VOUS AVEZ DIT : "ENSEIGNEMENT DE LA TECHNOLOGIE 7" Ou : quelques questions àl'occasion de l'introduction
d'une éducation technologique de base
orientée vers certaines technologies "nouveJles"
S. RAMBOUR
MOTS CLEFS:
RESUME
ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE - SCOLARITE OBLIGA TOIRE - DlSCOURS - LEGlTIMITE - RlSQUES .
Etude des différents discours sur l'enseignement de la
technologie dans la scolarité obligatoire , de la légitimité de chaque discours , des références qu'il se donne et enfin des conséquences, questionnements et risques que cela entraine.
Le choix a été fait, en France en juil~et 1984, d'une éducation technologique de base orientée essentiellement vers certaines tech-no~ogies nouvelles, Nouvelle réforme après tant d'autres (les ~XE en ~9, la technologie en 71, l'~~T en 77, la technologie en 8L),
Alors, soyons sérieux; quià d' un tel enseignement?
La ~iversi~é des discours et ~es niveau~ ~e ris~ours sur ret enseignement m a beauroup ~raupée. Qaund jen~enès uarler mes rol-lèf;uee d' E!'!T en collège j'entends certains ris,cours, plusieure .c"",eF'
de discours: re m~me quanà j'entends mes collè~~es d'Eco~e No~ale
Ou les insti~uteurs. Pa.r e.il1euTs quanè je vais en e..uc'ience au
T>;i-nistère. en tant que représentante d'une aS2ociation èe professeur~,
je suis confrontée
s
à'autres discours dont certains e'entrecroi-sent, s'interfèrent av~c ceux àe certains collèguee, ~dem pour le mi~ieu àe la recherche:Un exemple pris èa.."'lS les actes d'un colloque (1); àe= c'éfir.:!.-tians de l'objet technique:
- 1a première faite par L.GET'~IN.A.F.~: "?OUT l.e technicien un objet
technique e6t essentiellement un objet utile i l'homme: conçu "ar 'ho~meJ ~éali8é par l'homme TIOUT une ac~icn p~rernEnt concTè~E. ~ien pour lui rans l'objet technique n'a valeur de mythe, rien rane l
ob-jet techniq~en'a valeur ae Eigne. C e8t un obje~ raTio~~el) en~i~ rement ratio=el et rien d'autre." (2)
- ~a deuxième faite par J.~EP~IAUL~:" l'obje~ in~us~Tiel est ~n
moment vi Ei 'ole à'U!le rel.a 'tion soci ale.ft (:3~
Autre ré~le~ion: la persistance ne certains ~hénomènes Gan? le
temps. On p~ut remarquer que, depuis un Eiècle. à chaque foiE que
s'est posé le problème d'un ensei~nement àe ~a tecr.nolo~ie c'étei7
dn
à une pé~ioèe àe crise ou de réorganisation in~erne: et pre2quetOU~OUTS la réponse a été èor.née hativement. :~ coup i l n'y a jamais
eu établissement de cor~us de contenus horno?ènes.
Tou~ C~~7 q~i parlent èe la c~~~~e ~ec~ique et èe sa nécessai-re ~l.ace au Eei~ èe la cul~ure pcolaire ~on7 2'accorà pou~ un
réÎé-rence implici~ement-et souvent inconsciemmen~-à ~es conceptions diff~ren~es èe cet enseignement et à des contenus sp~cifiques.
Alors, si on veut faire avancer ~es choses, si on veut con8~rui re. enfin. que~que chose de so~ide, i l faut faire une synthèse de tous ces disoours. C'est ce que je vais essayer de faire en vous proposant une grille de lecture des discours en trois axes de ~égi tima~ion; sans pour autant donner une hiérarchie dans l'ordre pro-posé.
Cela permettr~d'envisager plus sainement la question fondamen-tale pourquoi et dans quelles conditions faire exister un ensei~e ment de ~a technologie à l'école et au collège.
I- Légitimation ~olitigue
Le ~remier axe est celui è'une légitimation no~itique, ène au fait que la technologie est ~iée à l'économie et donc aU7 ~ouvoirs économiques politiques et financiers.
n'ou la volont~ souvent affirmée dans des è~clarations inèivi-duelles ou dans des textes officiels, de changer la mentalité de ~a société et de d~velopper ~e niveau de qualification en vue d'un mei~ ~eur d~veloppementdu système productif. Cela est exprimé c~airement dans ~es textes de juillet 84: car m~me si les aspects sociologiques sont présent~s dans les objectifs. i~s demeurent secondaires et la vo~ont~ professionnelle est claire que ce soit dans les finalités ou les contenus.
