ARTheque - STEF - ENS Cachan | Problèmes de l'environnement et responsabilité du système solaire

PROBLEMES DE L'ENVIRONNEMENT ET RESPONSABILITE DU SYSTEME SCOLAIRE

Annette KRAI<OWSI<I Lycp.e Claude Monet, Paris Christian SOUCHON Université Paris 7

Mots clés: Environnement Ecole Société Responsabilité Urgence -Di versité.

Résumé:

La discussion, cadrée par l'étude de cas (voir Annexes), a dégagé la nécessité d'intégrer effectivement les problèmes d'environnement dans les processus d'enseiRnement et d'éducation. L'atelier a envisagé les finalités, les objectifs, les modalités possibles d'une telle intégration, dans I.. s conditions actuelles des structures, des programmes, des moyens et compte tenu de la diversité des situations.

1. Pédagogie et dynamigue de l'atelier

Un nombre de participants motivés et assidus, mais relativement restreint. a contribué à la discussion. Celle-ci s'est engagée à partir de la présentation de plusieurs études de cas (voir annexes) et de témoignages: au-delà de leurs parti-cularités, ils ont permis de cadrer les travaux de l'atelier, et de faire émerger un certain nombre d'idées générales, de lignes de force, sur les~uellesun accord assez large, parfois unanime, s'est dégagé. Ainsi, un consensus s'est établi sans difficultés sur l'opportunité et méme la nécessité d'aborder le plus tôt possible les problèmes d'environnement à l'Ecole.

Il. Diversité des situations dans les pays examinés et au sein d'un. même pays

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Une grande souplesse d'organisation au collége (jusqu'à la fin de la sco-larité obligatoire) offre aux enseignants une large possibilité d'intervention dans le cadre de leur initiative pédagogique.

En Suisse romane, de 1972 à 1980, ont été introduits dans le primaire des programmes d'enseignement à l'environnement par l'environnement sans rien ajouter aux horaires existants, avec une démarche pluridisciplinaire (Histoire, Géographie, Sciences naturelles) et sur des objectifs de savoirs, savoir-faire, savoir-étre ...

V. HOST

Peu de modifications sont intervenues en profondeur sur les grands problè-mes d'éducation à la santé et à l'environnement. mais plutôt des projets curriculai-res modestes.

II.3 - En Grèce

---Le secteur de l'environnement est représenté par un responsable spécifique au sein du Ministère de l'Education. Nous avons eu la chance que Madame GARDELLl, exerçant précisément cette responsabilité, participe activement aux discussions de l'atelier.

Il existe des modules d'enseignement sur la résolution de cas précis qui mobilisent à la fois les savoirs de nature scientifique, technique, économique; l'entretien et l'arrosage d'une orangeraie par exemple, avec présentation et ana-lyse de données précises, discussion, élaboration d'une prise de décision.

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Dans le cadre du programme de sciences naturelles, introduit progressive-ment en classe de seconde (premiêre année du lycée)depuis quelques années et qui aborde des notions d'écologie, de nombreuses possibilités sont offertes aux

gnants, tout en êvitant les excès et dêrivés êventuels (appauvrissement de certains milieux par des récoltes abusives (voir contribution de A. MALOISEl).

D'autre part, au collège, en particulier dans les deux premières années (6ème et Sème), le programme de Sciences naturelles permet également une large ou-verture sur les problèmes d'environnement. En outre. les programmes de géographie abordent également une intitiation a l'êcologie (en Sème et Seconde). L'enseignement agricole mérite une mention toute particulière à ce sujet. En effet. l'intégration des problèmes d'environnement dans cet enseignement y est pratiquée depuis une quin-zaine d'années; ainsi, a l'I.N.R.A. de Dijon, une documentation réalisée sur les Sciences de l'environnement garde sa valeur d'actualité; les professeurs ont béné-ficié d'informations à ce sujet; les lycées agricoles ont des fermes à gérer avec tous les aspects pratiques qui en découlent '"

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Divers experts de l'éducation examinent également les problèmes de J'envi-ronnement. Ainsi, la France y est représentée, en particulier par l'Inspection géné-rale des Sciences naturelles, au niveau des activitês de la F.E.E.E. (dont celles du Centre de Montdauphin) et Rêseau de 1a Communauté européenne (revue "Mil ieu"). l'UNESCO patronne par ailleurs des projets-pilotes et publie un certain nombre de modules!*J

III. Pourquoi intégrer les problèmes d'environnement au processus éducatif? Finalités· Objectifs.

les études de cas et les diverses interventions ont souligné l'importance, voire la gravité, des problèmes d'environnement, et l'urgence à s'en saisir.

Ce sont de véritables problèmes de société et d'actualité, depuis la ges-tion ou le "gaspillage" des diverses ressources, la dénaturages-tion irréversible du cadre de vie, la faim dans les pays de quart monde, jusqu'aux risques de l'hiver nucléaire, avec la survie méme de la biosphère et des civilisations humaines qui sont en cause. Aussi, évacués d'un statut disparate et de marginalité, ils doivent s'intégrer à part entière dans les finalités et les objectifs des systèmes êducatifs sans pour autant créer une nouvelle discipline d'enseignement. Par le biais des problèmes d'environnement, c'est la fonction même de l'école qui fut abordée dans son rapport dialectique à la société, en s'efforçant d'éviter les deux écueils suivants :

Gardons-nous à la fois des illusions volontaristes du type "l'Ecole peut tout" ou d'une attitude par trop pessimiste: "l'Ecole ne peut rien. ou si peu !". Entre ces deux extrêmes. l'Ecole a bien un rôle a jouer dans la formation des individus, de citoyens lucides, responsables, action dont l'efficacité n'est évaluable qu'a long terme.

Pour les problèmes d'environnement, il s'agit, a partir d'un réseau diversifié d'informations sérieuses (voir le par. IV). de conduire progressivement a une lente évolution, voire a une maturation des mentalités, à une prise de cons· (.) Voir bibliographie (annexe VIII).

cience individuelle et collective, â des types de démarches qui développent et mibilisent l'esprit critique, ainsi que l'esprit d'initiative, en un mot, a l'édu-cation des choix, afin de permettre des prises de décision, responsab1es,au moment opportun, et en toute connaissance de cause.

N'est-ce point la parmi les ambitions visées dans tout processus éducatif digne de ce nom? - arnbition d'envèrgure, certes !l -.

IV. Comment

IV.I - Au de1â de la diversité des situations, tant au plan international que na-tional, de leur aspect disparate et éclaté, des lignes de force ont pu ètre dégagées: - Il Y a nécessité et urgence pour que les problèmes d'environnement soient

pleine-ment intégrés dans les processus d'éducation et d'enseignepleine-ment, a tous les niveaux, sur une longue durée, et en intervenant le plus tôt possible.

- L'action doit se situer à la fois dans le court terme, avec les conditions actuel-les, et à plus long terme, dans la perspective de structures et de programmes d'enseignement rénovés, mieux adaptés, et avec des moyens appropriés.

Con~ent. dans le cadre des structures, des programmes et des moyens actuels contribuer à faire bouger dès â présent le système de l'intérieur et de façon signi-ficative au-dela des initiatives individuelles, en évitant les attitudes frileuses, de repli ou de refus? Beaucoup d'actions sont déjà entreprises, bien des choses sont déjà du domaine du possible (voir paragr. II), mais des inquiétudes se sont fait jour: risque de rester cantonné dans la marginalité, le bénévolat, ... Les démarches volontaires des collègues motivés ne doivent pas servir de prétexte aux diverses autorités responsables pour reporter indéfiniment des décisions, au plan budgétaire, institutionnel (structure, horaires, ... ) et des programmes d'enseignement.

