L’INFLUENCE DE L’ENVIRONNEMENT CULTUREL ET SOCIAL
DANS LES PRATIQUES DE LECTURE D’ÉLÈVES DE CM2
EN SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
SCIENTIFIQUE
Aurélie DUPRÉ
THEODILE (EA 1764) Université Charles-De-Gaulle Lille3
MOTS-CLÉS : PRATIQUES DE LECTURE – MILIEU SOCIAL ET CULTUREL – PÉDAGOGIES INNOVANTES
RÉSUMÉ : Cette communication traitera du thème de l’inégalité en privilégiant le facteur du milieu social et culturel. Nous nous appuierons pour cela sur une recherche de doctorat portant sur les pratiques de lecture d’élèves de CM2 dans des situations d’enseignement-apprentissage scientifiques en milieux contrastés. L’enjeu de cette contribution sera alors d’interroger les incidences du milieu dans les pratiques de lecture mises en œuvre. Nous ouvrirons des perspectives quant au rôle que peuvent jouer les pédagogies innovantes pour avancer dans le défi de ces inégalités.
ABSTRACT : This paper will deal with the theme of disparity, with emphasis on the factor of social and cultural background. To do so, we shall use research from a doctorate which focuses on M2 (10/11 year old) pupils' reading abilities in scientific teacher-learner situations in various social environments. The stakes of this contribution will be to examine the effect of one's social background on one's reading ability. We shall determine what role new teaching methods can play in making progress in reducing these disparities.
Ces XIXes rencontres nous invitent à considérer les défis des inégalités face aux sciences et aux techniques contemporaines. Ma contribution s’intéressera au milieu social et culturel comme facteur de différences et d’inéquités.
Les recherches sur l’école montrent, de manière récurrente, que l’échec scolaire est important, précoce et socialement différencié (Reuter, 2007, p. 9). Les différentes enquêtes menées par le Ministère de l’Éducation Nationale mettent en avant l’influence prépondérante de l’origine sociale sur les résultats scolaires1. Nous voyons bien là un véritable défi social et culturel pour
l’enseignement et par conséquent pour les enseignements scientifiques et technologiques.
Constatant que ce défi est largement public, nous remarquons que les débats dans la société sont vifs sur les causes et les solutions possibles de ces dysfonctionnements. Comme cela était souligné dans le texte d’appel à ces journées, il s’agit alors trop souvent de discours globalisants et peu fondés. Nous relèverons notamment des discours, de plus en plus fréquents, tendant à attribuer ces dysfonctionnements à l’école de l’innovation et à prôner un retour à la tradition. Assez interpellée par de telles propositions, ma contribution visera à interroger le poids des inégalités sociales pour les pratiques d’enseignement scientifiques. Après avoir présenté le cadre de ma recherche, je discuterai de l’influence du milieu culturel social dans les pratiques d’enseignements scientifiques mises en œuvre dans six établissements scolaires de la région lilloise. Je chercherai alors à ouvrir des perspectives quant aux possibilités que peuvent offrir des pédagogies dites « innovantes » face à un tel défi.
1. PRÉSENTATION DE LA RECHERCHE
Mon intervention s’appuiera sur la recherche que je mène dans le cadre de la réalisation de mon doctorat au sein de l’équipe THEODILE de l’université Lille3. Cette recherche porte sur les pratiques de lecture d’élèves de CM2 dans des situations d’enseignement-apprentissage scientifiques en milieux contrastés, tant par les milieux sociaux considérés que par les pédagogies mises en œuvre.
1.1. L’objet de la recherche : les pratiques de lecture des élèves de CM2
De nombreuses recherches en didactique des sciences ont montré le caractère essentiel de l’écrit dans les enseignements scientifiques (Astolfi, Peterfalvi et Vérin, 1998). Les instructions officielles de 2002, en introduisant les « domaines transversaux » mettent en avant une articulation de la maîtrise du langage et de la langue française avec l’enseignement scientifique (M.E.N. 2002) et
appuient l’intérêt de cette recherche. En sciences, si la lecture n’est pas directement un objet d’apprentissage, elle intervient en tant qu’outil pour les apprentissages.
