenzie, Podsakoff, & Podsakoff, 2011), cette deuxième étude a permis à Cronin et Allen (2017) de choisir, par un processus rigoureux, 47 items qui composeront la nouvelle version du LSSS. Une analyse factorielle exploratoire et des statistiques descriptives ont permis de s’assurer de la bonne sélection des items lors de cette étude. La troisième étude menée par Cronin et Allen (2017) a été de vérifier la structure factorielle des 47 items du LSSS. Après avoir été testées individuellement, sept des huit sous-échelles ont démontré posséder une excellente validité factorielle. Seulement l’habileté concernant les habiletés émotionnelles a dû subir une légère modification. Les auteurs ont réduit le nombre d’items de cette
sous-échelle et ont finalement obtenu d’excellents résultats, ce qui a mené le LSSS à être composé officiellement de 43 questions (Cronin & Allen, 2017).
Finalement, la dernière étude a permis de vérifier la fidélité test-retest du LSSS. Cette méthode est souvent utilisée afin de déterminer la stabilité temporelle de l’instrument (DeVellis, 2011). La fidélité test-retest du LSSS s’est effectuée sur une période de deux semaines et a démontré qu’il était stable lors de sa passation du premier au deuxième temps de mesure (Cronin & Allen, 2017).
Les quatre études constituant la version actuelle du LSSS ont été nécessaires au développement des 43 items composant le questionnaire. Chacune des huit habiletés sélectionnées possède de quatre à huit questions en lien avec le thème évalué. Un exemple de question reliée à l’habileté de vie « travail d’équipe » provenant de la version actuelle du LSSS est « This sport has taught me to accept suggestions for improvement from others » (Cronin & Allen, 2017). De plus, cette nouvelle version démontre d’excellentes qualités psychométriques (χ2 / df = 1.45, CFI = 0.95, TLI = 0.93, RMSEA = 0.05). En résumé, ces quatre études au sujet du LSSS ont permis de vérifier la validité de contenu, la structure factorielle, la validité factorielle, convergente et discriminante, la stabilité temporelle et finalement la fidélité de consistance interne du questionnaire (Cronin & Allen, 2017).
1.7 Procédure de traduction et processus de validation
d’instruments de mesure
Depuis de nombreuses années, plusieurs chercheurs dans le domaine proposent différentes procédures de traduction et de validation de questionnaires (Brislin, 1970, 1980, 1986; Brislin, Lonner, & Thorndike, 1973; Spielberger & Sharma, 1976; Vallerand, 1989; Vallerand & Halliwell, 1983). En 1970, l’auteur Richard Brislin introduit les premières stratégies de traduction utilisées par de nombreux chercheurs actuellement, soit la traduction inversée, l’évaluation de bilinguisme des individus impliqués dans les traductions, l’approche de type comité ainsi que les procédures du prétest. Par la suite, ces stratégies ont été retravaillées afin d’améliorer la qualité des instruments de mesure tout en diminuant les chances de biais méthodologiques (Brislin, 1980, 1986; Brislin et al., 1973). D’autres auteurs (p. ex. Spielberger & Sharma, 1976) ont aussi présenté des stratégies efficaces dans le domaine de la traduction et de la validation. Par exemple, Spielberger et Sharma ont contribué à la validation transculturelle de questionnaires à l’aide d’études effectuées sur la traduction du « State-Trait Anxiety Inventory » (STAI).
Toutes ces stratégies et différentes démarches ont permis à Vallerand de publier en 1989 un article résumant concrètement les différentes étapes à suivre pour les chercheurs désirant traduire et valider des instruments de mesure. En effet, la traduction et la validation de questionnaires requièrent beaucoup de temps et s’avèrent des tâches minutieuses (Vallerand, 1989). C’est aussi un processus impliquant de nombreuses personnes autres que les auteurs de l’étude. Par conséquent, traduire et valider des instruments de mesure demande une rigueur méthodologique ainsi qu’une éthique de travail hors pair. C’est pour ces raisons qu’il est essentiel de suivre une approche systématique composée d’une série d’étapes spécifiques afin de diminuer les biais méthodologiques. Selon Vallerand (1989), ces étapes systématiques sont le fruit de nombreuses études axées sur la traduction et la validation de questionnaires et ont, à plusieurs reprises, prouvé leur efficacité (p. ex. Trottier, Mageau, Trudel, & Halliwell, 2008). Elles se présentent comme suit : (1) la préparation de versions préliminaires, (2) l’évaluation des versions préliminaires et la préparation d’une version expérimentale, (3) le prétest de la version expérimentale, (4) l’évaluation de la validité concomitante et de contenu, (5) l’analyse de la fidélité, (6) l’évaluation de la validité de construit et (7) l’établissement des normes. Selon Vallerand, à chacune des étapes présentées, le chercheur effectuant les traductions doit évaluer la qualité du questionnaire et s’assurer que celui-ci est prêt à passer à la phase suivante. Si ce n’est pas le cas, il est recommandé de réévaluer le questionnaire en question (Vallerand, 1989). La figure 4 illustre une présentation séquentielle des différentes phases systématiques de la méthodologie de traduction et validation transculturelle proposée par Vallerand.