Le système de la tache d'huile: Comme pour toute innovation pédagogique, comment porter à la connaissance de l'ensemble des enseignants les actions et expériences en cours, leurs résultats; comment les motiver?

IV.2 - La sensibilisation, l'information et la formation des enseignants aux pro-blèmes de l'environnement.

Elles devraient être sérieusement envisagées et améliorées. car des con-naissances indispensables doivent ëtre maîtrisées pour être capable d'analyser des situations aussi complexes. Ainsi, les réticences, les craintes de certains peuvent-elles s'expliquer par le manque de documentation ou la difficulté

a

y accéder par des connaissances insuffisantes ou inadaptées.

IV.3 - Une large palette de connaissances disciplinaires â identifier et

a

mobili-ser, dans des démarches de type pluridisciplinaire.

Il ne s'agit pas d'ajouter une nouvelle discipline d'enseignement â la lis-te existanlis-te, mais examiner comment mieux intégrer les apports spécifiques de diver-ses disciplines dans une démarche d'ouverture et d'enrichissement?

l'examen des cas nous a montré que des problèmes d'une telle complexité mobilisent des savoirs et des techniques. des concepts relevant de plusieurs champs disciplinaires. par exemple; non seulement des notions précises d'écologie (sur les écosystèmes et les transferts le long des chalnes alimentaires par exemple). de cli-matologie. mais aussi d'économie. de gestion et de rentabilité. â court, moyen et long terme. Ainsi. de quelle rentabilité s'agit-il? au profit de qui? sur quels critères fonder les prises de décision? (ex. : suppression des haies. introduction d'une culture intensive de maïs en Ile de France). historiques (évolution du bocage. par exemple) et même esthétiques (devenir des paysages urbains. ruraux, forestiers,

...

).

IV.4 - Le libre choix des thèmes d'étude

Il serait évidemment irréaliste de vouloir traiter de tout: un large éven-tail de thèmes pourrait être suggéré aux enseignants, â l'aide d'une documentation appropriée, et le libre choix déterminé en fonction par exemple des motivations spé-cifiques des éducateurs et des élèves. des conditions locales, du matériel disponi-ble.

IV.5 - Diversité des démarches et des méthodes

Selon la nature des thèmes abordés et l'engagement des personnels, il est souhaitable que plusieurs disciplines soient impliquées, de façon complémentaire mais dans quelle structure? Du temps disponible devrait être dégagé â cet effet dans les services des enseignants et dans les emplois du temps des élèves.

Les démarches de type systémique sont â envisager: analyse d'un jeu com-plexe de facteurs intervenant en interrelation et en interaction: identification. mobilisation des notions, concepts spécifiques â diverses disciplines. Par exemple

les discussions et polémiques à propos des pluies acides. de leurs causes et de leurs effets sur le devenir des forêts en Europe; les niveaux de responsabilité et les décisions â prendre.

Les élèves peuvent participer â des recherches de documentation pèrsonnel-les, être invités â réaliser des dossiers. des enquêtes. à présenter devant leur classe, dans leur établissement scolaire. etc.(des résultats intéressants sont

dé-jà obtenus dans le cadre des Sciences naturelles).

L'ouverture de l'Ecole sur "la vie dans la cité", préconisée â l'heure ac-tuelle. est très cohérente avec les problèmes d'environnement: par exemple. prises de contacts des élèves avec des entreprises (cas des pollution d'origine industriel-le ... ), avec des professionnels de l'Office National des Forêts (des visites guidées de forêts, pratiquées en seconde, sont très fructueuses •... ), visites de stations d'épuration des eaux. etc.

~ureté de la Science" et déontologie

Ainsi, ce trop bref panoram d'une riche discussion nous conduit inévitable-ment àdes problèmes fondamentaux de socièté, incontournables, à des choix économiques, politiques, voire à des choix de société: par qui, pour qui? La discussion fut animée à ce sujet.

Jusqu'où peut-on aller en milieu scolaire? Est-il possible au nom de la "pu-reté de la Science" d'évacuer les aspects économiques, politiques essentiels qui pésent sur l'environnement? L'enseignant peut-il se cantonner dans une neutralité plus ou moins illusoire ou formuler son propre point de vue, avancer des jugements de valeur, au même ti tre que les autres intervenants?

Doit-il se limiter strictement aux informations scientifiques et techniques (déjà difficiles à maîtriser; exemple: pluies acides) , ou peut-il les dépasser en essayant de situer objectivement les niveaux de responsabi lité et les possibilités d'intervention; des problèmes de fond ont été posés: sur la conception même d'un enseignement critique, tolérant et pluraliste; en se gardant bien de tout prosély-tisme à l'égard des élèves.

L'atelier n'a pas tranché sur ces questions en débat, mais en tout été de cause. les "dossiers doivent ètre instruits" avec la maximum de rigueur et d'objecti-vité scientifiques, et avec esprit critique, pour que les élèves dOment informés soient amenés à une réelle prise de conscience des problèmes en vue de prises de décision responsables et autonomes. le moment venu.

VI. En guise de conclusion

Il est possible de prendre appui sur des èvolutions positives et des prises de conscience intervenant dans la société. Par exemple :

En France en I970, s'est tenu à Domfront le premier colloque sur le bocage avec les sociétés esthétiques du paysage; des spécialistes siègent dans les commissions de remembrement, dans les stages de formation de certaines professions (des géomètres, topographes. au CNAM), les aspects écologiques sont abordés.

En URSS, prise de conscience des difficultés rencontrées sur les grandes plaines privées de toute haie. etc.

Si la richesse des témoignages et de la discussion, la conviction passion-née des participants à l'atelier, sont des indices du déjà possible, alors sans illu-sions ni volontarisme excessifs, les choses bougent déjà; nous pouvons contribuer dans nos domaines spécifiques de compétence et de responsabilité à les faire bouger davantage et plus vite encore "avant que Nature meure" (1).

(1) Selon le titre d~ l'ouvrage bien connu du Professeur Jean DORST du Huseum d'His-toire naturelle de Paris.

ATELIER "ENVIRONNEMENT ANNEXES

1. L'éducation scientifique, la vie quotidienne et l'environnement.

I. STARKE-MAULE.

II. La part scientifique dans les débats sur les problèmes "remembrement-bocage" J.P. RAFFIN.

III. Quelques notes sur les problèmes de société et d'environnement. F. LAPOIX

IV. Connaissances sur la foresterie données dans l'enseignement secondaire, d'aprés les manuels en usage.

E.F. DE BAZAC •

V. Sujets de réflexion pour l'Education Environnementale. C. SOUCHON.

VI. Les enseignants et l'insertion dans la vie quotidienne pour l'enseignement de l'env i ronnement.

A. MALOISEL

VII. Les rapports du public avec l'environnement scientifique. J.P. TRILLET

VIII. Bibliographie concernant l'Education

a

l'Environnement. C. SOUCHON

ANNEXE 1

L'EDUCATION SCIENTIFIQUE. LA VIE QUOTIDIENNE ET L'ENVIRONNEMENT

par 1. STARkE-MAULE

La préservation de l'environnement dans notre société technologique est un véritable casse-tête qui se situe souvent au centre des débats qui concernent les choix de société.

