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UELLES
RAISONS POUR SPÉCIALISER DES
FORMATIONS EN GÉNIE MÉCANIQUE EN FRANCE ?
Yves Cartonnet
En référence au thème du séminaire différenciation et intégration des disciplines technologique ce texte propose d’abord un panorama des formations en génie mécanique pour les différents niveaux de sortie du système éducatif. Il s’agit d’effectuer des descriptions historiques des évolutions des formations au niveau national et des comparaisons géographiques entre les régions. Ces descriptions sont ensuite questionnées selon différentes raisons envisageables comme guide de conduites des évolutions constatées, pour proposer des hypothèses et donc des pistes de réflexion ou de recherche.
1. DESCRIPTION DES FORMATIONS DE GÉNIE MÉCANIQUE Les chiffres utilisés dans cette section sont issus de la Direction de l’Évaluation et de la Prospective (DEP) du Ministère de l’Éducation Nationale (MEN), ou du Monde de l’Éducation (MDE).
1.1. Les enseignants
Pour l’enseignement secondaire menant aux baccalauréats généraux et technologiques, on compte, environ en 1994-95, 7500 enseignants en Génie mécanique dans le secondaire, y compris les sections de
dont 1500 agrégés. En comparaison, on compte 3500 enseignants en Génie électrique et 800 en Génie civil. Ces chiffres sont à situer vis-à-vis d’environ 100 000 enseignants en lycée :
- 49 000 en « lettres » (philosophie, histoire-géographie, sciences économique et sociale, lettres, et langues vivantes) ;
- 35 000 en « sciences » (mathématiques, sciences naturelles, physique chimie) ;
- 25 000 en « arts et techniques » (arts plastiques, musique, économie-gestion, technologie, génie civil, génie mécanique, génie électrique et génie biologique et biochimique). [sources DEP-MEN]
Les enseignants de STI, (Sciences et Technologies Industrielles) représentent donc environ 10 % des enseignants de lycée.
1.2. Les diplômés (sources DEP-MEN)
Au niveau V :
En 1998-99, 552 581 élèves étaient dans le second cycle professionnel. Toutes sections confondues, 11844 préparaient un CAP en 3 ans, 406 902 un BEP et un CAP en 2 ans, 5208 une mention complémentaire au CAP ou au BEP et 128 627 un baccalauréat professionnel.
Au niveau IV :
En 1997, environ 600 000 élèves ont passé le baccalauréat. Ils se répartissaient de la façon suivante :
- 350 000 élèves présentaient les baccalauréats généraux ; - 150 000 élèves les baccalauréats technologiques ;
- 75 000 élèves les baccalauréats professionnels.
Les élèves suivant des formations dans des filières professionnelles ou technologiques sont donc moins nombreux à ce niveau de formation que ceux suivant des formations dans des filières dites générales.
Au niveau III :
En 1993-94, 51 249 étudiants préparaient des BTS des secteurs primaire et secondaire, dont 18 802 pour la seule mécanique, et 83 989 pour le secteur tertiaire. La même année scolaire, 49 604 étudiants préparaient un DUT du secteur secondaire, dont 17,7 % pour les départements de génie mécanique, 22 % pour ceux de génie électrique, 3,8 % pour ceux de maintenance et 8,1 % pour ceux de génie civil.
1.3. Les structures de formation des étudiants
On compte, en France, environ 2500 lycées, dont 600 assurant les préparations aux baccalauréats technologiques, et 1500 lycées professionnels formant à une centaine de spécialités dans le secteur industriel pour les CAP, BEP, et Baccalauréats professionnels.
Au niveau V
Depuis le 20 décembre 1993, chaque région est responsable de la définition des formations professionnelles : la loi confie à la Région l’élaboration d’un Plan Régional de Développement des Formations professionnelles des jeunes (PRDF) en concertation avec les professions et les rectorats.