En abordant plus particulièrement l’activité de lecture, ma problématique vise à décrire, comprendre et expliquer les pratiques de lecture d’élèves de CM2 dans les situations d’enseignement-apprentissage scientifiques dans différents milieux scolaires2. Nous cherchons alors des tendances dans les milieux sociaux des écoles et dans les pédagogies dont elles se réclament. Elle interroge d’autre part les spécificités que peut avoir l’approche de la discipline des sciences dans l’enseignement/apprentissage de cette pratique3.
1.2. Le terrain : des écoles contrastées de la métropole lilloise
Notre recherche a été menée dans plusieurs écoles de la métropole lilloise. Nous avons choisi des établissements se distinguant par leur implantation sociale (trois écoles sont situées en REP et trois en milieux plutôt favorisés) et par les tendances pédagogiques dont ils se réclament (écoles ordinaires4, d’application5 et à pédagogie innovante6 de type Freinet et Montessori). Six écoles ont ainsi été retenues :
- l’école Quinet, école ordinaire située en REP, - l’école Ampère, école d’application située en REP,
- l’école Boucher (dite « Freinet »), école innovante située en REP, - l’école Lamartine, école ordinaire située en milieu plutôt favorisé, - l’école Michelet, école d’application située en milieu plutôt favorisé,
- l’école Jeanne d’Arc (dite « Montessori »), école innovante située en milieu plutôt favorisé. Nous nous sommes introduits dans les classes de CM2 de chacune de ces écoles pendant une semaine et y avons enregistré les séances de français7 et de sciences 8. Ce premier temps
2 Les milieux scolaires retenus ont été choisis en fonction de leur situation géographique, de leur environnement social et de la pédagogie dont ils se réclament.
3 Pour mieux appréhender les spécificités de ces pratiques de lecture pour notre discipline scientifique, nous adoptons, à plusieurs niveaux, un point de vue comparatiste en didactique, avec la discipline du français. Cet aspect de la recherche ne sera pas développé ici.
4 Nous qualifions d’« ordinaires » les établissements qui ne se revendiquent d’aucun courant pédagogique particulier (c’est le cas de la plupart des écoles).
5 Les écoles « d’application », désignées comme telles dans les circonscriptions, sont des établissements qui travaillent en lien avec les IUFM.
6 Nous qualifierons d’« innovantes » les écoles qui se réclament officiellement d’un mouvement pédagogique
particulier. Deux écoles relèvent de cette catégorie dans notre recherche, il s’agit des écoles Jeanne d’Arc à Marcq-en-Barœul et Boucher à Mons-en-Marcq-en-Barœul respectivement inspirées des pédagogies Montessori et Freinet. Nous les appellerons, dans la suite de la recherche, « école Freinet » et « école Montessori », appellations certes problématiques dans la mesure où il ne s’agit que d’inspirations pédagogiques, mais tellement plus commodes.
7 Les séances de français ne seront pas analysées dans le cadre de cet article.
8 Dans les écoles à pédagogies innovantes, les enseignements ne sont pas organisés de manière disciplinaire. Certains élèves peuvent être en sciences alors que d’autres sont en mathématiques ou en histoire-géographie. Nous avons donc dû adapter notre méthode de recueil de données.
d’observations était outillé d’un enregistrement audio9. Nous avons ensuite réalisé des entretiens 10 avec les enseignants pour saisir la manière dont ils conçoivent l’activité de lecture dans les disciplines. Enfin, nous avons fait passer des questionnaires11 aux élèves observés pour mettre en évidence leurs représentations quant aux pratiques de lecture qu’ils mettent en œuvre dans ces disciplines.
1.3. Les dimensions de l’analyse des données
L’analyse des pratiques de lecture mises en œuvre dans ces différentes situations a été réalisée selon les dimensions suivantes :
Description synoptique des séances
À partir des travaux d’Alain Mercier et de Gérard Sensevy (2007), nous avons construit un outil synthétique produisant une description générale des séances que nous avons observées. Cet outil nous a ainsi permis d’appréhender le déroulement global des séances, d’étudier les tâches prescrites par l’enseignant et de nous rendre compte de la place accordée aux pratiques de lecture.