Quelle est l'importance des problèmes de l'environnement. pourquoi exis-tent-ils, pourquoi sont-ils peu connus et mal compris. comment trier les informa-tions les concernant et quel rôle jouent les enseignants des sciences dans cette affaire sont les questions que nous essayons d'étudier ici.

Nous savons tous que l'Univers, donc notre planète qui constitue notre environnement. est régi par les lois qui font l'objet d'études des sciences. Puis-que nous sommes tous concernés par l'équilibre de notre environnement, un minimum d'éducation scientifique paratt donc indisrensable. A côté de l'enseignement. les élèves sont sollicités par une quantité d'informations diffusées par les mass-media via les vulgarisateurs des sciences ou les experts d'une part. et par les problèmes de l'environnement créés par la présence de la technologie dans notre vie quoti-dienne d'autre part. la qualité de l'information scientifique peut influencer celle de l'environnement et dépend de la formation scientifique de ceux qui la dispensent ainsi que de l'instruction des informés. Vu les problèmes actuels. on peut admettre que l'éducation scientifique est insatisfaisante. Que peut-on lui reprocher 7

10) Les programmes des disciplines scientifiques sont concentrés sur des faits trop ponctuels sortis de leur contexte nature.

20

) les méthodes d'enseignement ne font pas souvent appel A la participation active de l'élève. n'éveillent pas sa curiosité, ne lui permettent pas de se prendre en charge.

3°) l'enseignement des sciences est trop cloisonné. l'élève ne voit pas les liens entre les connaissances acquises dans différentes disciplines et n'est donc pas éduqué A réfléchir A des problèmes généraux.

Cette représentation des sciences forme chez l'élève une image abstraite et carica-turale des sciences. sans aucun lien avec la vie.

Ainsi, l'élève d'une filière non scientifique (ayant suivi le minimum de l'enseignement scientlfi~ue) n'est pas incité

a

lier ses connaissances scolaires

a

ses préoccupations quotidiennes et n'exerce pas son sens critique quant

a

l'in-fonmation scientifique. Il aura donc du mal

a

se former une opinion dans ce do-maine. de prendre part

a

la prise des décisions concernant les choix de société. En revanche. l'élève bénéficiant d'une formation scientifique, fort de ses connaissances théoriques et Mpratiques M• approfondies strictement dans le cadre de sa discipline. risque de raisonner dans sa vie professionnelle en "esprit cloisonné".

Etant donné que ce sont les scientifiques qui déterminent les voies et les méthodes de la recherche scientifique, qui agissent directement sur les procédés technologi-ques utilisés dans ]'industrie, qui participent souvent à la prise de décisions im-portantes en tant qu'experts (énergie, aménagement du territoire, ... ) on pourrait peut-étre expliquer pourquoi l'interaction de la science et des technologies avec l'environnement est considéré, dans la plupart des cas, con~eun effet secondaire.

Les tentatives d'amélioration dans le cadre de la chimie

1°) Recherche du contexte réel des notions importantes de la chimie, telles que les réactions des gaz dans l'air et dans l'eau, la solubilité, le pH, la com-position des sols .•.

2°) Recherche de méthodes d'enseignement plus actives qui permettraient à l'élève de se prendre en charge, qui solliciteraient sa curiosité et qui l'inciteraient à la satisfaire. Exemples: Les exposés simples au choix de l'élève, les expo-sés liés à la compréhension d'un phénomène scientifique dans son contexte, l'étude comparative et critique de textes scientifiques diffusés par la presse les débats contradictoires, ...

3°) L'enseignement interdisciplinaire qui permet à l'élève de faire des liens entre ses connaissances de disciplines différentes. Depuis cette année, il existe à l'Ecole Supérieure de Commerce de Saint-Jean de Genève, gràce au soutien de sa Direction, une collaboration chimie-physique avec la participation de B. Vuil-leumier.

nous adjoindre des collègues économistes, Nous espérons aboutir à des méthodes tiennent compte de l'environnement. Dans l'avenir, nous aimerions

géographes, historiens, philosophes, d'enseignement théorique et pratique qui

Jrena 5TARKE-MAULE

Ecole supérieure de Commerce Saint-Jean Laboratoire de didactique et d'épistémologie

des sciences, Université de Genève

ANNEXE Il

LA PART SCIENTIFIQUE DANS LES DEBATS SUR LES PROBLEMES "REMEMBREMENT ~ BOCAGE"

par J.P. RAFFIN

Hérités en certains cas de structures agricoles datant des XIIème-XIIlême siècles, s'étant étendus aux XVlème-XYllème siècles, le bocage ou plutôt les bo-cages sont le fruit de causes diverses qui se sont plus ou moins estompées dans la mémoire collective rurale. Les usages variés de la haie ou du talus planté, autres que la simple séparation entre parcelles, sont ainsi souvent passés au second plan. le maintien d'un bocage dans 'linmédiat après-guerre (celle de 1939-1945) a donc été facilement présenté comme résultant d'un attachement affectif

a

une structure ancestrale dont les tenants étaient montrés comme des arriérés par rapport aux promoteurs d'un remembrement

a

tous vents (cf. par exemple les films réalisés et diffusés par la cinémathèque du Ministère de l'Agriculture). C'était (et c'est encore, malgré les nuances qu'il faudrait apporter) l'opposition entre une agriculture intensive d'open field (a l'américaine) et une agriculture dite rétrograde fixée par un attachement sentimental aux structures d'antan.

Les concepts et connaissances

a

mettre en oeuvre pour freiner l'ardeur des araseurs de haies et de talus (dont la diminution n'était pas au demeurant inu-tile) incités qui plus est par l'Etat au travers de ses services de terrain (DDA, ODE, etc.), devaient donc viser deux objectifs et des acteurs différents.

- Apporter des arguments scientifiques aux décideurs pour montrer le bien-fondé d'un maillage bocager (rôle de la haie vive, du talus planté dans la cul-ture et l'élevage ; dans la production d'énergie domestique (bois de chau~fel Cf.

a

ce propos l'expérience réalisée actuellement par la commune de Marchésieux

(Normandie ) qui valorise l'exploitation de son linéaire bocager pour un chauffage d'habitation collectif; producteur de bois d'ébénisterie (merisier) maintien d'une flore et d'une faune sauvages diversifiées (dont le gibier) ; dans la lutte contre l'érosion, les crues, etc.).

- Déculpabiliser les agriculteurs désirant maintenir "leur" bocage (même si la taille des parcelles demandait souvent un remembrement), tenter de trouver des solutions douces comme en certains cas le remembrement

a

l'amiable.

La difficulté a été de faire prendre en compte des éléments de réflexion qui ne s'inscrivaient pas dans les modêles dominants de pensée, voire allaient

a

l'encontre des intérêts personnels des acteurs publics ou privés des opérations de remembrement. Il faut souligner que les premières études scientifiques insti-tutionnelles sur les conséquences du remembrement (positives ou négatives) ont été lancées près de vingt ans aprês le lancement du remembrement

a

grande échelle.

Ces acteurs étaient :

- les services de l'Etat (DDA, ODE, etc.), chargés d'appliquer une politique dé-cidée en haut et intéressés personnellement au volume des travaux réalisés (ce qui n'est pas l'un des moindres paradoxes de la question) ;

- Géomètres et entreprises de travaux publics étalement concernés par le volume des travaux à mener ;

Agriculteurs contraints ou entratnés dans des modèles économiques d'exploita-tion intensive.