Cette évolution structurelle est susceptible d’implications importantes sur les partages établis pour ces formations entre les structures d’apprentissage, gérées par les entreprises via les chambres de commerce et d’industrie, et les lycées professionnels. Va-t-on assister à une explosion des spécialités de formation pilotée par les bassins d’emplois ou gardera-t-on un pilotage national, garant de capacités transversales à différents métiers d’une filière, par exemple, la filière bois, ou viande ? Cette question semble structurellement réglée puisque, les Comités Régionaux de l’Emploi et de la Formation professionnelle COREF, constitués de représentants de la Région, des branches professionnelles, des syndicats, de l’Éducation Nationale, sont centraux dans l’élaboration des PRDF, et que le comité national de coordination des programmes régionaux d’apprentissage et de formation professionnelle continue évalue les PRDF, propose des mesures assurant la cohérence nationale et rend un rapport tous les trois ans au Parlement. Enfin, comme moyen de pilotage des évolutions, il y a la création d’observatoires régionaux de l’emploi et de la formation, coordonnés par le CEREQ (Centre d’Étude et de Recherche sur l’Emploi et les Qualifications).
Mais les choix — de financement en particulier — font toujours l’objet d’âpres débats. Nous verrons plus loin les concepts qui permettent d’expliciter ces tensions et de chercher des arguments rationnels justifiant les choix réalisés.
Au niveau IV
Pour rappel, environ 600 lycées préparent des baccalauréats technologiques sur 2500 lycées en France.
Il existe actuellement cinq spécialités de génie : ➟ F1 génie mécanique ➟ F2 génie électronique ➟ F3 génie électrotechnique ➟ F4 génie civil ➟ F9 génie énergétique
+ génie des procédés (plasturgie)
Pour la spécialité Génie mécanique, le baccalauréat comporte 6 options : Productique mécanique A
Systèmes motorisés B Structures mécaniques C Bois et matériaux associés D Matériaux souples E Microtechniques F
Chaque spécialité comporte ainsi plusieurs options. La diversification des formations est donc importante pour les formations préparant les baccalauréats. Mais elle l’est moins que pour les CAP pour lesquels on compte environ 140 spécialités.
Pour les filières technologiques des lycées, le regroupement des options sous une même spécialité a été réalisé lors de la réforme de 1992. Il permet de définir des troncs communs d’enseignement pour différentes « filières métiers ». Cette organisation croise une question plus large d’incitation socio-économique d’organisation de filières économiques dans le pays. Par exemple, en France, il n’existe pas de filières électroniques, comme aux USA ou au Japon, de filières papier qui iraient de la gestion et de l’exploitation des forêts à la vente du papier, comme en Suède ou au Canada.
Mais qu’est-ce qui est vraiment commun à ces différentes options ? Les tableaux de la page suivante indiquent les contenus communs et les contenus spécifiques à chaque option.
Les contenus de la rubrique « construction » du programme organisent la connaissance et l’analyse des solutions techniques qui permettent la construction des machines, ou des systèmes techniques. Il s’agit d’enseigner une technologie de la construction mécanique.
Les programmes complémentaires de construction définissent l’enseignement de solutions techniques propres à un ensemble de
nommé par le titre de l’option : génie mécanique, ou électronique, ou civil, etc.
Au niveau III :
Les Sections de Techniciens Supérieurs (STS) qui conduisent à l’obtention du Brevet de Technicien Supérieur (BTS) offrent 45 spécialités industrielles (Le Monde de l’Éducation, dossier page 92-114, Avril 1993 mais les ordres de grandeurs sont encore valables).
Étude des constructions
Contenu Option A Option B Option C Option D Option E Option F Mécanique Construction. programme général Construction programme complémentaire
Const. Prog. complément.
Const. Prog. complément.
Const. Prog. complément.
Const. Prog. complément.