Étude temporelle des pratiques de lecture
D’un point de vue temporel, nous avons d’abord cherché à mesurer les temps où les élèves sont effectivement en situation de lecture12 mais nous nous sommes aussi intéressés à la fréquence et la
durée de ces pratiques.
Étude des écrits lus par les élèves
Nous avons relevé13 et étudié tous les écrits qui ont fait l’objet de pratiques de lecture des élèves dans ces séances. Il faut ici entendre le mot « écrit » sans un sens très large, nous nous sommes en effet intéressés à toutes les traces écrites lues par les élèves, tant les textes que les schémas, les graphiques ou les tableaux, tant les livres et polycopiés que les productions d’élèves, les affiches, les écritures au tableau …
Étude des modes de lecture
Comment lit-on ? Seul ou avec le reste de la classe ? À voix haute ou à voix basse ? Etc. Pour rendre compte de ces aspects, nous avons dressé une typologie des différents modes de lecture susceptibles d’apparaître dans les situations scolaires.
9 Nous avons réalisé des enregistrements sonores de toutes les séances observées. Pour certaines écoles, nous disposons également d’enregistrements vidéos.
10 Le guide d’entretien figure en Annexe1. 11 Le questionnaire figure en Annexe2.
12 Mesurer les temps des pratiques de lecture nous a posé un problème méthodologique. Il est en effet difficile d’évaluer les moments où les élèves sont effectivement en situations de lecture. Nous avons donc fait de choix de mesurer le temps des tâches qui suscitent des pratiques de lecture de la part des élèves. C’est-à-dire que dans le temps que je mesure les élèves ne sont pas constamment en train de lire mais ils sont engagés dans une activité où il y a, plus ou moins longtemps, de façon plus ou moins permanente, de la lecture. Ce sont alors des moments où ils lisent, mais où ils ne font pas que ça.
13 Pour effectuer ce relevé, nous avons pris des clichés photographiques de tous les écrits qui ont été lus par un ou plusieurs élèves de la classe.
Étude des fonctions des pratiques de lecture
Dans cette dernière perspective, nous avons cherché à rendre compte du rôle des lectures dans les situations d’enseignement-apprentissage observées. Quel est le but, l’enjeu de cette activité pour les élèves14 ?
Complémentairement, nous avons également procédé au dépouillement des questionnaires et à l’analyse des entretiens. L’analyse de ces données15, bien qu’étant encore en cours de réalisation, nous permet déjà de dégager quelques résultats quant aux liens existants entre les pratiques de lecture mises en œuvre dans les classes et les contextes des établissements considérés.
2. LE DÉFI DES INÉGALITÉS SOCIALES
L’objet de ce paragraphe sera donc de discuter, à travers cette étude des pratiques de lecture mises en œuvre par les élèves, des incidences du milieu social dans les différentes situations pédagogiques considérées. Dans un premier temps, nous discuterons de la pertinence du facteur social pour caractériser les pratiques d’enseignement que nous avons observées. Ces premiers résultats seront ensuite nuancés par les déclarations des enseignants. Enfin, nous nous attarderons sur l’école Freinet, exemple d’une pratique pédagogique innovante en milieu sensible.
2.1. Un facteur social peu pertinent pour caractériser les pratiques de lecture mises en œuvre dans ces situations d’enseignement
En menant ma recherche dans des établissements contrastés par leur environnement culturel et social, nous voulions d’abord nous rendre compte de l’influence que pouvait avoir ce milieu sur les pratiques mises en œuvre par les enseignants dans leurs classes. Nous partions de l’hypothèseque les pratiques que les enseignants mettaient en œuvre dans les milieux difficiles n’étaient pas les mêmes que celles des enseignants des milieux plus favorisés. Nous nous attendions, par exemple, à trouver des différences dans les modes de travail (individuel, collectif, groupe…), mais surtout dans la manière dont l’élève était impliqué dans ses apprentissages. On peut penser, en effet, que les milieux difficiles laissent moins de marge de manœuvre aux enseignants et que ceux-ci sont obligés de contraindre plus fortement les situations d’apprentissages.
