LA FORMATION DANS LE CADRE DE L'ÉDUCATION À
L'ENVIRONNEMENT: LE RÔLE DE LA MÉDIATION
ET DU CONTRÔLE DES CONFLITS
Sergio SICHENZE
Laboratoire Régional d'Éducation à l'Environnement du Friuli Venezia Giulia (LaREA)
MOTS-CLÉS: ÉDUCATIONÀL'ENVIRONNEMENT - FORMATION-GESTION DU CONFLIT - DÉVELOPPEMENT DURABLE
RÉSUMÉ: Cette communication va prendre en considération deux différents points de vue dans le domaine de la formation de l'éducationàl'environnement. Le premier se rapporte àla necessité d'ouvrirleprocessus de formation à des nouveaux sujets et de modifier la typologie des groupes qui participentàce processus. La deuxième concerne les importantes raisons de consacrer une partie de la formation aux questions de la médiation et du contrôle des conflits.
SUMMARY : This paper examines two different aspects of the matter about environ mental education training. The first one is to extende to different subjects the training process, and therefore to change the features of the training team. The sècond point of view concerns the importance of dedicating a part of the training to a basic question, that is to say to the mediation and the conflit management.
I. INTRODUCTION
LeLaboratoire Régional d'Éducation à l'Environnement du Friuli-Venezia Giulia (LaREA), région du Nord-Est de l'Italie, est un projet triennal (1997/2000) financé par le Ministère de l'Environnement. Les domaines d'intervention de LaREA sont nombreux mais peuvent être schématisés en trois secteurs:
A)LeSecteur des Services éducatifs dont le but premier est de coordonner sur un niveau régional les initiatives réalisées par divers "sujets" dans le secteur de l'éducationà l'environnement.
B)LeSecteur des Projets qui se propose de réaliser sur une échelle réduite (modèle) des modèles innovateurs dans ce secteur qui, une fois vérifiés, peuvent être appliqués ailleurs avec les changements.
C)LeSecteur de la Formation organisant son action de deux façons:
1) Créer pour la région Friuli-Venezia Giulia un modèle de formation innovateur sur l'éducation de l'environnement.
2) Promouvoir et contribueràréaliser des Stages de nature continue avec la participation de plusieurs "sujets" qualifiés dans ce secteur.
2. LE MODÈLE DE FORMATION DE LaREA: LES PROBLÈMES
L'un des premiers problèmes que l'on s'est posé pour le Secteur de la Formation a été l'identification d'un modèle de formation qui ait deux qualités principales:
A) Être fonctionnel avec l'idée générale du Laboratoire, c'est-à-dire:"Réaliser une structure de communication stable entre les divers sujets opérants,àdifférents niveaux, dans le domaine de l'éducation àl'environnement, en ayant comme référence non seulement l'école mais aussi les différentes réalités territoriales" ; et porter dans le temps à la constitution d'un "Réseau Régional pour l'Éducation
à
l'Environnement".B) Être cohérent avec les objectifs éducatifs que le défi innovateur de l'éducationàl'environnement est en train de lancer au monde contemporain pour la résolution de problématiques complexes (que l'on ne peut pas ramener aux seuls secteurs disciplinaires) et avec les modalités de leur réalisation. Les sujets
à
impliquer dans le projet de formation ont été un autre des problèmes auxquels on a dû faire face. Ceci a posé des questions: si LaREA devra acquérir dans les années une fonction de lien et d'interaction régionale parmi les divers "acteurs" qui sont appelés, dans leurs respectifs domaines professionnels,às'occuper de la gestion de l'environnement et de l'aspect éducatif qui en découle, comment serait-il possible séparer ces réalités? Pourrait-on parcourir un chemin où chacun, isolé dans son propre monde, affronte des problématiques aussi liées entre elles de façon autonome, sans dialoguer avec les autres? Notre expérience nous a montré comme les propositions formatrices dans le secteur de l'éducation à l'environnement ont été durant ces années, pour ainsi dire, très souventconduire à une nouvelle façon d'affronter le problème de l'environnement; mais la résolution de ce problème ne s'obtient pas à travers une étude séparée des ses contenus et leur successive recomposition. L'environnement doit être considéré un système unique où des connaissances, des approches subjectifs, des émotions, des affections, des cultures... différentes interagissent. Les catégories professionnelles intéressées par la formation, en Italie, sont, en termes généraux et en ordre de fréquence, les suivantes:
a) les enseignants (du moins en Italie pour la grande majorité de l'instruction obligatoire), pour 80% ;
b) les opérateurs (terme général qui identifie ceux qui disent que leur métier est l'éducation à l'environnement) pour 19,5%;
c) les administrateurs publics, qui sont ceux qui devraient communiquer avec les deux premières catégories pour permettre, surtout d'un point de vue financier, de réaliser le plus souvent des projets d'éducation à l'environnement, pour 0,5%.
