L'EDUCATION TECHNOLOGIQUE DANS L'ENSEIGNEMENT DE BASE EXPERIENCES EUROPEENNES
W.HORNER
MOTS CLEFS: EDUCATION TECHNOLOGIQUE - CONCEPTIONS DIDACTIQUES-SYSTEME SCOLAIRE - SCIENCE - TECHNIQUE.
~roblème de la troisieme culture
Dans le Rapport FINNI5TON (1) sur les problèmes de la formation et du statut professionnel des ingénieurs en Grande Bretagne, rapport paru en 1980, on peut trouver un passage frappant. Les auteurs disent que pour remédier à la crise économique, qui leur parait être en même temps une crise de la profession des ingénieurs, il faudrait
introduire, dès le début de l'école, une troisième culture de ré-férence, à coté des lettres et des sciences. Cette culture, mieux connue sur le continent européen qu'au Royaume Uni, s'appelerait
"Technik". Le mot allemand est employé, faute d'une expression anglaise adéquate, car le terme de "technology" serait trop proche de la culture scientifique. Ce dont l'industrie anglaise aurait besoin, par contre, ce serait d'un nouveau modèle de culture, d'une vraie synthèse entre le "penser" et le "faire" - ce que signifierait précisément ce terme allemand.
Je ne voudrais pas m'étaler sur la perplexité que peut provoquer une telle affirmation chez un représentant de l'Education Compa-rée, a fortiori, si celui-ci est justement d'origine allemande. Ce '~e je voudrais faire, par contre, c'est présenter les résultats d'une recherche comparative sur la place et les problèmes de cette "culture technique" dans l'enseignement géneral sur le continent européen et en Angleterre (2).
Je suis obligé de faire d'avance appel à votre indulgence, car, par les contraintes du temps, les scénarios des pays de référence vont changer très vite, sans que je sois en mesure d'expliquer suffisamment les méthodes d'analyse (3).
Pour commencer par la France, la question de la culture technique est considérée dans ce pays depuis un certain temps déjà comme un problème de la politique éducative, voire de la politique sociale. En effet, la culture scolaire traditionnelle est marquée en France, peut-être plus qu'ailleurs, par le dualisme entre les "littéraires" et les "scientifiques", L'Ecole semble effectivement partagée entre
"deux cultures" (4):
- la culture littéraire, axée sur l'expression verbale et héritière de l'humanisme classique redécouvert à la Renaissance,
- la culture scientifique, axée sur les mathématiques et fille du positivisme du 1g e siècle (5).
Ces deux cultures ont pourtant un trait commun. Elles se basent sur des abstractions (des signes linguistiques ou des symboles mathématiques). Des contenus concrets n'ont pas de place dans la dichotomie sciences/lettres. On peut en conclure que la culture scolaire est basée essentiellement sur l'abstraction.
Cette constatation a des conséquences pédagogiques et sociales
remarquables. Il se trouve que les enfants d'origine sociale modeste ont très souvent des problèmes précisément au niveau de la faculté d'abstraction. C'est pourquoi, la culture scolaire défavorise les enfants d'origine sociale modeste. Elle sert de moyen de sélection sociale. Il existe, notamment en France, une vaste littérature sociologique à ce sujet (6).
Un tel constat est un scandale pour beaucoup de pédagogues. Les lettres et les sciences, en tant que disciplines abstraites, ne devraient plus avoir seules le privilège de cultiver les jeunes. On cherche à remplacer, selon une formule du sociologue Georges FRIEDMANN, l'humanisme classique par un "humanisme du travail"(7). Aussi faut-il introduire un nouvel élément dans la culture scolaire. La technique, en tant que culture concrète, doit donc servir aussi à démocratiser l'enseignement.
En France, nous assistons donc à partir des années '60 à plusieurs tentatives visant à introduire la technique comme discipline
d'enseignement général. L'évolution de ces essais de création d'une culture concrète en milieu scolaire est tellement frappante, qu'elle a été pour nous le point de départ d'une série de recherches compa-ratives.