Quels que soient les milieux culturels et sociaux considérés, nous observons des pratiques de lecture importantes dans les enseignements scientifiques16 (85,92 % des tâches prescrites aux élèves leur
14 Précisons que nous avons cherché à déterminer cette fonction par rapport à la situation d’ enseignement-apprentissage et non par rapport au but pour l’élève (qui pourrait être juste d’obéir à l’enseignant).
15 Des éléments de l’analyse des données, notamment des observations, sont présentés en annexe 3. 16 Cf. Tableau 1 de l’annexe3.
demandent de mettre en œuvre des pratiques de lecture). Les tâches suscitant des pratiques de lecture de la part des élèves sont relativement longues (environ 20mn) et peu segmentées. Les séances s’appuient sur plusieurs écrits qui sont diffusés à l’ensemble de la classe, en moyenne cinq documents sont convoqués par séances17. En regardant plus précisément ce que les élèves lisent 18, on remarque que ce sont essentiellement des consignes d’activités, des leçons, des documents sélectionnés par le maître et présentés sur polycopiés. On remarquera qu’on ne lit presque pas de travaux de pairs, peu de protocole ou de compte rendu expérimental. Au niveau des sources, les supports scolaires sont très largement majoritaires, voire exclusifs (manuels scolaires, fichiers pédagogiques…). Le tableau occupe une place centrale dans le dispositif d’enseignement, il intervient notamment pour l’institutionnalisation des connaissances. Les situations de lecture observées sont très contraintes : les lectures sont imposées19 (dans plus de 90 % des cas), les documents sont convoqués par le maître, les pratiques sont minutées. Tous les élèves lisent la même chose, plus ou moins en même temps20. Du point de vue des fonctions 21 de ces pratiques dans les apprentissages, on lit principalement pour recopier la trace écrite d’une leçon, faire un exercice d’application, communiquer ses réponses, prendre la correction, se rappeler la séance précédente. Ainsi, l’étude des pratiques de lecture mises en œuvre dans ces classes vient contredire notre hypothèse. L’analyse minutieuse des différentes dimensions des pratiques de lecture ne nous a pas permis de dégager de différences signifiantes entre les milieux.
2.2. Un milieu social qui apparaît comme un poids pour la mise en œuvre de pratiques de lecture plus différenciées
Les entretiens menés avec les enseignants de ces écoles laissent d’autres impressions. Les premières analyses laissent percevoir le poids du milieu social et culturel dans la justification des pratiques des professionnels. Ainsi les enseignants en REP invoquent fréquemment les contraintes et les difficultés du milieu pour justifier un manque d’implication des élèves dans leurs pratiques : « Si je
n’étais pas en REP, je ferai autrement », « avec les élèves que j’ai, je suis obligé de faire comme ça, je ne peux pas leur laisser plus de liberté », « ici, le travail de groupe, c’est ingérable »… Les
exemples sont nombreux. Ainsi, pour eux, la mise en œuvre de pratiques pédagogiques plus différenciées, notamment dans la réalisation de pratiques de lecture, ne paraît pas envisageable. Il ressort de leurs discours la peur de perdre le contrôle, la peur que ça dérape. Le milieu social apparaît alors comme un frein à leur initiative pédagogique les contraignant à se protéger derrière des situations pédagogiques plus fermées.
17 Cf . Tableau 2 de l’annexe3. 18 Cf. Tableaux 3 et 4 de l’annexe3. 19 Cf. Tableau 5 de l’annexe3. 20 Cf. Tableau 6 de l’annexe3. 21 Cf. Tableau 7 de l’annexe3.
Nous remarquons là un paradoxe par rapport à nos précédentes observations. En effet, l’observation des situations d’enseignement n’avait pas permis de distinguer les pratiques des deux milieux pourtant les enseignants de REP semblent considérer leur milieu comme rendant difficile l’innovation pédagogique.