Ces options sous-entenèent un certain nombre èe références. La première s~rie de r~f~rences se rapporte au secteur productif et l'activit~ économique: d'ou r~férence dans les contenus à la snhè-re fe fabrication èe ~'objet mat~rie~. Cela ne veut nas dire que les autres secteurs de ~'activité, que les phases de conception et à'u-sage èe ~'objet ne soient pas envisagés. I~s le sont, mais èe façon seconèaire, limi~ée, co~e ~our œieu~ eouligner ce qui a été fon~a ~ental.
Liés à ce~a des domaines dominants vont appara1tre. Ils seront dominants soit parce qu'ils sont èien placés dans ~a hi~rarchiede prestige de l'enseignement, soit parce qu'ils correspondent aux
besoins nr~<en~s du système de production.
De m~me 1es pratiques sociales et 1es mat~riaux qui seront mis en r~férenceseront ceuz 1iés à ces domaines techniques.
- La deuzième série de références est 1iée à un certain type de for-mation de 1'individu visant à 10ng terme 1a vie professionneLle et un certain niveau de qualification. Par exemp1e. pour 1a réforme de l'EMT c'étaient 1es niveauz V et VI: pour la réforme de 1a technc1o-gie ce sont n1utet 1es niveaux III et IV.
Suivant 1e niveau final envisagé les choix éducatifs seront dif-férents mais auront pour objectifs 1'acquisition d'une certaine for-me de pensée et de raisonnefor-ment, d'un apprentissage à certaines mé-thodes de travai1 (d'ou, par exemp1e. 1e passage de 1a gamme de fa-brication en E!'~T au projet technique de l ' actuelle réforme).
Cette cohérence de choix. telle qu'on la retrouve par exemp1e dans 1es textes de la C8P?ET (4). pose cependant certains problèmes: - La volonté de restreindre 1e champ techno1ogique étudié parait sage, mais aucune recherche n'a pu, pour 1'înstant, réussir à
mon-rer ~'existence àe mécanismes de tran~fert q~i p~rme~~raient ~n réinvestissement direct des acquisitions d'un domaine à 1'autre. Tant que ces mécanismes de transfert n'Bu~ont pas été èémontré6~ i l est préférab1e de ne pas trop é1aborer des programmes en se ba-sant sur eux.
De cri~èTe de choix àu domaine ~ec~ique eË7 donc lou~à èe co~ séquences et entraine plusieurs questions .
. Que1s do~aines choisir. alors que 1'évolution technologique ne détermine pas à priori 1es futurs champs d'investigation de 1a pro-duction? En ef~et, on peut penser que ceux-ci sont soumis autant à
des critères d'ordre métaphysique que technique, économique ou socia 1 .
. Quelle place accorder aux tec~iq~es ~On àomi~~~tes? On sai~ bien
que dans 1e ~issu product~ àes for~es archarques coexistent avec àes =ormes de ~oi~te.
appa-rai~re uniquement comme signifiants hiE toriques? Ou bien ont-e11es des é1~ments cons~itutifsdu déve10ppement d'un futur champ de 1a production?
- 1~prentissage se fait sur 1a base de fabrications, cela est dit nettement dans 1eB textes de 1a COPRET.
Or 1es domaines contemporains rendent de p1UB en p1us diffici1e 1a mise en oeuvre de fabrications à 1'éco1e et au co11ège: 1es nou-veaux matériaux uti1isés. b~aucoup de machines. de p1us en p1us de pratiques de production •.• ne sont pas accessib1es à 1'école. I1 y a donc risque soit d'une théorisation de 1'enseignement par détour-nement des objectifs vers une simp1e compréhension et uti1isation de 1'objet matérie1; soit déformation très grande des pratiques de pro-duction industrie11e; soit retour à des domaines techniques p1us traditionne1s (ce qui ne correspond p1UB aux fina1ités premières).
I1- L6~itimationsocio1ogioue ou anthrono1o~ique
Le deuxième axe, ce1ui d'une 1égitimation d'ordre socio1ogique ou anthropo1ogique. est 1ié au fait que 1a technologie n'est pas seu1ement 1iée au secteur de 1a production mais aussi à ce1ui de 1a consommation: e11e a donc un caractère socia1 indéniab1e.