Toute proposition de limitation des excès du remembrement étayée qui plus est sur des données rassemblées par des bénévoles (associations ou scientifiques) se heurtaient donc d'emblée à des intérêts immédiats, quelle que soit la justes-se de l'argumentaire développé. C'est en fait l'apparition des premiers effets des abus de l'arasement des haies et des talus (érosion, crues, appauvrissement floristique et faunistique) s'inscrivant sur un fond psychologique résultant de l'action bénévole de scientifiques ou d'associations de protection de la nature qui est à l'origine d'une prise de conscience des instances officielles. les faits ont été la meilleure pédagogie dans la mesure où leurs résultats abondaient la réflexion de ceux qui criaient casse-cou depuis près de quinze ans!

Sur ce problème de gestion de l'environnement, la question qui se pose pour que la réflexion puisse conduire à l'action n'est peut-être pas tellement celle des outils pédagogiques ou des stratégies que la cohérence d'une politique générale. Aujourd'hui encore, l'on constate souvent qu'au travers de ses diffé~

rents services, l'Etat a des discours différents, voire contradictoires. Quelle que soit la justesse des arguments développés, la pédagogie utilisée, les notions de gestion sur le long terme ne sont pas prises en compte quand les acteurs et les décideurs sont liés à des intérêts immédiats. Jusqu'au jour où les prévisions se réa 1i sent. .•

Une mei lleure compréhension des "problèmes de l'environnement et de la gestion des ressources" par l'éducation scientifique est indispensable, mais à tenne elle me semble de peu de poids si elle ne s'accompagne pas d' "actes" des instances du pouvoir. A quoi bon développer une pédagogie de l'environnement institutionnelle si ces mêmes institutions n'ont pas la volonté de mettre en accord le discours et la réalité ..• Pour en rester au niveau des institutions, il n'est pas rare de voir aujourd'hui le Ministère de l'Environnement (ou ses maigres services centraux ou régionaux) préconiser telle ou telle politique (éventuellement soutenue par l'Education nationale ... ) qui rencontre sur le terrain une hostilité feutrée, voire une opposition déclarée des services d'au-tres ministères (par exemple Recherche et Industrie, Agriculture, etc.). Dans un tel contexte, quelle pédagogie pourrait réussir?

ANNEXE III

QUELQUES NOTES SUR DES PROBLEMES DE SOCIETE ET D'ENVIRONNEMENT

par F. LAPOIX

Le Veau breton

Le lait des vaches bretonnes est transporté en camion frigorifique en Allemagne 00 il est transformé en lait en poudre. Celui-ci est conditionné en Hollande. passe par la Belgique et retourne en France. en particulier en Bre-tagne. pour nourrir les petits veaux. Il aurait été plus simple de nourrir les "veaux sous la mère" 1 Une étude systémique autour de ce sujet pourrait montrer toutes les implications économiques de ce type de pratique ,mal heureusement ce n'est pas le seul cas que l'on a pu constater.

Le HaTs en Région parisienne

Exemple même d'une culture inadaptée aux conditions écologiques, imposée il ya 30 ans par les Techniques Agricoles fortement influencées par l'américa-nisation liée au plan Marshall. Or cette agriculture est:

- épuisante en nitrates pour les sols, de bons sols

a

blé de Brie ont été épui-sés en dix ans de ce petit régime (de 75 quintaux par hectare de blé, ils sont passés à 50 quintaux et même quelquefois 45 quintaux par hectare) ;

- grande consommatrice d'eau et de soleil ; abaissement des nappes phréatiques; - consommatrice d'engrais (pollution des nappes) ;

- consommatrice de pesticides en monoculture et en zone non adaptée écologique-ment (pollution) ;

- génératrice de phénomênes érosifs si plantés d'une trop faible densité ,_ - ne possédant pas nécessairement de débouchés économiques (alimentation humaine 7

animale? engrais verts? •.. ) ;

- possédant un mauvais bilan énergétique dans les zones écologiquement mal adap-tées.

La culture des Betteraves

Culture souvent intensive soutenue artificiellement par l'Etat, très dis-pensatrice d'énergie, de pesticides et d'engrais. Problèmes des débouchés et du marché du sucre (national et international) ; Influence sur la qualité des sols. L'avenir (7) : l'alcool de Betteraves(rentabilité économique, bilan énergétique.•• )

Le Tiers-monde et la faim dans le monde

Inadaptation des produits expédiés au titre de la faim dans le monde au milieu écologique (ex. : charrue double Brabant en zone 1atérique avec sol de 10 cm).

Déséquilibre du marché local induit par l'envoi de ces produits "faim dans le monde" ; ce sont les riches sous-développés qui achètent et qui de ce fait ne consonunent pas de produits locaux (la 1uttre contre la faim entralne la faim !).

Exportons des "agronomes aux pieds nus" !

Le livre scientifique et technique comme médiateur dans le domaine de l'envi-ronnement.

Création de l'observatoire du livre scientifique, technique et industriel pour la jeunesse (contact: M. BOCQUIE, INEP Marly, Av. B1umentha1, 78 MARLY).

ANNEXE IV

CONNAISSANCES SUR LA FORESTERIE DONNES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE D'APRES LES MANUELS EN USAGE

Dans sa vie quotidienne, chacun est bénéficiaire des ressources forestiêres locales, nationales et mondiales: en tant que consommateur de bois (meuble, cons-truction, emballage, pâte A papier) et de nombreux autres produits des forêts; d'au, dont une proportion transite obligatoirement sur des terrains forestiers au cours de son cycle; d'oxygène de l'air, A la régénération de laquelle la végéta-tion forestière contribue; en tant qu'utilisateur d'espaces forestiers pour ses loisirs. Mais chacun est plus ou moins conscient de cette situation. Des informa-tions sur la foresterie (tt) sont certes données assez abondamment par les media écrits et audiovisuels. Or, dans le traitement par ces media, la foresterie a un handicap majeur: l'échelle de temps avec laquelle elle doit être appréhendée est inhabituelle. De ce fait, elle se prête mal A l'image en mouvement. Un peuplement forestier en pleine vigueur ne donne qu'une image figée, qui passe mal dans une séquence télévisée. Au contraire, la chute d'un arbre en cours d'abattage ou les flammes d'un incendie retiennent bien l'oeil du public. De même, les indicateurs économiques forestiers doivent ètre examinés sur une longue période, plusieurs dé-cennies, pour étre significatifs. Ainsi, pour des raisons

a

la fois techniques - la place prépondérante de l'image dans notre système de communication - et stra-tégiques - la recherche du sensàtionnel de l'heure- les informations sur la fores-terie touchant le grand public se trouvent biaisées. En remontant par exemple A une quinzaine d'années, il apparait que ces informations privilégient les aspects catastrophiques: les incendies de forêts, le dépérissement des arbres, le déficit de la "filière-bois". Au contraire, l'extension des superficies forestières en France et la montée en puissance des ressources forestiêres depuis un siècle et demi restent très peu connues.

Il faut certes espérer rééquilibrer les informations distribuées en conti-nu par les media, d'autant plus qu'en matière forestière, elles ne peuvent être complétées par une connaissance directe, que par une minorité de ruraux. Hais il

(t) L'auteur remercie HM. CHEREGEAU et TERSEN, Porfesseurs au Lycée J.B. Say, qui l'ont fait profiter de leur expérience.