2.3 L’école Freinet, l’exemple d’une pratique innovante en milieu sensible
Dans une dernière partie, nous voudrions nous arrêter sur le cas particulier d’une école, atypique dans le paysage scolaire français, l’école « Freinet ». Cette école primaire, située dans un réseau d’éducation prioritaire de la banlieue lilloise, revendique la mise en œuvre d’un mode d’action particulier, basé sur la pédagogie Freinet22. L’étude des pratiques de lecture mises en œuvre dans les enseignements observés dans cette école révèle les spécificités de cette approche pédagogique. Notre analyse des pratiques de lecture mises en œuvre dans cette école nous permet de distinguer deux temps de lecture dans les apprentissages scientifiques :
Un temps de recherche où les pratiques de lecture sont libres et autonomes.
Dans un premier temps, les élèves sont en situation de travail plus ou moins autonome, par groupe, face à un problème scientifique. L’analyse des pratiques de lecture mises en œuvre dans ce temps de travail révèle la grande liberté de ces pratiques. Les pratiques de lecture, récurrentes, sont très spontanées, elles ne répondent à aucune tâche prescrite par l’enseignant. Les écrits qui font l’objet de ces lectures ne sont pas imposés par l’enseignant mais sélectionnés par l’élève parmi les sources disponibles dans la classe (il s’agit souvent de revues scientifiques de jeunesse ou de sources internet). Enfin, les lectures sont personnelles, les élèves n’effectuent pas les mêmes lectures. Les lectures mises en œuvres dans ces moments répondent bien à des besoins des élèves pour le travail scolaire.
Un temps d’exposé où la lecture est outil de communication.
Dans un second temps, le groupe qui a travaillé sur un problème scientifique présente son travail au reste de la classe. Les caractéristiques des pratiques de lecture mises en œuvre à ce moment sont alors toutes autres. Un élève, prend la parole pour le groupe et lit, à voix haute et avec un micro, pour le reste de la classe, le compte rendu du travail qu’il a effectué avec ses pairs. Les autres élèves qui écoutent n’ont pas travaillé sur ce thème scientifique et n’ont pas connaissance de ce qui leur est lu. L’auditoire « ignorant » et la mise en scène de la communication orale (les élèves s’expriment derrière un pupitre, avec un micro) donnent un autre statut à la pratique de lecture faite par le groupe qui expose. Il s’agit ici de transmettre un savoir, une connaissance scientifique. Ce temps d’exposé est systématiquement suivi d’un temps de discussion et de débat.
22 Les spécificités de fonctionnement de cette école ont été mises en évidence dans l’ouvrage coordonné par Yves Reuter (2007). Je ne les reprends pas ici.
Les pratiques de lecture observées à l’école Freinet sont bien atypiques, par rapport à celles que nous avons pu observer dans les autres écoles. Malgré un milieu social et culturel réputé comme difficile, nous avons ici l’exemple d’une pratique pédagogique innovante, impliquant individuellement les élèves.
3. CONCLUSION
Au regard de ces résultats, nous pouvons nous rendre compte du véritable défi que représentent les inégalités sociales et culturelles pour l’enseignement scientifique. Les milieux sociaux considérés semblent bien avoir une influence sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans les classes. Ainsi, du point de vue des enseignants, un contexte culturel et social défavorisé rendrait plus difficile la mise en œuvre de pratiques pédagogiques nouvelles, privilégiant notamment l’autonomie des élèves. À travers l’étude des pratiques d’une école rattachée au mouvement Freinet dans un milieu réputé difficile de l’agglomération lilloise, nous avons voulu présenter un exemple de pratique innovante en milieu sensible. À travers notre analyse des pratiques de lecture mises en œuvre dans les enseignements scientifiques, il apparaît possible d’y mettre en place des situations d’apprentissages différentes, innovantes, qui impliquent les élèves. Il serait d’ailleurs intéressant de compléter ces recherches et de mesurer les impacts et les effets de ce dispositif sur les apprentissages des élèves. À cet état de nos travaux, il nous semble, pour le moins, que cela ouvre des perspectives quant au rôle que peuvent jouer les pédagogies innovantes pour avancer dans le défi des inégalités culturelles et sociales.
BIBLIOGRAPHIE
ASTOLFI J.P., PETERFALVI B., VERIN A. (1998), Comment les enfants apprennent les sciences, Paris, Vrin.
Ministère de l’Éducation Nationale (2002), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Paris, XO Éditions.
