L'expérience de l'adulte en situation d'apprentissage académique dans l'oeuvre de Malcolm S. Knowles

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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

THÈSE PRÉSENTÉE

À L'ÉCOLE DES GRADUÉS DE L'UNIVERSITÉ LAVAL

POUR L'OBTENTION DU GRADE DE MAÎTRE ÈS ARTS

PAR

CÉLINE LEBEL BACHELIÈRE ES ARTS DE L'UNIVERSITÉ LAVAL

L'EXPÉRIENCE DE L'ADULTE EN SITUATION D'APPRENTISSAGE ACADÉMIQUE DANS L'OEUVRE DE MALCOLM S. KNOWLES

Juillet 1984

REMERCIEMENTS

L'auteure remercie son directeur de recherche, monsieur Louis-H. Boi vin, professeur titulaire à la faculté des Sciences de l'éduca­ tion, et sa conseillère, madame Aimée Leduc, professeur titulaire la même faculté, pour leur assistance éclairée.

L'auteure remercie également le personnel de la Télé-université, particulièrement madame Reine Bélanger, recherchiste-documentaliste au Centre de documentation, et madame Marie O'Neill qui a assuré la dactylographie de son manuscrit.

TABLE DES MATIÈRES

3

INTRODUCTION... 5

CHAPITRE I - L'EXPÉRIENCE D'APRÈS KNOWLES 7 1.1 L'expérience de l'adulte en général ... 8

1.2 L'expérience de l'adulte : son rôle ... 9

1.3 L'expérience de l'adulte : son rôle dans un projet éducatif... 10

1.4 L'expérience de l'adulte : sa valeur dans un projet éducatif... 11

1.5 L'expérience d'un adulte et l'expérience d'un enfant... 13

1.6 L'expérience antérieure en milieu scolai­ re traditionnel... 15

1.7 L'expérience : un besoin... 16

1.8 L'expérience : définition... 17

RÉSUMÉ DES IDÉES DE KNOWLES... 18

RÉSUMÉ DES COMMENTAIRES SUR LES IDÉES DE KNOWLES... 19

CONCLUSION DU CHAPITRE 1 ... 20

CHAPITRE II - LES IDÉES DE KNOWLES SUR L'EXPÉRIENCE DES A- DULTES ET CERTAINES OPINIONS ACTUELLES AU QUÉBEC... 21

page TABLE DES MATIÈRES... 3

APPENDICE A - Biographie de Malcolm S. Knowles... 29

APPENDICE B - Liste des mots vedettes pour le classement des informations tirées des oeuvres de Knowles sur l'expérience des adultes... 30

RÉFÉRENCES... 32 CONCLUSION... 27

INTRODUCTION

5

Lors de l'assemblée annuelle de 1*American Association for Adult Education, en 1927, Edward L. Thorndike présentait les résultats de ses recherches, lesquelles l'avaient amené à conclure que les adultes peuvent apprendre, et que cette capacité ne décline que très lente­ ment et que très légèrement après l'âge de 20 ans. Jusque là, les éducateurs d'adultes avaient basé tout leur travail sur une espèce de foi aveugle qui veut qu'"on ne peut apprendre de nouveaux trucs à un vieux chien" (Knowles, 1980, p. 55).

Subséquemment, et surtout depuis quelques années, à la suite de nombreuses études, il devint de plus en plus évident que les adultes sont plus que des enfants et des adolescents ayant vieilli; qu'ils posséderaient des caractéristiques uniques comme apprenants, caracté­ ristiques qui exigeraient d'autres techniques et d'autres principes que ceux appliqués à l'éducation des enfants et des adolescents.

Malcolm S. Knowles est l'un de ceux qui se sont signalés par leur intérêt pour l'apprenant adulte*. Il a été l'un des premiers à utiliser le terme "andragogie" et il a consacré de nombreux articles et volumes à cette nouvelle catégorie d'étudiants, et à en décrire les caractéristiques.

C'est en 1981, au début de mes études à la maîtrise en psycho­ pédagogie à l'Université Laval, que Knowles nous a été présenté comme l'un des auteurs les plus importants en éducation des adultes,

* Note : Il convient de clarifier, dès maintenant, ce qu'on entend, dans ce texte, par apprenant adulte ou étudiant adulte. Il s'agit en effet d'une personne qui est revenue aux études après une absence plus ou moins prolongée du monde éduca­ tif.

ses oeuvres principales étant The M o d e m Practice of Adult Education, et The Adult Learner : a Neglected Species.

Étant moi-même un produit de l'éducation des adultes et une for­ matrice de formateurs d'adultes, j'étais très motivée à connaître les caractéristiques de l'adulte en situation d'apprentissage, notamment, l'une d'elles souvent citée par Knowles : l'expérience. Cette moti­ vation fut à l'origine de la présente thèse.

Dans un premier chapitre, il sera question de l'expérience de l'adulte en situation d'apprentissage académique, en se référant uni­ quement à Malcolm S. Knowles.

Dans un deuxième et dernier chapitre, nous ferons une comparai­ son des idées de Knowles sur l'expérience des adultes en situation d'apprentissage académique avec certaines opinions actuelles au Québec.