<tt) Ce terme est employé pour désigner l'ensemble des activités tendant

a

la mise en valeur des espaces forestiers.

(1) les forêts comme forme d'occupation de l'espace (cartes. diagralll11es)

(2) les forêts et les grandes espèces d'arbres forestiers con~e élén~nts caracté-ristiques d'un paysage;

(3) les forêts et les arbres con~e éléments d'un patrimoine naturel (4) les forêts. espace à la base d'une activité économique.

Il est symptomatique que l'image n02 soit dominante. l'image n"4 étant à peine évoquée. Dans ces cas comme celui des forêts de l'URSS, il est vrai que peu de personnes saveot que le co~nercemondial du bois se place avant celui du pétrole.

le programme d'Ecologie de seconde a évidemment une position clé dans l'enseignement de connaissances forestières aux classes supérieures de l'ensei-gnement secondaire. Il faut noter en effet que le milieu forestier est choisi dans tous les manuels examinés comme un des deux milieux inscrits au programme. Des massifs forestiers réels sont décrits pour faire découvrir par les élèves les cal"actéristiques structurales de l'écosystème ou les rythmes saisonniers. mais aussi les méthodes de gestion. Il est évident que les connaissances données sur les structures et le fonctionnement des écosystèmes forestiers ont largement bénéficié du travail de synthèse effectué par DUVIGNEAUD,dont les excellents schémas et beaucoup de chiffres sont repris. Il est méme à craindre que cette approche globale ne puisse pas ètre pleinement appréhendée par des élèves à cet âge-lâ.

la partie du programme la plus difficile à traiter est certainement celle correspondant à "aménagement et protection de la nature". Dans la mesure où les objecti fs d'un aménagement ne peuvent être débattus dans un enseignement de Scien-ces naturelles. le besoin de schématiser conduit à donner une vision manichéenne de l'intervention humaine, reflétée par un choix d'articles de presse.

Après avoir examiné cOlll11ent est traitée la foresterie dans les manuels scolaires en usage dans l'enseignement secondaire. les conclusions suivantes peu-vent étre tirées:

- les connaissances acquises ces dernières décennies sur les structures et le fonctionnement des écosystèmes forestiers, qui ont apporté des bases scienti-fiques enrichies à la foresterie. sont bien passées dans l'enseignement des Scien-ces naturelles. notamment dans la classe de seconde mais aussi en Gème.

- Il y a une tendance à confondre milieu forestier et milieu naturel. Cette ambiguïté reflète sans doute une opinion répandue. entretenue par un langage qui a insuffisalll11ent évolué. De même. la distinction très marquée entre "la" forêt et

l'agriculture reste l'expression d'une approche quelque peu dépassée de la mise en valeur des ressources naturelles. Il faudrait introduire, certainement en classe

est aussi important de développer chez tous une capacité

a

juger les informations des media, celles concernant les problèmes forestiers encore plus que d'autres. C'est bien la le rôle de l'éducation donnée en période scolaire initiale. Il faut donc se poser la question: les connaissances données sur la foresterie actuelle-ment sont-elle satisfaisantes 1 Pour répondre â cette question, le mieux serait sans aucun doute d'interroger les jeunes, par exemple au moment de la fin de la scolaritê obligatoire ou en fin d'études secondaires, pour savoir quel est l'état de leurs connaissances sur la foresterie •. Cependant,

a

titre de première contri-bution, il a paru utile d'examiner comment la foresterie est traitêe dans les ma-nuels scolaires en usage dans le secondaire, conformément aux programmes actuels. Sans doute, des connaissances sur la foresterie peuvent être données dans différentes matières, mais en fait elles trouvent leur place plus spécialement dans deux enseignements, ceux des sciences naturelles et de géographie. Il faut examiner distinctement ce qui se passe avant la seconde et après.

Dans le premier cycle, c'est en 6ème/5ème en Sciences naturelles, puis en 4ème/3éme en Géographie que la foresterie est abordée.

En 6éme/5ème, le programme des Sciences naturelles (1) se prête bien â ètre illustré par des exemples forestiers. Cette possibilité est largement ex-ploitée dans tous les manuels examinés. Le milieu forestier est presque toujours pris comme exemple de communauté vivante. Les structures d'un écosystème fores-tier peuvent être prises comme domaine d'observation pour analyser les rapports entre les différents éléments. Certains manuels consacrent même un chapitre aux forêts.

Les connaissances sur la foresterie données en Sciences naturelles en 6éme sont les seules auxquelles peuvent se référer les enseignements donnés en Géographie de la 6ème a la 3ème. Or, des aspects forestiers de bien des prQblè-mes de dêveloppement agricole et industriel pourraient étre mentionnés. l'examen des manuels montre cependant qu'ils le sont três peu. Pourtant, en parlant des temps modernes en 4éme, avec le début de l'exploitation des énergies fossiles, ne serait-il pas opportun de mentionner que les industries (sidérurgie, verre-ries, salines) ne pouvaient jusqu'alors fonctionner qu'avec le bois comme source d'énergie?

Dans une analyse plus détaillée des manuels de géographie pour la classe de 3ême, les mentions des forêts peuvent se rattacher

a

quatre images principales:

(1) Interdépendance des étres vivants; conservation des êquilibres naturels; quelques aspects de la dêfense de la Nature; chaIne alimentaire et équili-bres biologiques.

de 2éme mais peut~être dès la 6ème, le concept d'artif~ia1~satio~. Il serait alors possible de resituer les foresteries dans les différentes modalités de mise en valeur, avec artificialisation croissante,

a

côté de l'agriculture. Il serait plus facile de mettre en évidence les risques de dégradation et de pollu-tion et par là-même les besoins en conservapollu-tion des ressources naturelles.

- Les auteurs de manuels sont évidemment dépendants des informations qu'ils trouvent. Il est manifeste que l'approche écologique a provoqué la publication d'ouvrages de grande diffusion et d'articles de grande presse qui ont apporté des matériaux abondants. Au contraire, il faut regretter que la littérature fo-restière reflétant les approches actuelles reste très pauvre et peu accessible. Certains auteurs ont d'ailleurs jugé utile d'associer à leur travail des profes-sionnels forestiers. Il est évident que des stages de foresterie pour enseignants serait d'excellentes occasions d'échanges d'idées pour faire progresser la péda-gogie et favoriser la préparation de documents appropriés.

- Pour mieux apprécier les connaissances des élèves ayant suivi l'enseigne-ment secondaire jusqu'à la 3éme, un questionnaire est proposé (joint en annexe).

Questionnaire proposé pour tester les connaissances forestières d'un élève en fin de 3ème 1) Citez les noms de massifs connus de vous dans votre région ou ailleurs.

2) Pouvez-vous préciser les propriétaires respectifs de ces forêts?

3) Citez les produits provenant des forêts que vous utilisez le plus fréquemment. 4) Indiquez des noms d'arbres forestiers feuillus.

5) Indiquez des noms d'arbres forestiers résineux.

6) Indiquez le taux de boisement de la France en cochant une des cases de l'échelle ci-dessous: 0 10

t--~:r---~=f--~--+---=+

7) Indiquez ci le taux de boisement de la France est en augmentation ou en diminution en cor.hant une des cases ci après :

8) Pouvez-vous indiquer des métiers en rapport avec la mise en valeur des forêts 1

( 1)

ANNEXE V

SUJETS DE REFLEXION POUR L'EDUCATION ENVIRONNEMENTALE par C. SOUCHON

L'Education Environnementale, conçue sous sa forme large, fait appel

a

des thèmes concernant non seulement les atteintes ~ l'environnement mais plus généralement les problèmes de gestion des ressources, donc d'Economie et de Société.