Cette forte disparité cause essentiellement deux problèmes:
a) le premier est l'absence d'une confrontation et de formes répandues de collaboration, b) le deuxième est la finalité même de l'offre de formation.
Bien que nous n'ayons pas la possibilité d'entrer dans les détails de l'un et de l'autre aspects, vue la nécessité d'être synthétique, il est toutefois nécessaire de mentionner deux concepts à propos des conséquences d'une telle situation:
1) L'absence de confrontation entre les catégories intéréssées augmente énormementla fragmentation des modèles de formation et, par conséquent, des modèles éducatifs. Cela engendre, à notre avis, une sorte de faux marché de la "demande et de l'offre" puisque celui qui demande sait ce qu'il demande (ou ce qu'il désire) mais il ne sait pas (ou bien il a du mal à reconnaître) ce qu'on lui vend, et vice versa.Comme il est évident, c'est le dernier anneau de la chaîne, c'est-à-dire l'enfant ou l'adolescent qui devrait recevoir les bénéfices tirés d'un parcours de formation, qui souffre le plus de cette situation; ainsi il risque de rester marginal à ce mécanisme, au lieu d'être le centre de la question. 2) Ensuite, si l'on considère la finalité de l'offre éducative aux catégories surnommées, on peut constater que celle-ci est très souvent hétérogène, du moment que les tâches professionnelles sont sans aucun doute différentes, mais ceci se vérifie parce que l'on oublie que l'objet est le même: c'est-à-dire promouvoir une culture de l'environnement qui engendre des idées innovatrices et originales pour une gestion durable de son propre patrimoine environnemental.
Le problème au centre de notre relation est l'élargissement ou bien la révision des Groupes qui se forment dans le secteur de l'éducation de l'environnement: une bonne formation conçue pour les enseignants, ainsi qu'une bonne formation conçue pour les opérateurs (et si possible) pour les administrateurs, n'élimine pas l'aspect de collaboration inévitable qui doit s'instaurer entre les groupes qui opèrent ensemble dans ce secteur.
3. LE MODÈLE DE FORMATION DE LaREA : UNE PROPOSITION
LaREA a proposé un "Cours de formation biennal" qui intéresse cenaines catégories: les chercheurs du Laboratoire Régional d'Éducation à l'Environnement (n.6) ; des enseignants (de l'instruction obligatoire) (n. 12) ; des opérateurs qui s'occupent d'éducation à l'environnement (n. 2). Le but de ce cours devrait être de définir :
a) Les compétences d'un chercheur
1
opérateur qui travaille dans des Centres ou des Laboratoires d'Éducationàl'Environnement, et qui acquien ainsi des capacités de fonnateur.b) Les compétences d'un enseignant qui exerce des activités avec sa classe et qui collaboreà différents réseaux provinciaux pour l'éducation à l'environnement.
c) Les compétences d'un opérateur qui collàbore,"à travers des agences externes, avec l'École et le Laboratoire pour construire avec ceux-ci une planification si possible de manière intégrée.
Cette proposition générale du Cours a dirigé l'idée de formation vers un modèle flexible qui présente les caractéristiques suivantes:
a) Structure modulaire dont le schéma général soit prédéfini, mais douée, aussi, de la flexibilité nécessaireà faire évoluer le cours
in itinere
selon les besoins et les émergences, suite aux phases de confrontation et de discussion.b) Formation centrée sur: les compétences dans la recherche, la construction de projets, l'animation, la communication et la confrontation, la médiation, le contrôle des conflits, les dynamiques relationnelles, les langages, la dimension et les limites disciplinaires, la culture de la complexité, le monde des relations et des systèmes, la dimension du fantastique, les aspects ludiques et le jeu comme moyen et non pas comme fin.
C) L'évaluation du modèle
La Première Année du Cours a ètè articulèe en trois phases: un Stage intensif de 5 jours (Octobre 1997) ; recontres d'approfondiment ; recontres de recherche pour commencer un parcours personnel de recherche-action au sein de sa propre réalité de référence.