Étude des systèmes techniques industriels
Contenu Option A Option B Option C Option D Option E Option F Automatique II Production Mécanique Produc. B Produc. C Produc. D Produc. E Produc. F
Pour celles qui relèvent du champ du génie mécanique, on distingue, répartis sur le pays :
53 sections de STS CPI (Conception de produits Industriels) recrutant 58 % d’étudiants issus d’un bac F et 84 % du bac F1
95 sections de STS Productique, recrutant 66 % d’étudiants issus d’un bac F, et 94 % d’un bac F1
73 sections de STS Maintenance, recrutant 79 % de bac F, 18 % de bac F1, 6 % de bac F2 et 75 % de bac F3
55 sections de STS MAI (Mécanique Automatismes Industriels) recrutant 78 % de bac F, 45 % de bac F1 et 49 % de bac F3
restent encore des sections de STS ERO (Étude et réalisation d’outillage) et Microtechnique
Les départements d’institut universitaire technologique (IUT) qui préparent au Diplôme Universitaire Technologique (DUT) offrent 13 spécialités industrielles, (Le Monde de l’Éducation, Avril 1994).
On compte 40 sections de Génie mécanique et productique (3300 étudiants en 1992), 12 sections de Maintenance industrielle (722 étudiants en 1993) et 6 sections Organisation et gestion de la production industrielle (230 étudiants en 1991).
Le recrutement des enseignants
Il existe deux types de recrutement par concours :
Le CAPET qui offre trois options depuis 1987 :
• Construction
• Productique
• Maintenance
L’Agrégation qui offre deux concours distincts :
• Mécanique
• Génie mécanique
Il y a donc réunion des spécialités enseignées lors du recrutement des enseignants. En effet, le nombre des options à ces concours est beaucoup plus restreint que dans les filières préparant les baccalauréats, les BTS ou les DUT, débouchés possibles d’emploi pour ces enseignants.
1.4. Les emplois
La construction : ➟ automobile ➟ navale
➟ aéronautique et spatiale
• La transformation : ➟ des métaux ferreux ➟ des métaux non ferreux
• La mécanique
• La construction électrique et électronique
Cela représente 58 000 établissements, plus de 2 millions de salariés sur 24 millions en France, 56 % du chiffre d’affaire des industries manufacturières soit 1682 milliards de Francs, en 1994.
1.5. Quelques tensions à propos des finalités
Finalement, le découpage structurel des formations correspond à trois types de métiers : la conception de produits ; la conception de procédés d’obtention des pièces constituant les produits et la maintenance des produits.
Devant le panorama dressé jusqu’ici, on peut repérer différentes tensions relevant de logiques et induisant des finalités différentes :
• École/entreprise
• Enseignement général/professionnel
• Formation technologique/professionnelle
• Savoirs énonçables/savoirs en action
• Empirique/théorique
• Coordination/spécialisation • Intelligibilité/responsabilité
A partir de ce recueil partiel de données, peut-on identifier, ou imaginer, les raisons, les démarches rationnelles, ayant guidées l’état actuel des structures de formation ? Il s’agit ici de proposer des concepts propres à fonder des logiques d’action différentes. Évidemment, des influences d’autres natures que conceptuelle, par exemple politique, institutionnelle, etc., influencent les prises de décisions.
2. DES RAISONS DE LA SPÉCIALISATION
Le moteur et le guide de formation de génie mécanique spécialisée pourrait être que « l’entreprise » définisse la formation. Cela conduirait à un double déterminisme de la spécialisation, relatif aux contenus et à la géographie.
Les contenus décidés par des acteurs de l’entreprise sont guidés par les créations de métiers et donc les évolutions des qualifications, comme première raison. Une autre raison est le rendement financier à court terme et donc la raison de productivité. Elle impose la volonté d’opérationnalité immédiate des formés qui arrivent sur les lieux de travail et guide donc vers des enseignements de savoir-faire. Et ceci implique alors que le lieu scolaire, la situation d’enseignement, soit une réplique du lieu d’entreprise, de la situation de travail.