Plusieurs voies méthodologiques conduisent ~ s'interroger

a

ce propos sur les rapports entre Enseignement scientifique et Education

a

l'Environnement. D'une part, on pourra d'abord se demander comment le savoir scientifique et même la méthode scientifique sont utilisés dans divers débats de société, d'autre part rechercher quels sont les apports de l'approche systémique (a opposer, a surajou-ter pour enrichir ...

a

l'approche sectorielle monodisciplinaire) et de la prise en compte de la dimension collective de certaines pratiques ou mises en oeuvre techniques .,. Resterait encore

a

se poser le problème de la pratique quotidienne vis-à-vis de ~a rationalité scientifique.

Sur le premier point, on pourra se reporter aux articles de J.P. RAFFIN sur le Bocage, ou de E.F. DEBAZAC sur la Forêt. Un autre excellent exemple serait de considérer le problème du veau aux hormones: un long débat qui débouche main-tenant sur une interdiction de l'usage. Pourquoi cette interdiction? Les raisons en sont uniquement "commerciales". le boycott externe des pays vers lesquels nous exportons après le boycott national (Revue de consonmateurs "Que Choisir ?"). Tout ceci après de doctes articles sur la composition des hormones naturel~es et artificielles dans les revues de haute vulgarisation scientifique (1) (Ex. : Revue du Palais de la Découverte) ou des synthèses électorales dans le style "rideau de fumée", telle 'oue celle oui suit

"A l'époque de, la Renaissance, cOl1ll1e au temps des encyclopédistes, la science demeurait obscure aux y~ux de pres~ue tous mais elle fascinait, et chacun savait ~u'elleoeuvrait

a

améliorer le sort de l'humanité.

On notera que ces revues (Pour la Science, La Recherche, La Revue du Palais de la Découverte) lorsqu'elles abordent des questions d'actualité dans notre SOCIété sont le plus souvent du côté de 1"'establ ishment" ; seule Science et Vie se permet de vigoureuses contestations (Ex. : sur les aspects êconomlques OU-programme nucléaire).

(2) Science, Ecologie, même combat 1rar Jean VIDAL, in l'Enjeu France, n02,

Fév. 1987, p. 105

a

107. (publication électorale de Ri.F. GARAUD, législati-ves Mars 1986).

Ce consensus n'e~iste plus. Et non pas uniquement à cause de l'arme nu-cléaire et des menaces que les savants atomistes en sont arrivés à faire planer sur la terre. Mais ~ussi parce que les hommes de science ne sont plus compréhensi-bles. La sophistication de leurs recherches et la parcellisation des connaissances font d'eux une élite fascinante aux discours tellement obscurs qu'on finit par leur prêter une fonction de camouflage.

Lan9ages et terminologies nouvelles - aussi ésotêriques les uns que les autres - sêment le doute dans l'esprit du grand public. D'autant plus que certains savants, attentifs à leur renommée et soucieux d'entrer dans l'actualité, soulèvent eux-mémes de telles querelles de spécialistes que le fossé et la suspicion se creu-sent encore plus entre la communauté scientifique et la population.

Exemple typique de cette sorte de malentendu: les batailles suscitées par l'utilisation des hormones dans l'alimentation animale. A Bruxelles, fonction-naires européens et ministres de l'Agriculture ont consacré des semaines à débattre du problèMe. De la façon la plus absurde, et en abreuvant - c'est le cas de le dire - la presse d'informations toutes plus cocasses les unes que les autres.

Mois après mois, on a consulté des savants, réuni des comités Théodule et concocté d'acrobatiques compromis pour savoir si, oui ou non, la Communauté éco-nomique européenne pouvait prendre le risque de consommer de la viande d'animaux "poussés" aux hormones. Mais il faut savoir que toutes les substances indispensa-bles à l'existence - y compris les vitamines, d'ailleurs plus dangereuses - sont présentes dans chaque organisme vivant, végétal ou animal. Tout est affaire de mesure".

Bien sûr mais, quelles sont les questions à se poser ou à poser à propos du "veau aux hormones" ? N'est-ce pas d'abord: à quoi cela sert-il? Ensuite, quel-les sont quel-les conséquences sur la qualité du produit et sur notre santé? Si le dernier

point a été abondamment traité et peut-être souvent mal traité (!), les deux précédents ne sont guère abordés ... et pourtant les réponses qu'on pourrait y apporter rendent inutiles la troisième interrogation.

L'approche systémique nous conduit à des analyses en chaine avec des conclusions de ce type: les surplus de nos systémes agricoles sont en partie dus à une surexploitation de certains milieux de divers pays lointains qui perdent leurs forêts, leurs sols, gardent des populations rurales malheureuses et en mauvaise santé (Ex. : Brésil via le soja, Thaïlande via le manioc, ... ). C'est l'environnement des autres qui est en jeu! Nous concerne-t-il ? Une dé-marche similaire pourrait aussi être appliquée aux cas des "pluies acides", et à l'étude du phénomène automobile ... mais cela nous éloigne du phénomène de combustion d'un mélange gazeux et du principe du moteur à explosion.

Une découverte ou une application de la Science est le plus souvent présentée comme réjouissante. Ainsi, "une variété de soja résistante à

zine (herbicide puissant) vient d'être créée" ... , conclusion immédiate de l'au-teur de l'entrefilet: "le marché de l'atrazine va pouvoir tripler~. Qui sait un peu d'Agronomie pensera que les cultures en rotation avec le soja auront peut-être du mal à résister aux restes de l'herbicide dans le sol ?~ui sait un peu d'Ecologie verra avec effroi la concentration d'atrazine multipliée par dix, à chaque franchissement de niveau trophique: soja -- boeuf -- nous

Autre thème: le Tabac, ses effets sur la santé collective et sur celle de chaque individu fumeur, la mise en forme par une Société d'Etat qui en tire de gros apports qu'il faudra dépenser pour la santé, la publicité et ses règles tournées, les malheurs des paysans producteurs si les surfaces cultivées dimi-nuaient '"

Quant à l'usage de la rationalité scientifique dans la pratique médicale individuelle par exemple, on nous laisse le choix de ne pas l'exercer face à des Diaforus qui assoient leur autorité sur leur jargon, nos angoisses et nos craintes ou face à d'autres nouveaux ou parallèles qui ont besoin de notre foi irrationnelle pour s'enrichir. Le débat récent sur l 'Homéopathie n'a pu être balancéj contre: Le Monde, Science et Vie, Eureka (argument contre: au-delà de certaines dilutions, la chance de rencontrer une molécule active est nulle: nombre d'Avogadro N

=

6,023 x 1023 à l'appui) ou pour: Science et Ave-nir ( on y donne la parole uniquement à un tenant qui cite des publications "scientifiques· sans dire si elles sont dans le circuit habituel des publica-tions scientifiques et si elles sont ou non contestées). Ma conclusion~ si vous rencontrez quelqu'un qui croit à l'efficacité des médicaments homéopathi-ques et si vous n'y croyez pas, n'essayez pas de le détromper: vous lui éviterez )es intoxications médicamenteuses dues à l'allopathie.