4. LE MODÈLE DE FORMATION DE LaREA L'ÉMERGENCE DES CONFLITS
Par le terme "conflit" nous entendons l'instauration de situations (différentes entre elles) qui ont lieu par exemple au sein d'un groupe, où se manifeste la tendence "naturelle" à chaque individu
à
affIrmer son propre Soi, la diversité de sa propre vision du monde, sa tendenceà
exprimer, verbalement et non verbalement, ce que l'on pourrait définir son "territoire social", c'està dire ce que chacun, culturellement, estime de mériter, et donc la tendence à manifester sa nécessité d'affinnation. Pour certains cette façon de traiter le problème du "conflit" paraîtra réductive (ce qui est sans aucun doute vrai). Toutefois nous estimons qu'il est important d'affronter le problème de la gestion d'un conflità l'intérieur d'un groupe en formation, d'autant plus si ce groupe s'occupe d'éducationà niveaula réalité comme terrain de négociation et de confrontation. Transformer la signification de conflit de terrain de "collision" à occasion de "vie en commun" est devenu un passage culturel obligé. Cela dit, nous analyserons ici des aspects, qui sont en train d'émerger dans le Groupe, et qui sont fonctionnels à notre relation.
Voilà des problèmes émergés pendant la première phase (Stage intensif de 5 jours):
1) Les compétences :Ies enseignants lamentaient souvent de n'être pas suffisamment compétents pour affronter un tel cours. Ils se sentaient en certains cas inadéquats, surtout à propos de la recherche. Ce sentiment a provoqué une fracture et un conflit de rôles entre le "groupe des enseignants" et le "groupe des chercheurs/opérateurs".
2) Le deuxième conflit,à notre avis, s'est manifesté au niveau des langages: cet aspect présente plusieurs problèmes à résoudre, à commencer par la tendence à attribuer l'éducation de l'environnement au secteur des compétences disciplinaires qui exigent donc un langage que nous définirions de "spécialiste". Il est pourtant vrai que le problème des langages est une question ouverte même au sein de groupes de"pareils" comme les enseignants. À notre avis, il s'agit d'un aspect de base de chaque groupe en formation surtout si l'on aborde des aspects trans-culturels comme ceux de l'environnement. En réalité le conflit sur cet aspect spécifique est très complexe puisqu'il entre en jeu l'expression verbale de chacun, qui découle non seulement de parcours de formation scolaires (et donc doués d'une certaine affinité de formation) mais très souvent de ce monde de connaissances "locales" qui caractérisent les peuples.
3) Le troisième élément typiquement conflictuel a été la détermination des espaces à partager pendant les travaux de groupe: dans certains groupes que nous avons observés j'ai pu constater (et pourtant cette valutation va Itre considérée strictement personnelle) ce que nous définissons un "conflit latent", c'est-à-dire une acceptation non partagée de la leadership, un non partage qui pourtant n'a pas été explicité. En d'autres termes, dans les groupes l'on se met peu enjeu, dans certains cas montrant une attitude à déléguer et dans d'autres à renoncer à affronter ses propres tâches, exprimant par là une négation du conflit. À la fin du Stage une analyse a été réalisée avec les conducteurs pour établir les modalités de continuation du Cours. On s'est posé le problème suivant: quel poids donner à la réalisation des parcours de recherche-action et combien se concentrer sur les aspects dynamiques et relationnels du groupe.
Ce choix, dont les résultat seront visibles à la fin de ces deux ans, a été déterminé exactement par la considération de la nécessité d'instaurer des approches de formation où la médiation culturelle et la gestion du conflit sont les pivots autour desquels la structure méthodologique de la recherche éducative (que chacun devra entreprendre dans son domaine d'action) doit évoluer. Certainement ce chenùn se fonde sur une base théorique et expérimentale "forte" dont les facteurs de conditionnement sont multiples. Il est la résultante d'idées et d'approches différentes qui se dirigent de plus en plus vers une recherche de modèles de développement éco-spciaux nouveaux et indispensables si l'on veut donner un caractère concret à ce qu'on appelle "développement durable".
S. CONCLUSION
L'exemple cité nous conduit à nouveaux au cœur de l'objet de celle relation. Un parcours de fonnation en matière d'éducation de l'environnement devrait, à notre avis, affronter le problème du conflit (dynamique relationnelle, leadership, communication, négociation, etc.) comme approche nécessaire aussi bien pour faire grandir le Groupe