La culture technique et l'Ecole en France
Après une longue période expérimentale, l'administration scolaire créa en 1970 pour les classes de 4e et de 3e une discipline obliga-toire nommée "technologie" (8). Sa mission officielle était de réconcilier "la main" et "le cerveau", d'offrir des assises con-crètes aux élèves moins tournés vers l'abstraction. Cependant, pour éviter la mise en place lente et onéreuse d'un nouveau corps d'enseignants de technologie, le ministère fit appel aux professeurs de sciences physiques - il Y avait justement un surplus de profes-seurs licenciès des sciences. Cette action était justifiée par l'étroite parenté épistémologique apparente entre les sciences et la nouvelle discipline.
Toutefois, cette mesure se révéla être lourde de conséquences, car ainsi, l'enseignement de la technologie devint tendanciellement un enseignement de sciences appliquées. L'approche concrète, la cul-ture technique comme équivalent à part entière à la culcul-ture scien-tifique, se perdit. Il est significatif que la réussite en technolo-gie coïncidait, pour la plupart des élèves, avec la réussite dans
'3 disciplines abstraites traditionnelles (9).
La "réforme HABY" tenta de remédier à cet excès d'abstraction en remplacant la technologie par une nouvelle discipline "Education Manuelle et Technique (EMT) ". Le "logos" scientifique fut relayé par une "éducation manuelle" avec toutes les connotations affec-tives et normaaffec-tives que peut avoir la notion d'éducation. En évitant l'amalgamation avec les sciences, on croyait créer, cette fois-ci, une culture technique plus pure, et donc plus résistante envers l'enseignement abstrait.
Cependant, créer une culture concrète pour contrebalancer la culture scolaire abstraite présuppose que la nouvelle culture est de valeur égale à l'école, tant au niveau quantitatif (horaire) que surtout au niveau qualitatif (reconnaissance sociale). A ce niveau-là, l'observateur aper~oit une fois de plus un phénomène frappant.
La nouvelle discipline EMT était en filiation directe avec une discipline plus ancienne, appelée "Travaux Manuels Educatifs (TME) ". Elle se distingue de la discipline-mère par une accentuation plus forte de l'idée de construction technique à la place de la création esthétique. Cependant, comme la nouvelle discipline fut confiée en premier lieu aux enseignants de TME, ceux-ci, s'inquiétant de leur avenir, réussirent à faire glisser un nombre considérable de contenus des anciens TME dans les nouveaux programmes d'EMT. Pour l'administration cette continuité relative des contenus allégea la tâche - déjà suffisamment lourde - du recyclage du personnel enseignant chargé de la nouvelle discipline. Toutefois, ces acti-vités traditionnelles, telles que le cartonnage ou les travaux sur textiles constituaient des techniques marginales par rapport à la technique en tant qu'instrument de la production qui était apo-strophée dans les objectifs. Ainsi, la revalorisation du travail technique comme matière de l'enseignement général était de nouveau vouée à l'échec. L'EMT ne sut pas constituer une culture technique susceptible de concurrencer les cultures scientifique et litté-raire.
Une fois de plus, les finalités souhaitées par les forces sociales furent transformées tacitement en fonction de la formation initiale des professeurs disponibles. La demande de la part de la Société se perdit dans le tamis de l'autonomie relative du système éducatif, qui utilisa les nouveaux contenus pour régler ses problèmes in-ternes au détriment de leurs fonctions sociales.
La culture technique Outre-Manche et Outre-Rhin
Considerant la répétition du même phénomène en France, la question se pose de savoir, dans quelle mesure cette résistance de l'Ecole envers une culture technique sérieuse n'est pas un phénomène struc-turel plus genéral qui dépasse le cadre français. En effet, si l'on regarde la situation en Angleterre, le passage du Rapport
FINNISTON cité au début semble suggérer que le fond du problème est analogue Outre Manche.