Conclusion: Toutes les questions évoquées ci-dessus ne regardent ni le prof de ... ni le prof de ... ni le prof de ... ; peut:être que le prof-de ... ? Et pourtant moi, élève , dans quelques années ces questions ou d'autres me concerneront. Il est vrai qu'ayant eu l'esprit bien formé je n'aurai aucun mal à y répondre, àmoins que je n'aie aucun moyen de me les poser. Cela ne fait rien, je jouerai au Loto. c'est pas cher ...

ANNEXE VI

LES ENSEIGNANTS ET L'INSERTION DANS LA VIE QUOTIDIENNE POUR L'ENSEIGNEMENT DE L'ENVIRONNEMENT

par A. MALOISEL

1. Exemple de quelques erreurs dans l'enseignement de terrain de l'écologie en classe de seconde.

Quelques enseignants bien intentionnés d'un lycée parisien ont "sorti" les élèves pendant trois ou quatre heures au Bois de Vincennes; les résultats sur le terrain se marquent ainsi :

1) ~~_p!~~_~~!~~i~!

:

des paquets de quelques kilos de vase, ceratophylles, callitriches, élodées et au-tres plantes vertes ainsi que beaucoup d'animaux "oubliés" sur le bord des ruisseaux.

2) ~~_p!~~_~Q~i~!

:

Mécontentement :

a) de l'association de pêche non prévenue et des pécheurs pour la perte matérielle en plantes vertes.

b) du personnel de nettoiement de la Ville de Paris chargé de l'entretien du Bois de Vincennes

c) des promeneurs devant cette saleté et ce gâchis.

Ceci pose le problème de savoir si l'enseignement en seconde doit détruire J'environnement et accuser le divorce entre l'école et le public 7

II. les possibilités d'éducation 3 l'environnement en milieu urbain

1) ~i!i~~_!~~~~~!~~. Exemple Bois de Vincennes. Se poser le problème de l'avenir de ce bois.

2) ~!li~~_~g~~!ig~~. Exemple: ruisseau du bois de Vincennes; problème posé: celui de la pollution.

3) ~~!~Q~~~_~!ill~~~~

:

Dans les deux cas, on choisira des méthodes non destructrices, telles que relevés sur quadrats, mesure d'indices biotiques, etc.

III. La méthodologie d'Education 3 l'environnement (dans le cadre d'un P.A.E., Projet

a) Buts :

- Eduquer

a

l'environnement en s'appuyant sur le milieu proche et l'actualité vécue: - Axer sur l'interdisciplinarité et la participation active des élèves.

- Développer l'esprit d'observation et le raisonnement.

- Faciliter l'acquisition de méthodes de travail (méthode hypothético-déductive) d'Action Educative, au Lycée H. Berlioz, Vincennes).

1) Q~j~ç!if_g~D~~~l

:

Eduquer

a

l'Environnement

- Favoriser l'acquisition de concepts.

b) Moyens: Aux différentes phases sont régulièrement associés de nombreux acteurs extérieurs. La participation motivée des élèves a permis de mettre au point diver-ses activités liées aux thèmes retenus

- Etudes et analyses de milieux, - enquètes,

- réalisations d'audiovisuels et d'expositions, - participation à des émissions de radio, - rédaction d'articles de journaux, ...

2) g~'!1~~~~~ :

a) Utilisation de l'Environnement pour motiver les élèves à conceptualiser les pro-grammes.

b) Soutien de l'intérét des élèves par des sorties et la préparation de l'exposition finale.

c) Emploi du travail autonome: Les professeurs encadrent au maximum les travaux de groupe par la notation continue. Ils fournissent une documentation adaptée, ce qui gomme les inéga 1ités de mi 1ieux soci a-culturel s.

- Attitude (exemple, respect de l'environnement) difficile à mesurer.

- Acquis méthodologiques certains dans le domaine hypothético-déductif, enrichisse-ment du réseau conceptuel entre les notions scolaires et l'environneenrichisse-ment. - Apports cognitifs, notamment par l'acquisition d'une documentation importante. - Pratique de la pluridisciplinarité et même de l'interdisciplinarité.

L'éducationâ l'Environnement sert ainsi à conceptualiser les programmes et à faire acquérir des méthodes, en plus de la prise de conscience des problèmes d'environnement.

ANNEXE VII

LES RAPPORTS DU PUBLIC AVEC L'ENVIRONNEMENT SCIENTIFIQUE

par J.P. TRILLET

J. Les éléments de contacts entre Science et grand public. 1. Ç~~_~~~r~~~~!~_1~_~çl~~ç~_~~~~_1~_9~~~~_~~~11ç

Concept souvent "sacral isé". la Science recouvre de nombreuses formes de défi nit ion

1) la Science est d'abord fondamentale. c'est

a

dire est relative

a

des lois. principes. théorèmes •... acquis ou entrevus souvent durement en période scolaire. Ces lois ou principes. on les cotoie tous les jours dans la nature. dans ses actes. dans ses observations. On aimerait apporter des réponses

a

l'explication des phéno-mènes. on aimerait comprendre la cause des évènements que l'on constate.

2) A l'heure actuelle. les a~plications des recherches scientifiques sont plus intrigantes encore pour l 'homme. Savoir comment marche un objet technologique. que mettre dans la terre pour faire pousser les plantes, comment agit un médicament •... qui ne s'est pas posé ces questions?

3) Dans cette période de progrès scientifique et technique effrené. les décou-vertes se succèdent â une telle vitesse qu'il devient très difficile de se tenir au courant des faits qui pourtant vont marquer notre proche avenir. C'est donc le ~ontenu des recherches actuelles qu'il est important de faire connaître par les formes les plus séduisantes possibles.

4) Mais comment font-ils. ces chercheurs? Quelles méthodes emploient-ils pour arriver à leurs fins? Quel est le rôle de l'expérimentation in vitro ou in vivo? C'est toutes ces démarches que le public a besoin de connaître. Soulevons le voile des mystères scientifiques dans lequel bon nombre de laboratoires se drapent encore. De plus. la façon de résoudre des problèmes scientifiquement dans les cellules de recherche n'est pas très éloignée des manières de résoudre ses propres problèmes. C'est une éducation indispensable

a

l'expérimentation

a

laquelle est confrontée non seulement les enseignants mais aussi les animateurs. les médiateurs de la eSTI. 5) Le public est également curieux de savoir quelle est la vie dans un labora-toire. dans quel environnement se font les recherches actuelles. de quoi s'entoure le chercheur pour faire aboutir ses travaux. La plupart des résultats sont le fruit d'une action en équipe souvent confrontée

a

d'autres groupes oeuvrant dans le même domaine.

A partir de ces quelques constatations. on peut résumer dans le schéma suivant les relations Science/Public:

DOMAINE SClmrIFIQUE ET TECHNIQUE Science fondamentale Science appliquée ConternJ rlD< recherches Méthodes de recherche Environnement scientifique Recherche du savoir Compréhension des phénoménes

Pratique d'une démarche Connaissance du "monde scientifique"

Données sur l'impact social des progrés scientifiques

GR/IND PUBLIC

~omment r.<Jpyrocher science et grand pub! ic~

Le rôle d'INTERF/ICE entre ces deux mondes, que se propose de jouer tout acteur de la CSTI ; ceci suppose la contribution de plusieurs groupes sociaux:

1) ~s chercheurs eux-mémes qui se doivent de mieux expliciter leur travail et leur rôle.

2) ~~~_~iateurs scientifiques et techniques qui auront la charge de traduire les contenus, les méthodes et les aprl ications de recherches le plus simplement et le specf:aculai,-elilent vers le grand publ ie.

