PRÉFORMALISATION LOGIQUE ET ANALYSE DE COMPTES
RENDUS D’EXPÉRIENCE DURANT SIX ANNÉES DE
RECHERCHE-ACTION
Alain FERNANDEZ
UFRSTAPS, Université d’Orléans
MOTS CLÉS : INTERVENTION, JEUX SPORTIFS COLLECTIFS, MODÉLISATION, RÉFÉRENCE, SYSTÈME DIDACTIQUE
RÉSUMÉ : Dans le cadre d’une démarche pédagogique pour un enseignement avec du football et du rugby, nous appuyons notre travail sur une genèse des conceptions stratégiques des jeux sportifs et une schématisation historique. Nous discuterons de l’effet et de l’intérêt de la mise en mot de projet d’équipe et d’un retour réflexif écrit sur l’expérience vécue en cours.
ABSTRACT : In the purpose of soccer and rugby academical curses, we use a sports games strategical conception genesis and historical scheme. The interest and effect of team project redaction and reflexive practice on curse experience will be discussed.
1. INTRODUCTION
Nous partirons des éléments matériels de notre approche constructiviste des jeux sportifs collectifs et leurs stratégies pour présenter les données que nous recueillons lors de nos interventions. Après un rappel de l’intérêt d’une approche réflexive, nous questionnerons les cadres formels dans lesquels nous lisons l’acte de jouer.
2. CADRE THÉORIQUE ET PÉDAGOGIQUE :
Lors de notre travail de thèse (Fernandez 2002), nous avons abordé la complexité des jeux sportifs collectifs et sa description à des fins didactiques au moyen d’une approche phénographique (Durey, Bouthier, 1994). Dans la perspective de l’épistémologie génétique (Gréco, 1981) et au moyen de la psychophénoménologie (Vermersch, 1996), nous proposerions une genèse en six stades des conceptions stratégiques du jeu de sport collectif en général (en italique ci-après). Ceux-ci jalonnent une évolution selon trois aspects hiérarchisés : matériels vers stratégiques, par la transition des collectifs de joueurs. D’un syncrétisme initial (1) se construisent pour le joueur apprenant des objets
matériels (2) (cibles, limites, ballon, zones…) parmi lesquels l’autre (3), puis les autres, se
distinguent des règles du jeu avant de se coordonner sous forme de groupements (4) de joueurs. Ces dernières matières deviendront à leur tour, dans l’intentionnalité le substrat de l’offensive (5) par le jeu d’un rapport attaque défense qui élabore l’initiative, comme orientation de cet ensemble le plus intégré.
Nos cours de polyvalence en activités physiques et sportives avec du football et du rugby suivent un itinéraire en cinq étapes (en italique ci-après). Une réduction des règles (1) permet un exposé rapide de formes (2) de jeu simplifiées GD.ZIP (en Groupé-Déployé et Zone-Individuelle et Pressing). Ces deux types d’ingrédients permettront une construction mise en pratique : une
modélisation (3) sous forme d’un projet de jeu d’équipe. La répétition de ces contenus en « forme
de forme » et leur codage (4) élabore un système de formes nouvelles dont les précédentes sont les éléments. Un nouveau genre de règle apparaît alors dans une logique de l’avantage (5). On peut le concevoir en termes d’utilité (fonctionnelle) ou de rupture (structurelle) (Fernandez, 2002b).
Nous nous donnons un référentiel logico-historique (Piaget, Garcia, 1983), avec une histoire schématisée des systèmes de jeu en football à l’ère moderne. Après un recul des avants, fin XIXe, début XXe, qui assigne un adversaire et permet conceptuellement le marquage, la systématique du WM répartit les joueurs et impose une individuelle homme pour homme généralisée (1920-1960). L’idée de zone, locale et en ligne et/ou couvreur, tout d’abord, s’étend vers le bloc d’ensemble à la
totalité du champ (1960-1980), conçu en voisinage, périphérie et centre par la suite. Aujourd’hui, l’espace se distribue à chaque moment en référence souple au profit des notions de liberté de création et de suppléance absolue.
Notre poster a présenté une grille de lecture des aspects figuratifs et topologiques en six niveaux systémographiques (Fernandez, 2002a, p. 154), ainsi qu’un langage pour des descriptions phénoménales des tâches et assignations pour le versant procédural.
3. PRODUCTIONS
Trois documents écrits sont rédigés par les étudiants lors de notre pratique pédagogique (10x2h de travaux dirigés au stade avec des jeux réduits du football et du rugby + 3x2h en cours magistral) : - une consignation de projets de jeu (exemple ci-contre, mode opératoire ci-dessous au § 2.1) ; - un compte rendu d’analyse de l’expérience vécue en TD librement rédigé, § 2.2 ;
- un écrit de contrôle terminal portant sur une thématique (ex. le style de jeu, les filiations entre situations…), dont nous ne ramenons pas de témoignage ici.
3.1. Projeter le jeu
Après mise en commun de règles réduites et un aperçu des formes de jeu possibles (démarche résumée ci-dessus), une séance nommée modélisation utilise le football comme pratique sportive. Elle débute par l’établissement d’un projet de jeu pour chaque équipe selon trois étapes de 5 minutes chacune :
- chaque étudiant rédige sur une demi-page « comment il souhaite que son équipe joue », - chaque équipe se réunit pour en décider oralement,
- individuellement, les joueurs écrivent comment ils se sont accordés d’une forme d’organisation ; deux points de vue discursifs sont proposés :
. selon l’équipe dans sa structure d’ensemble,
. selon “ce que chaque joueur a à faire” (chacun, tous ou lui-même).