En fait, malgr~ un certain progr~s qu'a su marquer la "school technology" (enseignement de la technologie dans l'enseignement g~n~ral) en Angleterre durant les derni~res ann~es, nos enqu~tes ont mis en lumi~re de nombreuses plaintes des enseignants anglais, qui attaquent d'une part "l'id~ologiehumaniste" de l'enseignement secondaire qui s'oppose d~cid~ment â l'introduction de la "school technology", d'autre part "l'imp~rialisme"des scientifiques qui réinterpr~tentla "technology" à leur guise comme enseignement de sciences appliquées. Il semble que mgme le "pragmatisme bri-tannique" ait de s~rieux probl~mes â instaurer une culture concrète â l'Ecole.
Qu'en est-il de la "Technik" allemande, tant vant~e par les Anglais? Serait-elle au moins implant~e à l'Ecole comme troisi~me culture? Or, l'enquète en RFA montre des carences tout à fait analogues en ce qui concerne l'enseignement gén~ral. La "Technik" n'est valoris~e que dans l'enseignement professionnel, car elle n'a même pas r~ussi à franchir le seuil des sections nobles de l'enseignement secondaire. Jusqu'à ce jour, les lycées allemands ne connaissent mgme pas un enseignement obligatoire en technologie.
Culture technique e~ enseignement du travail en URSS
La situation nous a sembl~ d'embl~e diff~rente pourtant dans les pays socialistes de l'Europe Orientale. En effet, partant du postu-lat idéologique de la primaut~ de la matière sur la pensée, on pourrait s'attendre â ce que dans la conception d'un enseignement
"g~n~ral et polytechnique" la hiérarchie des disciplines scolaires soit inversée, les contenus concrets étant plus valoris~s.
Or, si l'on examine la situation en Un~on Sovi~tique, l'évolution de "l' enseignemen t polytechnique du travail" de l'~cole de 10 ans montre clairement que cette discipline a en effet une autre
posi-tion (10). Elle possède un rapport r~el avec la production qui lui conf~re un certain s~rieux. De plus, il n'y a pas d'incoh~rence évidente dans la conception didactique. Et pourtant, les ensPiqnants
de cette discipline se plaignent, eux aussi, de leur position mar-ginale parmi les autres collègues enseignants des disciplines scientifiques ou littéraires, qui, eux, les considèrent comme des artisans bon marché pour exécuter les réparations dans l'établisse-ment. Ils se plaignent, tout comme leurs homologues français, d'être insuffisamment formés, vu l'importance pédagogique de leur enseignement, et de ne pas disposer du matériel et des machines nécessaires pour réaliser les programmes. En somme, ils dénoncent l'impérialisme des disciplines scientifiques, comme on dénonce en France l'impérialisme des mathématiques.
Ces plaintes sont en corrélation avec des critiques sur l'attitude des enseignants des disciplines scientifiques et littéraires. On leur reproche d'orienter leurs efforts uniquement d'après les intérêts de la petite minorité d'élèves qui vont préparer les concours d'entrée à l'enseignement supérieur, tout en négligeant la majorité des futurs travailleurs de production. Même favorisée par l'idéologie officielle, la culture technique semble avoir du mal à se faire reconnaître en tant que culture à part entière cn URSS.
L'analoqie avec la FrQnce n'est-elle qu'un hasard? - Il se trouv~ en effet, que les deux systèmes éducatifs disposent de sùus-systèmes de formation professionnelle en milieu scolaire. Or, il est possible que ce soit cette organisation scolaire de la forma-tion professionnelle elle-même qui favorise la prépondérance de l'enseignement général et "l'impérialisme" des disciplines conceptu-elles.
Afin de voir, dans quelle mesure notre observation relève d'une structure générale du système scolaire, il serait donc important d'examiner encore la situation dans un autre pays socialiste pos-sédant un système de formation professionnelle basé sur une for-mation en entreprise. Tel est effectivement le cas de la RDA.