3) ~_es jOU!_~l.a~~tesqui répercuteront les informations scientifiques et techniques et feront des enquêt~s sur les différents laboratoires.

Les moyens pour ,-endre cette interface opérationnelle peuvent se définir comme suit :

- Les manifestations à caractère culturel scientifique, technique et industriel, ap-puyées sur des expositions temporaires ou itinérantes, des manipulations d'appareils des animations, des spectacles. Durant des temps forts susceptibles de créer l'évè-nement, la vigi lance étant de nlise pour les retombées de ces opérationq.

- Les informations réguliéres vers les médias (presse écrite, radio, télévision) non seulement sur les évènements relatifs à l'actualité scientifique, mais aussi sur le contenu des recherches dans les laboratoires.

- Les centres de ressources sous forme de banques de données télématiques, médiathè-que ou bibliothèmédiathè-que susceptibles de fournir des réponses claires et précises aux questions posées par les intéressés.

- Les débats mettent en présence les acteurs de la recherche et le public voulant en savoir plus dans les domaines scientifiques.

- Les portes ouvertes permettent à l'homme de la rue de pénétrer dans les laboratoires pour y découvrir l'ambiance et pour se rendre compte de l'avancement des projets.

Il est à noter que le rapprochement de ces deux mondes n'est pas à sens unique: de la recherche vers le grand public. Le flux inverse n'est pas à négliger. Les ques-tions posées par le public amèneront forcément les scientifiques à conduire leurs re-cherches différemment, à réfléchir aux applications, à formuler d'une autre manière leurs résultats.

(.,) 01 ~ COMMUNICATION : COMMENT CA MARCHE THEMES OUTILS D'AUJOURD'HUI OUTILS DE DEMAIN RESEAUX 1 PARTENAIRES Transports Moteur à explosion Moteur solaire Gestion et fabrication -Citroën-Rennes routiers des routes -I.U.T. Lorient -Laboratoire régional de l'Equipement de Saint-Brieux. Transports Vol d'un avion Simulateur de vol Gestion de la circulation

1-Brit'air aériens sur un aéroport -La Villette , -SOGITEC Bruz Transports Propulsion à hélice 1 Nouvelles coques/ Circulation au "rail" 1 -Arsena l DCAN maritimes nouveaux matériaux d'Ouessant -IFREMER : -CROSS/CORSEN Télédiffusion Télévision Ecran plat Transmission hertzienne/

l-CNET/CCETT Rennes Réseau càblé -THOMSON Rennes ! -FR 3 Rennes Télécommunication Téléphone Visiophone Réseau numérisé à -CNET Lanion Minitel intégration de service -CCETT Rennes -MATRA Douarnenez Audiovisuel Appareil photographique Vidéodisque Banque de données -CANON Liffré Images -CNET Presse écrite Fabrication d'un Journal télématique Distribution: réseau -Ouest France journa l -NMPP 1

l1~le d'action de diffusion de "savoir scientifique" en vue d'une appropria-_t.i~_des problèmes de la vi_~uotidienne (en cour's d'élaboration).

La Bretagne envisage de se doter d'un espace itinérant de culture scientifique, technique et industrielle, pouvant circuler dans les villes de taille moyenne. L'évè-nement créé à l'occasion de la venue de cet espace durant 8 à 15 jours donnerait la possibilité au public:

de consulter des panneaux explicatifs émanant des centres de recherche, des indus-tries ou des entreprises sur des thèmes choisis et présentés de la manière la plus attr-active possible, sans pour autant occulter les contenus même difficiles; de manipuler des appareils de démonstration ou des logiciels interactifs relatifs aux thèmes ;

de réaliser des experlences ou des montages dans un atelier aménagé à cet effet; - de se documenter en consultant les audiovisuels, bibliographie ou banque de données

et en Questionnant le médiateur animant l'espace.

Pour la première présentation, le thème retenu serait "Communication", cornent ça marche ? Pourquoi ce choix

- 11 est pluridisciplinaire, - il se vit au quotidien, - il est appliqué,

- les recherches et développements sont nombreux en Bretagne, - il pose des problèmes évidents de retombées sociales.

Le but est de faire comprendre le fonctionnement des outils et des réseaux de commun ica tion et donc d'appréhender des concepts re 1at ifs à ce doma i ne. Les objec-tifs visés sont la réappropriation de l'objet technique dans sa vie quotidienne et aussi un développement de l'esprit critique face à l'introduction d'objets techniques. (voir tableau ci-après).

ANNEXE VIII

BIBLIOGRAPHIE CONCERNANT L'EDUCATION A L'ENVIRONNEMENT

- AMENAGEMENT ET NATURE n045 (1977) ; n046 (1977) ; n069 "Initiation

a

l'Environne-ment" (1983). 21 rue du Conseiller Colignon, 75016 Paris.

- C.O.O.P. de FOIX - ECOLE NORMALE MIXTE DE FOIX. "Bulletin de liaison des Ecoles Normales pilotes pour une pédagogie relative

a

l'environnement. Plusieurs numéros - CHARLES M. (Conseil de l'Europe) (1982), "L'environnement espace éducatif, un

mi-lieu rural mis en question par l'attraction urbaine". Ed. Arcidep. Paris. - C.N.D.P. (1979). Fiches documentaires - Spécial Environnement/Sciences humaines/

Sciences expérimentales et (1984) Références documentaires - Environnement et Qualité de la vie (numéro spécial 19).

- C.N.D.P., Dossiers "Pour une Education

a

l'Environnement" nOl, Sept. 84, n02 sur la Ville (à paraitre). S'adresser au CNDP, 29 rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05 (Division des Ventes).

- E.D.F. (1984). L'énergie en 26 leçons. Gratuit auprès de AFID, BP 8209, 75421 Paris. - GIOLITTO P. (1982), "Pédagogie de l'environnement", PUF, Paris.

- I.N.R.D.P., "L'enfant et l'environnement". Textes et documents pour la classe, numéro hors série, Décembre 1973.

- I.N.R.P., Recherches pédagogiques, n085 et n098.

- I.N.R.P. (1977), "Vers une éducation relative

a

l'environnement. C.R. d'une recher-che pilote UNESCO-PNUE.

- UNESCO (1977) "Tendances de l'éducation relative à l'environnement.

- UNESCO (1983

a

1985), Programme international d'éducation relative

a

l'environne-ment, Série Education environnementale.

N°3, Module éducatif sur la conservation et la gestion des ressources. N°ll, L'énergie, thème interdisciplinaire pour l'éducation

a

l'environnement. N°14, L'approche interdisciplinaire en éducation relative à l'environnement. N°15, Vers une pédagogie de solution de problèmes en éducation relative à

l'envi-ronnement.

N°16, Module éducatif sur la désertification.

Attention: Les ouvrages de cette série ne font malheureusement pas l'objet d'une large diffusion vers le public; toutefois, la section E.E. du Groupe EDEN a obte-nu l'autorisation de reproduction et de diffusion gratuite

a

ses membres de certains des modules publiés en français, notamment les n° 3, Il, 16 et 4 (sur la ville, à paraître). S'adresser à :

Groupe EDEN

18 rue des Fossés St Jacques 75005 - Paris

qui publie par ailleurs une lettre-contact sur l'Education

a

l'Environnement.

c.

SOUCHON

U.E.R. Didactique des Disciplines Université Paris 7