CHAPITRE I

7

Malcolm S. Knowles* s'intéresse aux caractéristiques des adultes en situation d'apprentissage depuis plus de 30 ans. En 1950, il pu­ bliait un ouvrage intitulé Informal Adult Education dans lequel on retrouve déjà les idées et les intuitions qu'il véhicule dans ses ar­ ticles et volumes publiés subséquemment.

C'est pourquoi, la plupart du temps, seuls ses derniers ouvrages (Knowles, 1981, 1980) sont cités dans le texte, puisqu'ils synthéti­ sent ses idées à travers toute son oeuvre, de 1950 à 1981.

Pour cerner les idées de Knowles sur l'expérience, voici la dé­ marche suivie.

Ont été utilisées les oeuvres de Knowles répertoriées dans la banque ERIC en 1983 et traitant de l'éducation des adultes (Knowles, 1950, 1971, 1972, 1973, 1974, 1975c, 1975b, 1975a, 1978b, 1978a, 1979b, 1979a, 1980, 1981), à l'exception des articles et volumes ayant trait à l'organisation de l'éducation des adultes et des rap­ ports sur l'éducation des adultes aux États-Unis.

Les informations tirées des oeuvres retenues ont été classées selon un système de mots-vedettes (voir Appendice B), group'és eux- mêmes en huit constellations qui sont :

1. L'expérience de l'adulte en général. 2. L'expérience de l'adulte : son rôle.

3. L'expérience de l'adulte : son rôle dans un projet éducatif. 4. L'expérience de l'adulte : sa valeur dans un projet éducatif.

L'EXPÉRIENCE D'APRÈS KNOWLES

5. L'expérience d'un adulte et l'expérience d'un enfant. 6. L'expérience antérieure en milieu scolaire traditionnel. 7. L'expérience : un besoin.

8. L'expérience : définition.

De prime abord, la huitième constellation sur la définition gé­ nérale de l'expérience viendrait en premier lieu. Mais après examen, il a semblé que la définition générale de l'expérience d'après Knowles se ferait plus clairement à la fin de tout le questionnement soulevé à travers les sept autres constellations.

Les informations ainsi regroupées ont permis de faire l'exposé qui suit sur l'expérience d'après Knowles.

1.1

L'expérience de l'adulte

en général

Knowles (1981, p. 31) allègue que l'expérience est la plus riche des ressources pour un adulte en situation d'apprentissage; plus en­ core, ajoute-t-il, le noyau central de toute méthodologie en éduca­ tion des adultes devrait être "l'analyse" (sic) de l'expérience.

À ce propos, Knowles rappelle que Lindeman (1926; voir Knowles, 1981, p. 31) préconisait que non seulement les adultes mais également les jeunes apprendraient mieux si leurs besoins et leurs intérêts, leur situation de vie, leur expérience, leur concept de soi et leurs différences individuelles étaient prises en compte.

Knowles s'appuie encore sur Lindeman et cette fois sa source est secondaire (Gessner, 1956, p. 160), pour avancer que l'éducation des adultes devrait être un processus par lequel l'adulte apprend à deve­ nir conscient de son expérience et à l'évaluer; que dans une classe d'adultes, l'expérience des étudiants a autant de valeur que les con­ naissances du professeur et que les deux sont interchangeables; que,

dans une "excellente" classe d'adultes, il est parfois difficile de savoir qui, du maître ou des élèves, apprend le plus.

Ces opinions soulèvent des questions auxquelles Knowles apporte peu de réponses : de quoi est-il question lorqu'on parle de l'expé­ rience des étudiants adultes? S'agit-il des expériences antérieures et desquelles? S'agit-il d'expériences nouvelles dans une nouvelle situation d'apprentissage? Qu'est-ce que Knowles entend par "analyse de l'expérience"?

1.2

L'expérience de l'adulte : son rôle

Knowles (1980, p. 44) reconnaît à l'expérience de l'adulte deux rôles importants :

Dans le premier rôle, l'expérience est un réservoir qui s'ac­ croît sans cesse et qui est une ressource très riche non seulement pour soi-même mais également pour les autres. Ce premier rôle a com­ me conséquence d'accroître les différences individuelles, ces diffé­ rences devenant de plus en plus grandes en raison d'une expérience de plus en plus vaste (1981, pp. 56-57). S'appuyant sur des auteurs tels Botwinick (1967), Flavell (1970) et Jones (1959), il rapporte que non seulement les expériences programmées comme en psychothérapie ou en éducation des adultes mais aussi les expériences non-organisées comme dans le mariage, l'éducation des enfants, les activités profes­ sionnelles, amènent des changements profonds dans les façons dont les adultes saisissent les problèmes, prennent des risques et organisent leur façon de penser.

Dans le second rôle, Knowles (1980, p. 44) présente l'expérience comme une façon d'apprendre qui rendrait les apprentissages faits de

cette façon plus significatifs que ceux acquis passivement. Il s'a­ girait donc ici d'apprentissage par l'expérience*.

La conséquence de ce second rôle est que l'intérêt pour les mé­ thodes traditionnelles d'enseignement décroît, alors que les techni­ ques expérientielles, puisant dans le réservoir d'expérience des ap­ prenants et impliquant ceux-ci dans l'analyse de leur propre expé­ rience, connaissent un intérêt croissant.