REUTER (ss dir.) (2007), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative
en milieu populaire. Paris, L’Harmattan.
SENSEVY G., MERCIER A. (2007), Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et
Annexe 1 : GUIDE D’ENTRETIEN
J’ai observé vos élèves en situations d’enseignement-apprentissage scientifiques et littéraires. Je souhaiterai ici vous Interroger sur la manière dont vous concevez les pratiques de lecture de vos élèves dans les deux disciplines (français et sciences, lecture outil).
- Est-ce que vous faites lire vos élèves, en français et en sciences ? Pouvez-vous me donner des exemples de situations de lecture dans les deux disciplines.
- Est-ce que c’est quelque chose à quoi vous réfléchissez, en préparant vos séances ? Dans les deux disciplines ? Vous y pensez lorsque vous faites vos préparations ? Comment y pensez-vous ? À quoi est-ce que vous réfléchissez ?
- pour vous, quels sont les objectifs des pratiques de lecture dans chacune des deux disciplines ? À quoi vous sert la lecture dans les deux disciplines ? est-ce le même objectif dans les deux disciplines ? la lecture a-t-elle le même rôle dans les deux apprentissages.
- Que donnez-vous à lire à vos élèves en français et en sciences ? Quels sont les documents sur lesquels vous travaillez ? Quels sont les écrits qu’ils lisent dans la discipline ? Pourquoi travaillez-vous avec ce type de documents ?
- Où allez-vous chercher ce que vous leur donnez à lire ? Quelles sont vos sources pour chaque discipline ? Pourquoi faites-vous ainsi ?
- Comment les faites vous lire ? Quelles situations de lecture mettez vous en œuvre dans les deux disciplines ? Avez-vous recours à la lecture à voix haute ? basse ? Lisent-ils de la même manière dans les deux disciplines ? Pourquoi procédez-vous ainsi ?
- Dans votre enseignement, quelle importance accordez vous à la lecture dans les deux disciplines ? Est-ce une pratique qui prend beaucoup de temps ? Est-ce un objet qui intervient dans l’évaluation de la discipline ?
- Les instructions officielles de 2002 ont introduit la « maîtrise du langage et de la langue française » comme domaine transdisciplinaire. La lecture est alors présentée comme un objet d’apprentissage concernant toutes les disciplines scolaires. Que pensez vous de cette directive ? Comment la percevez-vous ? Est-ce que cela a changé quelque chose dans votre pratique ?
Annexe 2 : LE QUESTIONNAIRE
NOM : ………... PRÉNOM : ……… ÂGE : …………
LIRE EN FRANÇAIS ET EN SCIENCES
1) À l’école, quelles sont les matières où tu lis ?
……….
……….
Est-ce que tu trouves que la lecture est importante en français ? pourquoi ?…
………
………
Et en sciences, est-elle importante ? pourquoi ? ………..
………...Est-ce plus important, à ton avis, de lire en français qu’en sciences ? ………….
pourquoi ? ……...………..
……….………..……
…..……….………
2) Pendant les séances de français, toi personnellement, tu lis
très peu
€
quelque fois
souvent
tout le temps
et pendant les séances de sciences, toi personnellement, tu lis
très peu
€
quelque fois
souvent
tout le temps
Lis-tu plus souvent en français qu’en sciences ?
………
………
3) Qu’est ce que tu lis en français ? Peux-tu citer au moins trois exemples de
documents que tu as pu lire en français cette année ?
……… ………
et en sciences, qu’est ce que tu lis ? Là encore, donne trois exemples.
……… ………
Est-ce que tu lis des choses, en dehors de l’école, en français ? ………
Quoi par exemple ?………..
……….
et en sciences, est ce que tu lis des choses en dehors de l’école ? ………
Quoi par exemple ? ………
……….
4) Est-ce que ça te semble utile de lire en français ? pourquoi ? ………
………
………
………
et en sciences, ça te semble utile de lire ? pourquoi ? ………
………
………
………
est-ce que tu trouves que la lecture est plus utile en français qu’en sciences ?
pourquoi ? ……….