1a fina1ité a10rs proposée sera une réappropriation de 1'environ-nement par 1a société. Citons. par exemp1e Ph. ROQUEPLO. 1'auteur du terme de "technonature"' "En tant qu'activité qui construit notre' environnement. et par 1e fait même en conditionne 1'évo1ution sans pour autant déterminer cette évo1ution. 1a technique impose 1e surgis-sement d'un système de justifications permettant de fonder 1es déci-sions qu'e11e exige."(S). De même cet axe correspond à 1'un des deux axes fondamentaux que L.LEGRAND avait proposé pour 1e co11ège'"D'une part, faire comprendre 1es re1ations entre 1a production de 1'instru-ment et 1a recherche d'un effet uti1e.D'autre part faire comprendre la place et les effets de 1a techno1ogie dans 1'univers humain et na-turel de façon à en subordonner 1a valeur à ce11e de 1'humanité qui 1e produit". (6)
Au niveau des références cela sous-en~enddeux orientations un peu différen~esmais complémen~aires.
- Soit la référence est celle d'un environnement socioculturel précis spécifique géographiquement et historiquement: celui de la société occidentale contemporaine. Alors les champs d'investigation seront les différents domaines de l'activité humaine: l'activité profession-nelle (sans privilégier celle du secteur de production), l'activité de loisir et l'activité familiale ou domestique; avec, en finalité, le soucis de former un consommateur averti non seulement pour qu'il utilise correc~ementet avec discernement ce qui est produit, mais aussi pour qu'il se sente responsable des choix technologiques et essaye d'agir en conséquence.
Un tel enseignement se basera facilement sur des thèmes et les réalisations ne seront pas là comme finalité première. Un exemple: l'étude des notions de système technique et de réseaux (télécommuci-cations . . . ). Autre exemple apparemment paradoxal: les programmes de l'enseignement de l'économie familiale, enseignement pratiqué dans beaucoup de pays, mais qui ne l'est plus en F~ance en collège.
Soit la référence est le domaine scientifique et son ex~loitation concrète. On cherchera surtout à co~prendre les phénomènes ne~urels (biologiques. physiques. chimiques) et voir leurs réinvestissements dans les objets. Il n'y a alors pas de fabrication mais des manipu-lations, des démontages-remontages. des expérimentations. C'est la technologie au service.de la science et non la technologie comme entité.
L'exemple de cet enseignement fut do~é avec la technologie mise en place en 1971 pour les classes de Lème et 3ème. C'ès~ le m~me ob-jectif qu'on retrouve dans les activités d'éve~l ~echno-scientifique à l'école élémentaire.
rans ce deuxième axe les problèmes posés sont dive~s.
- èans le cas de la référence à la science le risque est tien connu: ce~ui d'une dévia~ionvers la ~héorisa~ionet du refus àe 1a ~echno
locie co~e en~i74. :e f~t. en g~anae paTtie. la cause àe l'échec èe
_ Dans 1e cas de ~a foca1isation sur ~'uti1isation i~ y a 1e risque de dévier -quand on est dans une société en p1e!ne évo1ution comme ~a notre- vers une cUlture de 1'instant qui ne permet p1us de forger 1es so1idarités avec 1es autres hommes. dans ~'èspace et dans ~e temps. - Autre prob1ème: de que1 environnement par1ons-nous? S'agit-i1 du secteur productif? ê'agit-i1 du secteur du temps ~ibre? S'agit-i~ du secteur fami1ial? Si 1'on admet que tous 1es secteurs sont con-cernés, on se demande alors: qui doit 's'occuper de 1a cu1ture techni-que et de ~'initiationà 1a techno1ogie? L'éco1e? Le musée? 1'entre-prise? La fami11e? Les média? Un bon e%em~1e de 1a formation à 1'u-ti1isation de 1a micro-informatique par 1es média, d'une véritab1e accu1turation massive est ce1ui de 1a mise en p1ace des minite1s. - En al~ant encore p~us 1oin. on peut -et je crois. on doit- se de-mander en quoi ~a techno~ogieest une discip1ine. en quoi c'est un champ transdiscip1inaire.
111- La 1égitimation nédaeogique
Le troisième axe, ce1ui d'une 1égitimation d'ordre pédagogique. se propose 1a recherche du déve~oppementde 1'enfant. On voudra alors favoriser chez 1 'individu ~e déve10ppement cognitif, inte11ectue1, affectif, psychomoteur. socio1ogique . . .