Comme commentaire sur le rôle de l'expérience de l'adulte, il est à propos de souligner la difficulté, dans les textes de Knowles, de discriminer l'expérience déjà acquise (réservoir) de l'apprentis­ sage expérientiel.

1.3

L'expérience de l'adulte : son rôle dans un projet éduca­

tif

Nous avons vu plus haut que Knowles reconnaît que l'expérience de l'adulte peut devenir une ressource de plus en plus riche dans l'apprentissage. Voyons maintenant comment il considère cette expé­ rience à l'intérieur d'un projet éducatif.

Parmi les facteurs d'apprentissage, il nomme l'expérience quoti­ dienne des apprenants, les superviseurs, les administrateurs, les bi­ bliothèques et centres de médias, les groupes de pairs, les séminai­ res, les ateliers, etc. (Knowles, 1980, p. 67).

* Dans ce texte, l'expression "apprentissage expérientiel" sera do­ rénavant utilisée pour parler de l'apprentissage par l'expérience, sans pour autant qu'il soit question de la théorie de l'apprentissa­ ge.

L'expérience des apprenants et les autres ressources seraient- elles, dans l'esprit de Knowles, de même utilité pour apprendre? À travers ses textes, on ne trouve pas de réponse claire à cette ques­ tion; on peut même se demander, comme lui-même le fait (1981, p. 35) si on sait quoi faire de cette expérience et comment l'utiliser.

Devant de telles questions, Knowles apporte des réponses comme celle-ci qu'il emprunte à Lindeman (1926, pp. 8-9) qui affirme que l'expérience est, pour l'apprenant adulte, un manuel "vivant". Ré­ ponse on ne peut plus évasive.

1.4

L'expérience de l'adulte : sa valeur dans un projet éduca­

tif

Knowles ne met pas en doute la valeur de l'expérience dans le projet éducatif d'un adulte. Au contraire. Tel que mentionné précé­ demment, il s'appuie sur Lindeman (voir Gessner, 1956, p. 160) qui dit que dans une classe d'adultes, l'expérience de l'étudiant vaut tout autant que les connaissances du professeur et que les deux sont interchangeables.

Si cette expérience a autant de valeur, c'est que Knowles croit que l'adulte lui en donne largement. Ainsi, si un adulte se retrouve dans une situation où son expérience n'est pas utilisée, ou encore si on la minimise, Knowles (1980, p. 50) prétend que non seulement

l'ex-*

périence sera rejetée, mais que l'adulte se sentira lui-même rejeté.

Lindeman (1926, pp. 8-9), et Knowles adopte encore son point de vue, ne doute pas non plus de la valeur de l'expérience lorsqu'il

affirme que la ressource qui a le plus de valeur en éducation des adultes, c'est l'expérience de l'apprenant.

Comme remarque, il importe de signaler un point sur lequel Knowles ne se prononce pas ou à. propos duquel il ne se pose pas de question, à savoir la valeur relative de l'expérience de l'adulte dans un projet éducatif.

N'anticipe-t-il pas le résultat de recherches qu'il faudrait conduire de façon rigoureuse lorsqu'il prétend que l'expérience de l'apprenant vaut tout autant que les connaissances du professeur et que cette expérience est la ressource qui a le plus de valeur en édu­ cation des adultes?

Il se peut fort bien que toute cette expérience, si vaste soit le réservoir qu'elle constitue, ne soit d'aucune utilité immédiate à certains apprentissages. Par exemple, l'adulte qui s'inscrit à un cours élémentaire de chimie a besoin d'un encadrement magistral qui doit occuper une place peut-être très majoritaire parmi les diffé­ rents facteurs intervenant dans l'apprentissage. Ce qui ne signifie pas que des habiletés générales (méthode de travail, planification, etc.) ne pourront être transférées à l'apprentissage de la chimie.

De plus, toute expérience n'est peut-être pas récupérable dans un projet éducatif. On a parfois tendance à regarder la quantité, le nombre d'expériences faites ou vécues plutôt que les acquis de forma­ tion faits à travers ces expériences. Ce sont là deux réalités fort différentes.

1.5

L'expérience d'un adulte et l'expérience d'un enfant

Knowles (1980, p. 49) signale que, d'une part, l'adulte entre­ prend toujours quelque chose avec un arrière-plan d'expérience bien différente de celui qu'il possédait dans son enfance ou son adoles­ cence. Comme l'adulte a vécu pendant un plus grand nombre d'années, son expérience est plus vaste mais elle est aussi plus diversifiée.

D'autre part, l'enfant, lui, n'a pas encore une expérience très étendue de vivre par lui-même, d'avoir des enfants, de prendre des responsabilités sociales ou encore d'avoir la garde d'autres person­ nes (bien qu'il ait pu observer toutes ces choses dans sa famille ou même à la télévision).

Ainsi, selon Knowles (1980, p. 50) l'expérience, pour l'enfant, c'est quelque chose qui est en train de lui arriver, un événement ex­ térieur qui l'affecte; ce n'est pas une partie intégrante de lui- même.