Quant à la géographie, la notion de bassin d’emploi est un élément de rationalisation de la définition des formations vers leur spécialisation. Ainsi, en 1998, dans ses propositions pour le lycée (n°23), Philippe MEIRIEU écrit « le lycée est un conservatoire des métiers de son bassin d’emploi et de leur culture professionnelle » et pour la constitution de filières continues entre les baccalauréats et les STS, « le lycée construit son offre de formation en cohérence avec son environnement socio-économique et avec le schéma des formations professionnelles académiques et régionales », (proposition n° 24).
La spécialisation diminue avec l’augmentation du niveau du diplôme ; programme du 18-12-1997 pour les DUT en Génie Mécanique et Productique, « le titulaire s’insère dans des équipes » :
- BE et outillage,
- méthodes, industrialisation - maintenance
- organisation et gestion de la production - production
- contrôle qualité - essais
- équipe achat, vente, après-vente »
Alors que les CAP et BEP sont spécifiques pour chacun des items cités ici comme lieux professionnels possibles pour les détenteurs d’un DUT. M. Combarnous propose le concept de technicité comme la réunion permanente de trois composantes :
• l’emploi d’engin,
• la spécialisation,
• la rationalité, comme une réflexion spécifiquement technique. Celui-ci permet de caractériser les différentes spécialisations. Diffèrent-elles par les engins utilisés dans la formation ? Par exemple, les machines-outils disponibles dans les métiers auxquels les filières forment
Diffèrent-elles par les spécialisations à venir des formés, en termes d’emplois qu’ils seront capables d’assumer ? On retrouverait alors une rationalité locale de définition des formations par les bassins d’emplois décrite ci-dessus.
Diffèrent-elles par les raisonnements élémentaires qui fondent les pratiques de travail ?
La première et cette dernière question sont propres à définir des questions de recherche pour la didactique des génies techniques. L’explicitation des réinvestissements à opérer de la connaissance de l’existant technique, d’une part, et l’explicitation de raisonnements élémentaires d’autre part sont un chantier à poursuivre, ou à ouvrir, selon les génies considérés. 3. DES RAISONS DE L’INTÉGRATION
Pour continuer avec les formations menant aux DUT, nous venons de voir qu’elles semblent recouvrir un large spectre d’emplois donc assurer l’intégration vis-à-vis de différentes filières d’emploi. Or on lit également dans les programmes officiels du DUT en organisation et génie de la production, du 20 avril 1994, que 10 à 20 % du contingent d’heures peuvent être affectés à une adaptation locale. L’intégration de concepts communs aux filières professionnelles – et donc généralisants – n’est donc pas la seule règle de constitution des contenus d’enseignement. Néanmoins, pour les formations de techniciens et d’ingénieurs c’est l’État qui valide les formations, soit par les programmes publiés au bulletin officiel, soit par la commission du titre d’ingénieur. On peut donc imaginer que les formations technologiques pré-professionnalisantes sont conçues de façon articulée les unes par rapport aux autres géographiquement sur le territoire et le long des cursus. Par exemple, un « Parcours cohérents du CAP à l’école d’ingénieur » avait été annoncé (B.O., n°71, 1994, Bayrou). Mais est-ce une logique de généralisation intellctuelle qui prévaut ou une logique de gestion globale des différentes spécialités ?
4. EN GUISE DE CONCLUSION
Finalement, je risquerais l’hypothèse de deux déterminismes qui dirigent actuellement les formations et qui les mènent vers la spécialisation ou l’intégration :
- La lutte de prédominance entre l’école et l’entreprise, s’appuyant essentiellement sur la distinction laboratoire/atelier, ou situation d’enseignement/situation de travail.
- Et le type de tâches entre la conduite de projets et la conduite de machines, pilotées par l’ingénieur ou l’ouvrier, soit la spécialisation par le niveau hiérarchique de l’emploi considéré. Il est ainsi possible de situer les situations d’enseignement dans un plan séparé en quatre zones :
Laboratoire d’enseignement Tâches Enseignement technologique Formation professionnelle à la polyvalence multi-spécialisation Tâches d’ingénieur Formation par les stages en entreprises Formation professionnelle spécialisée d’ouvrier Atelier de travail