………
………
………
5) En français, tu dirais que tu es un élève
plutôt bon
moyen
en difficulté
et en sciences ?
plutôt bon
moyen
en difficulté
Annexe 3 : QUELQUES ÉLÉMENTS DE L’ANALYSE DES DONNÉES
Dans cette dernière annexe, nous présentons quelques résultats de l’analyse des données23 sur lesquels nous nous appuyons dans cet article.
Désignation des écoles sur lesquelles porte la recherche : O+ : École ordinaire en milieu favorisé
O- : École ordinaire en milieu défavorisé À+ : École d’application en milieu favorisé A- : École d’application en milieu défavorisé
I+ : École innovante en milieu favorisé (Pédagogie de type Montessori) I- : École innovante en milieu défavorisé (Pédagogie de type Freinet)
1. Analyse temporelle des pratiques de lecture
Les mesures de temps qui suivent correspondent au temps de tâches suscitant des pratiques de lecture de la part des élèves dans les séances d’enseignement observées. Les temps que nous mesurons ne correspondent donc pas à des moments où les élèves sont effectivement en train de lire mais bien à des moments où ils sont engagés dans une activité engendrant, plus ou moins longtemps, de façon plus ou moins permanente, de la lecture. Ce sont des temps d’enseignement où ils lisent mais où ils ne font pas forcément que cela.
Le chronométrage a donc été effectué relativement au synopsis des séances : nous démarrons le chronomètre au début d’une tâche et nous l’arrêtons quand celle-ci prend fin.
Tableau 1 : Temps consacré à des tâches suscitant des pratiques de lecture dans les enseignements scientifiques observés École O-École A-École Freinet -École O+ École A+ École Montessori + Temps 95mn 111mn 155mn 72mn 107mn 175mn
Proportion par rapport à la durée totale de la séance
62 % 93 % 100 % 75 % 84 % 100 %
Des synopsis des séances, repérant les pratiques de lectures dans le déroulement global des séquences, nous a également permis de mener des analyses sur les durées et les fréquences de ces pratiques de lecture.
23 Les résultats qui suivent ne concernent que l’analyse des observations. L’analyse des entretiens et des questionnaires a été faite séparément, nous ne la détaillons pas ici.
2. Analyse des écrits lus par les élèves
L’analyse des écrits a été réalisée à partir des clichés photographiques pris de tous les documents ayant circulé en classe au cours des séances observées.
Le tableau suivant comptabilise, par école, le nombre de documents écrits ayant été lu par un ou plusieurs élèves de la classe dans les séances observées.
Tableau 2 : Nombre de documents ayant fait l’objet de pratiques de lecture dans les séances de sciences observées École O-École A-École Freinet -École O+ École A+ École Montessori + Nombre de documents 6 7 7 3 3 13
Les tableaux 3, 4 et 5 répertorient respectivement ces documents selon leur support, leur nature didactique et leur mode d’introduction dans la séance observée.
Tableau 3 : Répartition des documents en fonction de leur support
École O-École A-École Freinet -École O+ École A+ École Montessori + Manuel scolaire - - - 5
Livre documentaire jeunesse
(encyclopédie jeunesse…)
- - - 1
Revue scientifique jeunesse
(Image doc, BTJ…)
- - 5 - - 2
Dictionnaire/encyclopédie - - - 2
Affiche murale de la classe 3 1 -
-Tableau de la classe 2 3 2
-Document personnel de l’élève
(Feuille de classeur, cahier de brouillon, cahier du jour ou d’expériences…)
1 1 1 2
-Polycopié du maître - 5 - - - 3
-Tableau 4 : Répartition des documents en fonction de leur nature didactique dans la séance École O-École A-École Freinet -École O+ École A+ École Montessori + Écrit d’institutionnalisation de connaissance
(Écrits officialisant une connaissance : trace écrite, leçon à retenir…)
3 3 - 3 2 5
Documentaire
(écrit convoqué dans le cadre de recherche documentaire)
- 1 6 2 1 10
Consigne d’activité
(énoncé d’exercice, protocole expérimental…)
- - - 12
Correction
(écrit faisant suite à un travail personnel et qui vient le corriger)
- 1 - - -
-Écrit personnel
(résultats, écrits, prise de note relevant d’un travail, d’une recherche personnelle)
2 2 2 - -
-Écrit de pair(s)
(résultats, écrits, prise de note relevant d’un travail, d’une recherche de pair(s))
2 - - - -
-Plan de travail
(écrit qu’utilise élève pour l’organisation de son travail, programme de travail)
- - - - 4 6
Tableau 5 : Répartition des documents en fonction de la manière dont ils ont été introduits
École O-École A-École Freinet -École O+ École A+ École Montessori + Imposé par l’enseignant(e)
(C’est l’enseignant(e) qui a introduit l’écrit dans la séance)
67 % 100 % - 100 % 100 %
-Spontané par l’élève lecteur
(C’est l’élève qui lit le document qui l’a spontanément introduit dans la séance)
33 % - 83 % - - 100 %
À l’initiative d’un pair
(C’est un autre élève de la classe qui a introduit le document dans la séance)
-3. Analyse des modes de lecture
Pour analyser les modes de lecture, nous avons travaillé à partir d’une typologie cherchant notamment à rendre compte de l’oralité de la pratique de lecture (à voix haute, à voix basse ou silencieuse) et de l’auditoire de la lecture (la classe, un pair, un groupe de pair, personne).