Au contraire, toujours selon Knowles, un adulte s'identifie à son expérience, c'est-à-dire qu'il s'identifie à un éventail d'expé­ riences tout à fait personnelles et originales. Autrement dit, LES ADULTES SONT CE QU'ILS ONT FAIT.

Se basant sur ces différences entre l'enfant et l'adulte, Knowles (1980, p. 50) tire les trois conséquences suivantes en ce qui concerne l'apprentissage :

1. les adultes contribuent à l'apprentissage de leurs collègues, é-tant, à plusieurs égards, les uns pour les autres, une ressource précieuse;

2. les fondements de l'expérience chez l'adulte sont plus riches et plus vastes que chez l'enfant; donc, l'adulte aura plus de faci­ lités à faire des liens significatifs avec son expérience que l'enfant pourra le faire;

3. les adultes ont acquis un grand nombre d'habitudes et de maniè­ res de penser, ce qui risque de restreindre leur ouverture d'es­ prit.

Par contre, et ceci se retrouve souvent chez lui, Knowles (1980, p. 58) revient sur ses positions et conclut finalement que les diffé­ rences entre enfant et adulte n'en sont pas réellement. En effet, il dit que ses observations l'amènent à constater que les enfants com­ mencent tôt à accumuler de l'expérience qui aura une valeur certaine dans l'apprentissage, et que, par conséquent, plusieurs principes de l'andragogie sont tout à fait pertinents à l'éducation des enfants et des adolescents.

Il importe de souligner que d'une part, Knowles préconise que l'adulte, à cause de son expérience, est bien différent de l'enfant; d'autre part, il admet cependant que l'enfant a aussi une expérience dont le rôle n'est pas à négliger.

Ailleurs, (1980, p. 58) il oppose pédagogie et andragogie, mais est d'avis que plusieurs principes andragogiques sont pertinents à l'éducation des enfants et des adolescents.

Devant de telles imprécisions, le lecteur se retrouve confus et peut se demander à juste titre si Knowles a un modèle ou un cadre théorique sur lequel s'appuyer, qui lui éviteraient des retours par­ fois déconcertants sur les positions qu'il prend.

1.6

L'expérience antérieure en milieu scolaire traditionnel

Dans le réservoir que constitue l'expérience d'un adulte, Knowles (1980, p. 46) pointe l'expérience de la fréquentation de l'é­ cole traditionnelle. Il peut arriver, selon lui, que l'adulte re­ tienne de cette expérience une perception négative de lui-même, à l'effet qu'il n'est pas très éveillé, pas très intelligent, à tout le moins en ce qui concerne le travail académique.

Knowles (1980, p. 46) constate que les adultes ont été tellement conditionnés par cette expérience (faite sous le modèle pédagogique, précise-t-il), qu'ils perçoivent encore aujourd'hui le rôle de l'ap­ prenant comme celui d'un être dépendant, récipient plus ou moins pas­ sif d'un contenu. Même s'ils savent et peuvent être autonomes dans tous les autres aspects de leur vie, au moment où ils entreprennent une activité étiquetée "éducation", "cours", ils s'assoient, croisent les bras et disent : "Enseignez-moi". Les problèmes surgissent lors­ que les professeurs prennent cette déclaration pour acquise et se mettent à traiter les étudiants adultes comme s'ils avaient des per­ sonnalités tout à fait dépendantes; cette façon de faire engendre chez l'adulte un conflit intérieur entre ce modèle du rôle de l'ap­ prenant, et le profond besoin psychologique d'un adulte d'être auto­ nome.

L'opinion de Knowles rendant la pédagogie (par opposition à 1 'andragogie) responsable de ces conditionnements est-elle bien fon­ dée? N'y aurait-il pas d'autres facteurs conjoncturels à considé­ rer? Par exemple, la densité plus ou moins grande de la population dans telle ou telle région; la période dont il est question, comme les années '30, les années '80.

16

1.7

L'expérience : un besoin

Parmi les besoins que Knowles (1980, pp. 85-86) identifie chez l'être humain, il y a celui de faire de nouvelles expériences. Au­ tant les humains recherchent-ils la sécurité, autant ont-ils le goût de courir l'aventure, de prendre des risques. Lorsque ce besoin de nouvelles expériences n'est pas comblé, la frustration surgit, sous forme d'agitation, d'irritabilité, d'impulsivité, d'indifférence. Knowles rappelle donc aux futurs éducateurs d'adultes l'existence de ce besoin qui se traduit par une motivation à se faire de nouveaux a- mis, de nouveaux intérêts dans la vie, de nouvelles façons de faire, de nouvelles idées.

Il invite les éducateurs d'adultes à être prudents et à se gar­ der de poser des jugements hâtifs sur la bonne ou la mauvaise qualité d'une action quelconque; selon lui, les éducateurs devraient plutôt aider les adultes à devenir conscients de leurs besoins, à élargir leur expérience et améliorer leurs capacités, de façon à se rendre capable de satisfaire leurs besoins plus facilement.