La modélisation du jeu de rugby que nous proposons s’appuie sur l’application d’un modèle réduit du jeu des avants à des fins d’exercice quant aux techniques de combats collectifs (maniement du ballon et mauls). La projection permise est celle des moyens matériels nécessaires à la construction d’une alternance de jeu groupé-déployé au pied et à la main (Deleplace, 1979)
L’enseignement est poursuivi en reprenant les formes de jeu dans les séances suivantes au moyen d’un système de codage de trois différentes d’entre elles pour en changer de manière stratégique ; puis il porte sur les logiques de l’avantage comme articulation entre différents états du jeu du
double point de vue de la rupture dans son évolution et de l’utilité des actions, si elles peuvent être évaluées.
Notre poster a montré un exemple de production étudiante alliant un dispositif spatial, des règles d’actions et une régulation de la forme de l’équipe en fonction de la possession du ballon. Six années durant, nous avons collecté et lu les productions de plus de cinq cents étudiants. Les catégories descriptives proposées ci-dessus contiennent la collection des informations produites. Elles organisent leur lecture hiérarchiquement et génétiquement. Nous cherchons quelles modélisations pourraient accompagner l’évolution de la conception (d’un jeu posté spatialement vers la polyvalence des joueurs) et leurs permutations ou leur équivalence dans le cadre d’un référentiel d’équipe prédictif souple, peu contraignant et productif de formes nouvelles.
3.2. Analyser son activité
À la suite de chaque séance de travaux dirigés, nous demandons à l’étudiant un retour réflexif consécutif à cette expérience vécue sous la forme d’un récit écrit en un recto verso. Le thème est à convenance. Après lecture des trois premiers essais, ce travail personnel à la maison est commenté devant chaque groupe en termes de relances explicitatrices : comment poursuivre et prolonger le questionnement de l’action en affinant le propos par thématisation et focalisation sur les aspects du cours ou des jeux qui ont été le motif des premières remarques et écritures réflexives ?
La condition d’une productivité pour cette activité semble liée à la possibilité de décrire les situations jouées au-delà d’un simple rapport des tâches consignées.
4. POUR CONSTRUIRE DES RELATIONS DANS L’OBJET JEU OU COURS
Dans les cas bénéfiques, il nous semble que cette écriture peut produire des mises en mots que nous estimons constructives tant au plan du discours que de l’action. À l’expérience revécue dans l’écriture, nous supposons que, par analogie et mise en correspondance, l’étudiant questionne en retour les actuels possibles encore absents de la pratique et qu’il se tourne vers ceux-ci comme occasionnellement nécessaires dans le futur. Nous avons noté une impression d’aisance compréhensive chez les étudiants qui ont su poser leur regard sur les problèmes et les questions que peut soulever un enseignement par systèmes de contraintes plutôt que par transmission de contenu à la condition qu’il ait soutenu un effort continu de prolongation rédigée de l’expérience vécue en cours.
5. CONCLUSION
Les modélisations “en structure” que nous proposons ci-dessus semblent contenir et cadrer la mise en mot de l’action dans le sens d’une actualisation (sur un mode virtuel) des possibles actes du jeu projetés par l’écriture descriptive de ce jeu. Nous recherchons toutefois sur quelles nouveautés peut s’ouvrir le jeu dans ses évolutions.
Pour des perspectives de poursuite de recherche, nous avons questionné nos modèles théoriques et pu échanger quant aux lectures possibles de comptes rendus d’analyse de l’activité (leur rapport avec l’expérience vécue du jeu de sport collectif, la formalisation des systèmes de jeu à l’ère de la polyvalence se généralisant). Nous pourrions aussi nous demander :
- quels développements des systémographies peut-on construire pour rendre compte de l’équivalence des joueurs dans les groupements ?
- si la référence à la théorie opératoire de Jean Piaget peut étayer nos références historiques quant à l’évolution du jeu et sa double histoire des constructions ontogénétiques, comme celle des systèmes de jeu et des équipes ?
- comment stimuler l’écriture personnelle sur un plan d’analyse du jeu plus près des vécus que des rapports de consignes ; écriture en première personne et questionnement dans un virtuel des possibles praxiques non encore rencontrés ou vécus ?
BIBLIOGRAPHIE :
BOUTHIER D., DUREY A., Technologie des APS, Impulsions, 1994, 1, 95-124. DELEPLACE R., Rugby total, rugby de mouvement, Paris : Revue EPS, 1979.
FERNANDEZ A., Modélisation du jeu sportif collectif en phase dynamique, l’action motrice en
équipe dans l’opposition en football, 2002 , thèse non soutenue,
http://achaq.chez-alice.fr/tesoto.html#leTexteDeThèse2 .
FERNANDEZ A.,Rupture et prise d’avantage en sports collectif, un modèle, EJRIEPS, 2002, 2 ; http://www.fcomte.iufm.fr/niveau_deux/recherche/ejrieps/ejournal2/fernandez.pdf
GRÉCO P., Les trois lectures de l’œuvre de Jean Piaget, Universalia, 1981, 446-447. PIAGET J., GARCIA R., Psychogénèse et histoire des sciences, Paris : Flammarion, 1983.
VERMERSCH P., Pour une psychophénoménologie. Expliciter, 1996, 13, 1-6, http://www.expliciter.net.