Tableau 6: Proportion de différents modes de lecture dans les situations d’enseignement observées
École O-École A-École Freinet -École O+ École A+ École Montessori+
Lecture pour soi
L’élève est en situation de lecture silencieuse, il lit seul, pour lui, à son rythme (il peut relire une phrase, sauter un paragraphe…)
- 7 % 71 % - 23 % 100 %
Lecture privée
Un élève lit quelque chose à un pair (ou un groupe de pairs) en privé. Le reste de la classe n’entend pas.
11 % - - - -
-Lecture oratoire
Un élève lit quelque chose à la classe qui n’a pas le document sous les yeux. Par sa lecture, l’élève apporte des informations nouvelles ou inconnues à son auditoire.
44.5 % 50 % 29 % - 32 %
-Lecture collective silencieuse
L’élève est en situation de lecture silencieuse mais la tâche est collective, tous lisent la même chose en même temps.
44.5 % 43 % - 100 % 45 %
-Lecture collective par un élève
Toute la classe lit la même chose mais un élève « fait la lecture » à voix haute. Il impose ainsi le rythme et la progression de la lecture.
- - -
-L e c t u r e c o l l e c t i v e p a r l’enseignant
Même chose que le mode précèdant mais ici c’est l’enseignant(e) qui fait la lecture.
-4. Analyse des fonctions des pratiques de lecture
Nous avons enfin cherché à reconstruire la fonction de ces pratiques de lecture dans les situations d’enseignement-apprentissage. Nous avons ainsi répertorié plusieurs fonctions aux lectures observées dans les séances de sciences.
Tableau 7 : Fonction des pratiques de lecture observées
École O-École A-École Freinet -École O+ École A+ École Montessori+ Se remémorer une séance
précédente
Relecture d’une trace écrite, d’un résultat, d’un exercice d’une séance précédente. Lecture pour se souvenir.
1 - - - 1
-Se documenter
Recherche d’informations, l’élève lit pour s’informer (lecture souvent accompagnée de prise de notes).
1 1 5 - 1 9
Communiquer son travail
Lecture pour communiquer c’est-à-dire faire part de ses recherches, de ses résultats à la classe (exposés…)
2 3 2 - 3
-Recopier
Par exemple, recopier la trace écrite d’une leçon au tableau, recopier le résumé d’un manuel…
1 3 - 2 1
-Prendre connaissance du travail d’un pair
Lecture d’un écrit d’un autre élève de la classe, pour prendre connaissance de son travail, de ses résultats.
1 3 - - -
-Se corriger
Situations où l’élève lit quelque chose pour vérifier ses résultats, pour prendre une correction.
- 1 - - -
-Faire un exercice
Lecture d’une consigne, de l’énoncé d’un exercice…
- 1 - - -
-Réaliser un montage, une expérience
Lecture de programmes de construction, de protocoles expérimentaux…
- - - 2
Organiser son travail
Lecture de plan de travail, de fiches destinées à organiser le travail personnel de l’élève.