Attendu que la notion de besoins s'applique à tous les humains, comme Knowles (1980, pp. 85-86) lui-même en fait mention, on peut se demander, parmi ces besoins, ce qu'il y a de spécifique à l'adulte en situation d'apprentissage académique, et qui ne conviendrait pas aux enfants et aux adolescents. Cette question surgit de la préoccupa­ tion de distinguer clairement ce qui est propre et spécifique à l'é­ ducation des adultes de ce qui ne l'est pas, distinction que'Knowles ne fait pas clairement.

17

Knowles (1980, p. 56) "définit" (sic) l'expérience comme l'in­ teraction de l'individu et de son environnement. Il en fait même la dynamique centrale de tout processus d'apprentissage, se référant ainsi à Dewey (1938, p. 13) qui présentait sa théorie sur l'éducation comme un système organisé autour de plusieurs concepts-clés dont le noyau central était l'expérience.

Ailleurs, Knowles (1981, pp. 6-7), à l'occasion d'un chapitre sur ce qu'il appelle le monde étrange de la théorie d'apprentissage ("The Strange World of Learning Theory"), cite des définitions clas­ siques de l'apprentissage où l'expérience est la variable indépendan­ te et l'apprentissage la variable dépendante. Pour ne pas trahir sa pensée il faut le citer dans un texte qu'il emprunte lui-même à Hag­ gard (1963) :

There is a remarkable agreement upon the defini­ tion of learning as being reflected in a change in behavior as the result of experience, (p. 20)

Dans ses travaux, Knowles (1981, pp. 27 et suivantes) se défend de s'appuyer sur une ou des théories déjà existantes. On ne se sur­ prendra donc pas du fait qu'il n'élabore pas ou prou sur la défini­ tion de l'expérience. On ne se surprendra pas également de la confu­ sion qui se dégage de son oeuvre, confusion qui découle, sans doute, de l'absence d'un cadre théorique valide et bien interprété.

RÉSUMÉ DES IDÉES DE KNOWLES

18

Pour Malcolm S. Knowles, l'expérience est l'une des caractéris­ tiques les plus importantes de l'étudiant adulte.

Cette expérience peut être perçue comme un réservoir et (ou) comme une façon d'apprendre.

Dans un projet éducatif, l'expérience de l'apprenant a sa place parmi les facteurs d'apprentissage.

L'expérience de l'apprenant est la ressource qui a le plus de valeur en éducation des adultes.

L'expérience chez l'adulte est active et vaste; chez l'enfant, elle est passive et restreinte.

L'expérience antérieure en milieu scolaire traditionnel peut ê- tre négative.

L'adulte a besoin de faire des expériences, comme d'ailleurs tout être humain.

Knowles définit l'expérience coirene l'interaction d'un individu et de son environnement. Il émet de fortes réserves sur les théories d'apprentissage.

RÉSUMÉ DES CWWENTAIRES SUR LES IDÉES DE KNOWLES

19

Les questions et commentaires faits à travers le texte précédent à propos des idées de Knowles se résument ainsi :

1. De quoi est-il question lorsqu'il parle de l'expérience des a- dultes?

2. Comment discriminer l'expérience déjà acquise de l'apprentissage expérientiel?

3. Quoi faire de l'expérience et comment l'utiliser?

4. Quelle est la valeur relative de l'expérience de l'adulte dans son projet éducatif?

5. L'expérience d'un adulte est-elle si différente de celle d'un enfant?

6. La pédagogie est-elle entièrement responsable des expériences antérieures négatives de l'adulte en milieu scolaire? L'andra- gogie s'oppose-t-elle à la pédagogie?

7. Y a-t-il, chez l'adulte, un besoin de faire des expériences dif­ férent de celui chez l'enfant et l'adolescent?

8. Le recours à une théorie de l'apprentissage ou à la 'théorie d'apprentissage ne dissiperait-il pas la confusion ressentie à la lecture de Knowles et ne fournirait-il pas des réponses aux questions ci-dessus?

CONCLUSION DU CHAPITRE I

20

1. Knowles a raison de ne pas se considérer comme un théoricien.

2. Comme praticien, sa vision de l'expérience n'est pas toujours claire, ni la façon de l'utiliser.

3. Ses oeuvres sont génératrices de réflexions qui peuvent débou­ cher sur des recherches fort importantes en éducation des adul­ tes.

4. La nécessité d'un cadre théorique valable s'imposerait pour fai­ re l'analyse critique des idées de Knowles sur l'expérience chez l'adulte et tenter de répondre aux questions que ces idées sou­ lèvent.

CHAPITRE II

21

LES IDÉES DE KNOWLES SUR L'EXPÉRIENCE DES ADULTES ET

CERTAINES OPINIONS ACTUELLES AU QUÉBEC

La valeur et le rôle de l'expérience de l'adulte dans son projet éducatif attirent de plus en plus l'attention des chercheurs québé­ cois. Ainsi, en mai 1983, se tenait à l'Université de Sherbrooke le premier colloque sur la reconnaissance des acquis de formation au Québec, avec, au programme, communications d'experts invités mais é- galement nombreuses présentations d'expériences en cours.

Ainsi, la valeur de l'expérience des adultes n'est-elle pas mise en doute. Encore faut-il savoir quelle valeur peut avoir cette expé­ rience dans un projet éducatif et comment l'évaluer.