L'éducation polytechnique en RDA
En effet, l'étude de l'enseignement polytechnique en Allemagne de l'Est peut nuancer nos observations. Après avoir suivi pour un certain temps l'évolution en URSS, la RDA développa pendant les années '60 son propre modèle d'enseignement polytechnique, orienté certes, vers le travail productif, mais prenant comme point de référence théorique expressément la notion "d'activité technique". La discipline scolaire élaborée à partir de cette notion présente le double aspect d'un oours théorique de technologie et de travaux pratiques, pendant lesquels les élèves fabriquent des objets "socialement utiles". Ces activités pratiques son~ transférées dans des "centres polytechnigues" rattachés aux entreprises. Par cette différenciation, on cherche un équilibre entre le postulat d'une éducation harmonieuse, "omnilatérale" de la personne, et les nécessités d'une initiation à la production matérielle. Le cours de technologie sert de médiateur entre l'idéal pédagogique de l'enseignement général et les exigences du système productif.
L'élaboration des programmes de l'enseignement polytechnique ~'est faite dans le cadre d'une réforme générale du "système des programmes", basée, elle, sur une théorie explicite du programme scolaire. Cette théorie prend en considération l'interdépendance étroite entre les objectifs, les contenus et les méthodes, y compris les conséquences pour la formation des enseignants. C'est pourquoi la cohérence interne des programmes est assurée et les enseignants ne semblent pas avoir de problèmes majeurs comme ~eurs collègues en URSS. Bref, au niveau des textes des programmes et de la conception théorique, la oulture technique semble avoir une place assurée dans l'école d'enseignement général est-allemande. Et pourtant, lorsqu'on analyse les problèmes de réalisation de ces programmes, on est frappé de trouver même dans ce pays un phénomè-ne curieux. La presse spécialisée comporte de nombreux témoignages aussi bien de chefs d'établissements que de représentants des entre-prises et même d'élèves qui dénoncent le fait que, contrairement aux instructions officielles, les expériences des éléves faites pondant le travail productif, ne sont pas prises en considération
par les professeurs des disciplines scientifiques. Dans ce phénomène, on peut du moins voir une tendance de relégation des contenus concrets analogue à celle que nous avons observée ailleurs. En RDA, cette tendance semble être due, malgré toutes les précau-tions prises, à la théorie même du système des programmes, car cette théorie implique une distinction rigoureuse entre la logique des différentes disciplines d'enseignement et les expériences de la réalité extra-scolaire.
Le modèle d'explication
Comment expliquer ce phénomène de relégation des contenus tech-niques que l'on retrouve d'une fa~on plus ou moins caractérisée dans tous les systèmes scolaires analysés?
L'exemple des pays socialistes, où ce phénomène est en contradic-tion flagrante avec le postulat idéologique fondamental de la pri~autédu monde matériel sur celui des idées, peut nous montrer la voie. C'est au nom de la Science - autre concept-clé du
~arxisme-Leninisme- que les professeurs défendent l'enseignement abstrait et académique. Et cette observation n'est pas moins vraie pour les au~res pays.
Ai~si, les aifficult~sque rencontre la culture tecllnique d~s qu'elle désire devenir la troisième culture de l'enseignement, semblent être dues à une dichotomie fondamentale entre deux systèmes de pensée. Le cadre théorique du système scolaire est le systéme de pensée de la Science (au sens large, incluant les lettres). Celui-ci possède une logique analytique et une structure disciplinaire et met en valeur - au moins tendanciellement - son caractère désintéressé. Son objet principal d'analyse est la relation entre cause et effet (UrsachejWirkung). Par contre, les contenus concrets venant du monde technique participent forcément à la structure de la pensée technique. Celle-ci est pluridiscipli-naire par définition, elle possède une logique synthétique et met en avant ouvertement son caractère utilitaire, étant donné que
toute solution d'un problème technique est orientée vers la satisfaction d'un besoin. Elle se fonde sur la relation entre des fins et des moyens (Zweck/Mittel).
Aussi, l'introduction d'une culture technique (se rapportant â la logique technique) dans l'enseignement général (orienté vers le système de la Science, car menant vers des études supérieures) constitue-t-elle une intrusion d'éléments étrangers. Le système scolaire réagit soit en adaptant ces contenus â sa logique, soit en les marginalisant.