Figure 4. Présentation séquentielle des différentes phases systématiques de la méthodologie de
validation transculturelle de tests psychologiques selon Vallerand (1989, p. 664).
1.8 Problématique
La littérature portant sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en sport s’enrichit et s’accroît au fil des années. De nouvelles connaissances ont fait surface récemment dans le domaine, ce qui encourage le chercheur d’aujourd’hui à découvrir et développer le futur de demain. Toutefois, une limite importante surgie lorsqu’un chercheur désire étudier une population à l’international, c’est-à-dire une population communiquant autrement qu’en langue anglaise. En effet, la majorité des études concernant le développement positif des jeunes sont rédigées en anglais afin d’atteindre un plus grand auditoire (p. ex. Hansen & Larson, 2005; MacDonald et al., 2012). Bien que
la recherche sur le développement positif des jeunes ait pris de l’importance à l’échelle internationale, les études sur ce thème dans les pays non anglophones sont quasi inexistantes (Gaion Rigoni, Andrade do Nascimento Junior, Belem, Vieira, & MacDonald, 2018). Selon Gaion Rigoni et al. (2018), l’une des raisons possibles du manque d’études empiriques sur le sujet serait liée à l’absence de questionnaires linguistiques valides capable d’évaluer le concept. En effet, les pays francophones ne disposent pas de questionnaires adaptés à leur langue et présentant des preuves de validités afin de mesurer quantitativement le développement positif des jeunes. Ce facteur demeure une limite importante chez les chercheurs de milieux francophones qui désirent étudier leur population s’exprimant en langue française, d’ailleurs classée sixième langue la plus parlée dans le monde après le mandarin, l’anglais, l’hindi, l’espagnol et l’arabe, selon le site internet du Ministère de l’Europe et des Affaires étrangères (2018).
Présenter des preuves de validité (structure interne et relation avec d’autres variables) de questionnaires axés sur le développement positif des jeunes en sport peut non seulement contribuer à une plus grande émancipation de cette approche dans les pays francophones, mais aussi aider les chercheurs et les intervenants sportifs (p. ex. entraîneurs, consultant en préparation mentale) de langue française à suivre de plus près les expériences sportives positives et négatives ainsi que les habiletés de vie développées par les athlètes. À notre connaissance, aucune étude n’a effectué une adaptation du short form YES-S et du LSSS dans les pays de langue française, ce qui suggère que le moment est venu d’adapter ces mesures en langue française ainsi que de démontrer des preuves de leur validité. Cette avancée permettra d’approfondir nos connaissances concernant les athlètes francophones au sein de la littérature actuelle en psychologie du sport, mais aussi de bonifier la littérature scientifique actuelle en mettant à la disposition des chercheurs de nouveaux instruments de mesure présentant diverses preuves de validité, axés le développement positif des jeunes en sport. C’est principalement pour ces raisons que provient l’importance de l’adaptation et de la présentation de preuves de validité de questionnaires originaux anglais vers une autre langue cible.
1.9 Objectifs du mémoire
L’objectif rattaché au présent mémoire vise à adapter en français deux questionnaires sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en sport, soit le short form YES-S et le LSSS et de démontrer des preuves de validité (structure interne et relation avec d’autres variables)
de ces adaptations. Le short form Fr-YES-S3 et le Fr-LSSS permettront d’évaluer les perceptions de jeunes athlètes francophones concernant leurs expériences positives et négatives vécues en sport ainsi que leurs habiletés de vie développées au sein de ce même contexte. De plus, les analyses statistiques des versions françaises porteront sur l’indice de discrimination, les corrélations inter-items, la consistance interne, la stabilité temporelle, ainsi qu’une analyse factorielle confirmatoire des deux questionnaires.
Le prochain chapitre est constitué de l’article scientifique réalisé dans le cadre de ce mémoire intitulé « French Adaptation of Two Questionnaires Measuring Youth Development and Life Skills in Sport ». L’article présente une introduction, un descriptif détaillé de la méthodologie suivie ainsi que les résultats obtenus suite à la réalisation de différentes analyses statistiques.