Alors que Mal colm Knowles ne précisait pas la provenance de l'expérience de l'adulte en situation d'apprentissage, Roland Brunet (1983) soutient que l'adulte a développé, dans la multiplicité et la diversité des rôles qu'il doit assumer comme membre actif de la so­ ciété, une conscience du changement qui est loin d'être négligeable. Toujours selon Brunet, c'est à travers cette conscience que l'adulte construit son expérience qui constitue pour lui un mode d'appréhen­ sion privilégié de la connaissance : c'est à travers et par son expé­ rience que l'adulte s'interroge.

Pour Guy Beaugrand-Champagne (1967),

... par l'expérience, l'homme accède à une maî­ trise relative de lui-même et du monde extérieur en mettant au point des manières d'agir et des explications; en effet, l'homme a des perceptions de phénomènes intérieurs et extérieurs. Toutes

nouvelles perceptions conscientes donnent lieu à une question. En réponse, l'homme, par son sys­ tème de relations et références, fournit une ex­ plication, modifie une manière d'agir, développe en somme ses savoirs, (p. 2)

22

Cette valeur de l'expérience ne semble toutefois pas reconnue dans les milieux éducatifs. Brunet (1983) constate que

... nos stratégies d'enseignement tiennent pour non significative sinon pour nuisible l'expérien­ ce de l'adulte, de telle sorte que, quelle que soit sa position sociale ou son passé profession­ nel, ce dernier se sent presque toujours face à l'universitaire qui lui enseigne dans la situa­ tion de celui qui ne sait pas. Faute de pouvoir relier son projet d'étude à son expérience, l'a­ dulte, plus que le jeune étudiant, est victime de notre mode d'organisation bureaucratique, (p. 9)

Marthe Sansregret (1983), du Collège John Abbott, soutient, d'u­ ne part, que les adultes qui retournent aux études veulent se faire reconnaître des crédits de formation, et d'autre part, ces mêmes a- dultes ont souvent appris et peuvent parfois accomplir ce qui est en­ seigné. Ce rationnel sous-tend le processus d'accréditation de l'ex­ périence antérieure.

Seeman (1983) prétend que les crédits devraient être accordés non pour certaines expériences, mais pour l'habileté à reproduire l'expérience et à la percevoir de manière cognitive et affective. Il observe en effet qu'il y a une grande différence entre l'étudiant qui ne fait que vivre une expérience et celui qui l'observe, la’ repro­ duit, l'analyse, la verbalise et dès lors, la possède.

Francine Landry (1984) de la Télé-université, Université du Qué­ bec dissocie expérience et apprentissage :

Il y a expérience lorsqu'une personne est en con­ tact direct avec un objet. Il y a apprentissage par expérience lorsqu'une personne est en contact

direct avec un objet d'apprentissage; cela est donc différent que d'entendre discourir ou que de lire un objet d'apprentissage.

23

Une expérience, si elle est suffisamment intense et prolongée, entraîne généralement une augmenta­ tion de connaissances et d'habiletés. Il ne faut pourtant pas confondre expérience et apprentissa­ ge. Des expériences, même si elles semblent per­ tinentes à première vue, ne garantissent pas au­ tomatiquement que des apprentissages ont été faits. (...) Les expériences doivent être tra­ duites en objectifs d'apprentissage ou en compé­ tences acquises. (...)

Ce ne sont pas les expériences elles-mêmes qui sont mesurées et évaluées, mais bien l'attente d'objectifs d'apprentissage au travers de ces ex­ périences. (p. 147)

Certains chercheurs québécois se sont même risqués à définir l'expérience des adultes.

Pour Beaugrand-Champagne (1967),

... l'expérience, c'est avoir fait constat de changement, avoir tenté quelque ajustement et a- voir perçu ce qui en a réussi et ce qui en a failli : elle repose sur le vécu et sur l'exerci­ ce de cette caractéristique humaine qu'est la fa­ culté d'auto-perception, c'est-à-dire la faculté de se percevoir soi-même, de se percevoir perce­ vant autrui et, par là, de développer des systè­ mes d'interprétation de tout ce qui est rapport entre soi et autrui et entre tout ce qui est au­ trui en tant que tel, c'est-à-dire les ensembles de relations que sont pour l'homme, le milieu, l'environnement, l'univers, (pp. 1-2)

Ces quelques citations laissent clairement entendre qu'il y a des façons de concevoir l'expérience, de l'évaluer, de la situer dans un projet éducatif : la reconnaissance des acquis expérientiels se­ rait donc l'une des façons - à privilégier peut-être? - d'évaluer l'expérience des adultes en situation d'apprentissage académique.

De ces quelques réflexions, on peut tirer les conclusions sui­ vantes :

o L'expérience d'un adulte a été construite à travers une cons­ cience du changement, développée elle-même dans la multiplicité des rôles sociaux. Cette expérience n'est donc pas à dédaigner. o Les stratégies courantes d'enseignement tiennent souvent pour

non significative sinon pour nuisible l'expérience d'un adulte. o Lorsqu'un adulte s'engage dans un projet éducatif, des moyens

peuvent être mis à sa disposition pour évaluer les acquis de formation qui peuvent lui être reconnus.

o II ne faut cependant pas confondre expérience et apprentissage; l'une ne garantit pas l'autre.