Les conséquences pratiques
Un tel constat mène-t-il â la résignation? La comparaison inter-nationale montre qu'il y a, malgré le conflit structurel, des nuances importantes dans le degré de résistance du système sco-laire envers le monde technique. Ces différences sont dues au contexte sociétal. Ainsi, il semble par exemple que le modèle de l'enseignement "polytechnique" en RDA se rapproche le plus d'une synthèse entre les deux modes de pensée de la Science et de la Technique. Cette synthèse est par ailleurs dès maintenant plus facile à réaliser au niveau de la recherche qu'au niveau scolaire.
D'autre part, il existe une méthode pédagogique classique pour favoriser des apprentissages complexes "transdisciplinaires", tels qu'ils sont exigés par les phénomènes techniques, â savoir la méthode de projet. Ce n'est pas par hasard que cette méthode est très répandue dans le do~aine de la "school technology" anglal" se, car elle permet une approche globale et synthétique d'un prob-lème technique tout en respectant le cadre scolaire. De nombreuses expériences encourageantes en Angleterre montrent que la méthode de projet peut être un moyen valable pour introduire la culture technique dans le cadre scolaire sans trahir l'essence du phéno-mène technique.
C'est pourquoi la méthode de projet a été préconisée par la COPRET en France comme étant la méthode la plus importante du nouvel en-seignement de la technologie. En effet, cette commission de réforme a essayé de tenir compte de cette opposition systémique entre la technique et l'école (11). Or la prise en considération du danger est la condition nécessaire pour le surmonter.
Notes et références
1) Cf. Secretary of State for Industry (Ed.), Engineering our Future. Report of the Commitee of Inquiry into the Engineering Profession. Chairman: Sir Montague FINNISTON, London: HMSO 1980. Le passage en question se trouve p. 24 55.
2) La recherche a été effectuée à l'instigation de l'INRP/Paris (convention de recherche avec l'université de Bochum). Elle a été financée par la Deutsche Forschungsgemeinschaft (équi-valent du CNRS en France). La version fran~aise du rapport final va être publiée dans le courant de l'année 1985.
3) Nous nous basons sur une approche systémique adaptée aux sciences sociales. Des explications méthodologiques plus explicites se trouvent dans notre article "L'école et l'in-sertlon professionnelle en France et en URSS. Une compa-raison 'intersystémique' des rapports entre enseignement et production", in: L'Orientation Scolaire et Professionnelle 13 (1984) 3, p. 203-212, nct.amment p. 204-206.
4) Cette expression vient d'un auteur anglais: P. SNOW, The two cultures and A second look, London: Cambriage University Press 1959.
5) Voir à ce sujet notre article: W. HORNER, L'évolution de la notion de culture dans la discussion pédagogique fran~aise, in: Paedagogica Historica (Gand) 18 (1978) 2, p. 342-355.
6) Il suffit de renvoyer â l'ouvrage "classique" de P. BOURDIEU/ J.CL. PASSERON, La reproduction, Paris: Editions de Minuit 1970.
7) Pour plus de détails concernant ce débat théorique cf.
w.
HORNER, L'évolution ... l.c., p. 350 ss.8) Pour une analyse plus détaillée de la culture technique en France, voir W. HORNER, Education technique et culture scolaire: une relation difficile. L'exemple fran~ais, in: Revue des
Sciences de l'Education (Montréal) 6(1980)3, p. 473-486.
9) Cf. W. HORNER, Curriculumentwicklung in Frankreich, Weinheim: Beltz 1979, p. 67, où nous nous référons â une enquête non publiée d l'INRP.
10) Cf.
w.
HORNER/W. SCHLOTT, Technische Bildung und Berufsorien-tierung in der Sowjetunion und in Frankreich. Ein intersystema-rer Vergleich. Wiesbaden: Harrassowitz 1983, notamment nos conclusions p. 280 ss.') A l'instigation du Président de la commission, un rapport de recherche dans lequel nous avons pour la première fois fait état de ces effets de système, a été distribué dès 1983, à tous les membres de la COPRET.