French Adaptation of Two Questionnaires
Measuring Youth Development and Life Skills in
Sport
Camille Sabourin
1, Christiane Trottier
1, Éric Frenette
2, Martin Camiré
3, Vicky
Drapeau
1, Claude Goulet
1, and Pierre-Nicolas Lemyre
4Département d’éducation physique1, Université Laval, Québec, Canada;
Département des fondements et pratiques en éducation2, Université Laval, Québec, Canada;
Département des sciences de l’activité physique3, Université d’Ottawa, Ottawa, Canada;
Département de coaching et de la psychologie4, Université norvégienne des sciences du sport, Oslo.
2.1 Résumé
Les études sur le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport gagnent en popularité. Toutefois, il existe un manque de questionnaires traduits disponibles pour les chercheurs dans des langues autres que l’anglais. L’objectif de cette étude était d’adapter en français deux questionnaires et démontrer des preuves de validité de ces adaptations. Le short form – Youth Experiences Survey for Sport (Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) et le Life Skills Scale for Sport (Cronin & Allen, 2017) ont été adaptés en utilisant la procédure inspirée de la méthodologie de validation transculturelle de Vallerand (1989). Quatre étapes ont conduit à l’adaptation française et à la présentation de preuves de validité des deux questionnaires. En conclusion, les résultats obtenus démontrent que ces questionnaires adaptés en français peuvent être utilisés pour évaluer les perceptions des athlètes francophones concernant le développement positif des jeunes et le développement d’habiletés de vie en sport.
Mots-clés : traduction, validation, échelles de mesure, élèves athlètes, développement positif
2.2 Abstract
Studies on positive youth development and life skills in sport are gaining popularity. However, there is a lack of translated questionnaires available for researchers in languages other than English. The objective of this study was to adapt in French two questionnaires and to demonstrate evidence of validity of these adaptations. The short form – Youth Experiences Survey for Sport (Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) and the Life Skills Scale for Sport (Cronin & Allen, 2017) were adapted using a procedure inspired from Vallerand’s (1989) transcultural validation methodology. Four steps led to the French adaptation and the presentation of evidence of validity for the two questionnaires. In conclusion, the results obtained show that these adapted French questionnaires can now be used to evaluate the perceptions of Francophone athletes regarding positive youth development and the development of life skills in sport.
2.3 Introduction
Positive youth development (PYD) is an approach within the field of positive psychology that emerged as an alternative perspective to the reductionist and stereotypical views that have historically been adopted when working with youth (Catalano, Hawkins, Berglund, Pollard, & Arthur, 2002; Damon, 2004). PYD refers to “the development of personal skills or assets, including cognitive, social, emotional, and intellectual qualities necessary for youth to become successfully functioning members of society” (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009, p. 1). This perspective, instead of seeing youth as having problems to be managed, focuses mainly on the ways youth can acquire competencies or skills leading to positive psychosocial and behavioral outcomes (e.g., Holt, 2016; Larson, 2000; Lerner, Brown, & Kier, 2005).
Generally, the sport setting is framed as providing youth with constructive opportunities to experience PYD (Larson, 2000). Research has demonstrated that the practice of sport holds potential for development when occurring in the right type of climate and when supervised by competent coaches focusing specifically on skill acquisition (e.g., Gould & Carson, 2008; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005; Weiss, 2008). Research has demonstrated that youth who engage in sport, or a combination of sport and other extracurricular activities (e.g., sports, arts, orchestra, theatre), achieve higher levels of positive experiences and outcomes compared to youth involved in non-sport extracurricular activities (Bean & Forneris, 2016; Forneris, Camiré, & Williamson, 2015; Larson, Hansen, & Moneta, 2006; Linver, Roth, & Brooks-Gunn, 2009; Zarrett, Fay, Carrano, Phelps, & Lerner, 2009). Thus, the practice of sport, when appropriately structured, provides opportunities for the development of life skills (LS) (Fraser-Thomas, Côté, & Deakin, 2005; Jacobs & Wright, 2017; Gould & Carson, 2008; Hellison, 2011; Petitpas et al., 2005).
The development of LS is defined as “those internal personal assets, characteristics and abilities such as goal setting, emotional control, self-esteem and work ethic that can be facilitated or developed through sport and then transferred outside of sport” (Gould & Carson, 2008, p. 60). Examples of LS deemed important for youth to develop include communicating effectively with peers and adults, making effective decisions, being assertive, and setting goals (Danish, Taylor, Hodge, & Heke, 2004). For the skills developed through sport participation to qualify as LS, there must be an application of said skills in domains extending beyond sport, such as school, work, or family (Gould &