Voyons maintenant comment les idées de Knowles se retrouvent confirmées ou infirmées dans ces quelques réflexions.

Pour Knowles, l'expérience est l'une des caractéristiques les plus importantes de l'étudiant adulte. Cette affirmation n'est pas remise en question dans les textes cités plus haut, au contraire. De plus en plus de chercheurs et pédagogues s'intéressent à l'expérience de l'adulte.

Knowles perçoit l'expérience comme un réservoir et (ou) une fa­ çon d'apprendre. Brunet, pour sa part, constate que les stratégies d'enseignement tiennent pour non significative sinon pour nuisible l'expérience de l'adulte.

Knowles place l'expérience de l'apprenant parmi les facteurs d'apprentissage, avec d'autres ressources tels les superviseurs, les administrateurs, les bibliothèques et centres de médias, les groupes de pairs, etc. Les auteurs précités, notamment Brunet, proposent plutôt l'expérience comme un mode d'appréhension privilégié de la connaissance à travers et par lequel l'adulte s'interroge. Pour com­ parer ces deux allégations, il faudrait préciser davantage ce que Knowles entend par "facteurs d'apprentissage", ce qui ne fait pas l'objet de la présente thèse. La comparaison de ces deux assertions est donc difficilement réalisable.

Les pédagogues et chercheurs cités dans le présent chapitre re­ mettent en doute l'idée émise par Knowles à l'effet que l'expérience de l'apprenant est la ressource qui a le plus de valeur en éducation des adultes. Pour eux, l'expérience a une valeur relative, c'est-à- dire qu'elle n'a pas de valeur uniquement parce qu'elle a été faite ou parce qu'elle existe. Seeman (1983) fait observer la différence entre vivre une expérience et la posséder; Landry (1984) dissocie ex­ périence et apprentissage.

Les quelques réflexions citées ne font pas état de l'expérience chez l'adulte en regard de celle chez l'enfant, ni de l'expérience antérieure en milieu scolaire traditionnel. Elles ne remettent pas en cause non plus le besoin de l'adulte de faire des expériences, be­ soin qui existe chez tout être humain.

Enfin, alors que Knowles définit l'expérience comme l'interac­ tion d'un individu et de son environnement, Beaugrand-Champagne

(1967) suggère que l'expérience, c'est avoir fait constat de change­ ment, avoir tenté quelque ajustement et avoir perçu ce qui en a réus­ si et ce qui en a failli. Ces deux idées ne sont pas nécessairement en contradiction, étant aussi globales et vastes l'une que l'autre.

CONCLUSION DU CHAPITRE II

26

1. Knowles, les chercheurs et les pédagogues cités s'entendent pour dire que l'expérience est l'une des caractéristiques les plus importantes de l'étudiant adulte.

2. Knowles perçoit l'expérience comme un réservoir et (ou) une fa­ çon d'apprendre; les stratégies courantes d'enseignement consi­ dèrent l'expérience comme non significative voire nuisible. 3. Knowles considère l'expérience comme un "facteur d'apprentissa­

ge". Puisque Knowles ne précise pas ce qu'il entend par facteur d'apprentissage, il est difficile de le comparer à Brunet qui présente l'expérience comme un mode d'apprentissage privilégié de la connaissance.

4. L'idée de Knowles que l'expérience est la ressource qui a le plus de valeur en éducation des adultes est contestée. L'expé­ rience n'a pas de valeur uniquement parce qu'elle existe ou a é- té faite; seuls sont à retenir les apprentissages faits.

5. La définition que Knowles donne de l'expérience n'est pas néces­ sairement en contradiction avec celle des auteurs cités, l'une étant aussi globale que les autres.

CONCLUSION

27

Cette thèse avait pour but de cerner les idées de Malcolm S. Knowles sur l'expérience de l'adulte en situation d'apprentissage a- cadémique et de les comparer à certains courants de pensée actuels.

Les oeuvres de Knowles utilisées ont été celles répertoriées dans la banque ERIC en 1983 et traitant de l'éducation des adultes, à l'exclusion des articles et volumes ayant trait à l'organisation de l'éducation des adultes ou qui sont des rapports de recherche sur l'éducation des adultes aux États-Unis.

Les informations tirées des oeuvres retenues ont été classées selon un système de mots-vedettes regroupés ultérieurement en huit constellations qui sont exposées dans le chapitre I.

Le chapitre II fait état de quelques courants de pensée actuels en éducation des adultes, notamment en ce qui concerne la valeur de l'expérience des adultes dans un projet éducatif. Les idées de Knowles sont comparées à celles des auteurs cités.

Les résultats de cette comparaison montrent que les idées de Malcolm S. Knowles sur l'expérience comme caractéristique importante de l'étudiant adulte sont confirmées.

Les auteurs cités accordent cependant une valeur relative à cet­ te expérience, alors que Knowles la considère comme la ressource la plus importante en éducation des adultes. Knowles ne fait pas de distinctions entre expérience et apprentissage, comme certains au­ teurs le font.

La définition que donne Knowles de l'expérience n'entre pas né­ cessairement en contradiction avec celles des auteurs cités. Ces dé­ finitions sont très globales et mériteraient d'être précisées.

Quelques questions posées au début de la présente recherche n'ont pas trouvé de réponses dans les oeuvres de Malcolm S. Knowles. Elles pourraient se résumer ainsi :

o De quoi est-il question lorsque Knowles parle de l'expérience des adultes? Quoi faire de cette expérience et comment l'utili­ ser?

Les réflexions colligées au chapitre II laissent entrevoir des façons d'appréhender, d'évaluer, d'analyser, voire de reconnaître sous forme de crédits l'expérience des adultes. Il y a donc lieu d'espérer que les recherches continuent de se faire dans cette sphè­ re, et donnent des résultats qui permettront d'appuyer sur un cadre théorique valable les idées et intuitions des praticiens tels Malcolm S. Knowles.

Par ailleurs, une question plus vaste encore que les précéden­ tes, reste en plan :

o Si on se place uniquement sur le plan de l'expérience de l'ap­ prenant, y a-t-il lieu d'opposer la pédagogie à 1'andragogie? Les idées émises par Knowles sont peut éclairantes sur cë point, et ouvrent ainsi de vastes pistes pour des recherches ultérieures.

Discuter l'opinion de Knowles à l'effet que l'expérience est un facteur d'apprentissage nécessiterait le recours à la théorie de l'apprentissage, ce qui déborde des cadres de la présente thèse.

APPENDICE A

29

BIOGRAPHIE DE MALCOM S. KNOWLES

KNO.yVLES, MALCOLM SHEPHERD, educator; b. Livmston,

Mont., Aug. 24. 1913: s. Albert Dixon and Marian (Suaton) K.; A.B.,

Harvard U.. 1934; M.A^ U. Chgo.. 1949. Ph.D., 1960; D.Sc_ (hon.),

Lowell Tech. Inst.. 1975; m. liulda Elisabet FtmielL.

Aug.

20. 1935;

children—Eric Stuart. Barbara Elisabeth Knowles HartL Dep.

adminstr. Nat. Youth Adminstrn. Mas>. Boston. Boston. 1935-40;

dir, adult edn. YMCA. Boston. 1940-43. dir. USO. Detroit. 1943-44.

exec. sec..-Chgo., 1946-51; exec. dir. Adult Edn. Assn. U-iL. Chgo..

1951.-59; prof. edn. Boston U.. 1959-74; prof. edn. N.C. State U.,

1974*79, prof. emeritus. 1979—; mem. Task Force.on Lifelong Edn-,

UNESCO Inst Edn-, 1972—; dir. leadership Resources. Inc*,

1962-67. Project Assos., Washington, 1967-79, Data Edn., Inc.,

Waltham, Mass., 1971-74; cons., on tng. Democratic Nat. Com.,

1956-60; cons. U.S. Catholic Conf., Mass. Dept. Mental Health,

NIMH. Overseas Edn.Fund.Nat.C oundlChs.. ColL Bd.. Future

Directions for a Learning Soc.. Girl Scouts U i.A , U-S. depts. l-abor.

Justice. Post Office,*'HEW/ Free Univ. Network.. Urban League,

various schs: cand lu n m ^o th en L Served - with: USN R, 1944-4T>.

Recipient Dclbcil Clark-award W: Gal Coll.. CarroUton.,1967; Nat.

Tng. Labs. Inst, for Applied Behavioral So.

fellow, 1

969- . Mem. Am.

Soc. Tng.-and DcveL, Adult Edn. Assn-UiL. AAUP. AuthocsJGuikL

Club: Harvard of Boston. Author: Informal Adult Education. 1950;

(with Hulda Knowles) How to Develop Better Leaders. 1955,

Introduction to Group Dynamics. 1959, rev.. 1973; The Adult

Education Movement m the U.S.. 1962; Higher Adult Education in

the U.S.. 1969; The Modern Practice

«if

Adult Education: Andragogv

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rev.. 1978; Lifelong Learning- A Guide lor Learners and Teachers.

1975; A History of Adult Education iu the I J.S.. 1977; contbr. »(tides

to profl. jours. Host TV series The Dynamics o( Leadership, NET.

1962; And

N ow

We Aie People. Group W Network. W * Home;

1506 Dclmont Dr Raleigh NC 27606

Référence : Who's Who in America, Vol. 1, Marquis Who's Who Inc., Chicago, 41st Ed. 1980-1981, 1872.

APPENDICE B

Liste des mots vedettes pour le classement des informations ti des oeuvres de Knowles sur l'expérience des adultes Ability to learn Adult Adult Education Adulthood Andragogy Atmosphere

Away from systematic Education Breakthrough Children Climate Conditionnement Continuity Definition Discovery method Educators Education Evaluation Experience

Experience with previous schooling Experience - vs - Children'

Experience, Role of External sanctions

Factors of non-performing Frame of mind

Framework of course or study Leaders

Learners Learning

Legal Mature person Maturation Motivation Needs Phases of growth Physiological changes Physiological characterise Previous schooling Process Readiness to learn Resources for learning Responsability Roles Self concept Self directivity Social Starting point Symbols of childishness Teacher Theory Time perspective Timi ng Youth

RÉFÉRENCES

32

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