Ce1a ne concerne pas que 1e champ discip1inaire de 1a techno1ogie mais souvent ce1ui-ci sera considéré comme favorab1e au déve~oppement. On l'appe11era faci1ement "éducation" ou "activité" acco1éeau terme de "manue~" ou "technique". Suivant 1e déve~oppementrecherché 1es références seront diverses. D'où 1e nombre important de pratiques possib~es, en particu1ier dans 1e cadre des mouvements pédagogiques avec ~a recherche de 1'autonomie, de ~a responsabi1ité. de 1a créa-tivité (cf. C.FRE1NET, par e%emp1e (7) ).
Une èes références possib1es sera donc ~e déve10ppement de 1a créativité et de ~'innovation. P~ors ~'accent sera mis sur ~e ôecteur de conception de ~·objet. La réa1isation d'objets apparaitra comme importante en e11-même. témoin de ~a réussite de 1 'enfant. de ~a batai11e qu'i1 gagne en s'affrontant à 1a matière. D'ou 1a référenee
On a a10rs un processus pédagogique qui vise à modifier. trans-former ~e clima~ scolaire. Le suppor~ de ce processus es~ ~rèB sou-ven~ une ac~ivité ar~isana1e ~raditionne~le(sans référence ~ ~a produc~ion industriel1~.
Pour le déve~oppemen~de la créa~ivit~deux types d'activités: - ~'erpression d'une sensibilité par la réalisation d'une oeuvre plas~ique. L'acte es~ comp~@tement suborèonn~ à ~'erpresEion. C'est le cas des cours d'art p~astique;
- une invention techno~ogiqueoriginale, un projet de fabrication répondant à des besoins précis et demandan~à la fois des connais-sances et leur réinvestissement e~ un esprit d'ouverture et se miEe en application. C'es~ le cas du C.D.T. (Craft. Design. Techno~ogy) pratiqué en certains endroits en Grande Bretagne.
La première conséquence est d'odre th~rapeutique: ~es Travaux ~anuels utilisés contre ~'échec scolaire. Or. en quoi ces T.M. peu-vent-ils être un facteur positif? La fabrication es~ -el~e un moment privilégi~des acquisitions cognitives? La réponse est àé~icate, j'y reviendrai. Les T.~l. son~-i~s ~'occasiond'une structuration
affecti-.~? Probab~ement•.. encore faudrait-il le vérifier.
La deuxième conséquence est la déviation vers la fabrication d'objets non reliés à une signification socia1e: on fait que~que chose pour ~e p~aisir de ~e faire -ce qui est très interessant- mais on s'en arrête ~à. sans réf~exion sur les modalités de réalisation. sur ~es pratiques de référence, Eur son utilisation. sa valeur éco-nomique. sociale ... C'est une tendance dans ~aque~e ~e professeur risque de tomber quand son manque de formation l'entraine dans la seule recherche de la motivation de l'é~ève.
Autre tendance; le manuelisme (à ne pas confondre avec ~e déve-loppement sensori-moteur) qui es~ le développement ~e l'habileté tte
la main en vue de la meilleure adaptabilité de l'individu à la t~che manue~le.
r:ais en fait le problème le plus importar.t me sem~le être de se demander en quoi des activités fabricatrices ou d'usage favorisent le développement cognitif. le développement psyc~omoteur. affectif ...
Prenons le cas du développement cognitif. En fonction d'un certain nombre de recherches on peut avancer les idées suivantes.
"On peut faire quelque chose sans pour cela prendre conscience deF moyens que l'on met en oeuvre. en particQlier lorsqu'il y a inter-ven~ion fe t3~e sensorimoteur. La recherche res effets guife l'action sans fOrcément qu'un lien de causalité s'établisse entre les mores d'intervention et les résQltats obtenus.! ... ) Le fait de "faire" n'est pas naturellement en lui-m~me porteur è'évolution: i l faut s'entourer de tout un ensemble de précautions de conditions nour qu'il soit effectivement source de progrès cognitif."(S)
On peut penser aussi que le rapports d'usage. d'utilisation des objets matériels fabriqués soit source de développement cognitif: en effet. les modes d'emploi. les schèmes sociaux d'utilisation ont été élaborés socialement et l'on peut imaginer que beaucoup d'objets soient à la fois lieu de capitalisation de l'expérience et moyen de transmission de cette expérience. Le problème est de créer des acti-vités qui ne soient pas stéréotypées. (9)
Je ne vais pas conclure en proposant ~es solutions ou res choix. ~o~te léoitimité est bonne en soi. à conrition qu'elle Foit affirmée et qu'elle ait une cohérence interne.
Je souhaite seulement qu'un débat èe questionnement collectif s'instaure sur les questions suivantes
- Peut-on faire une synthèse de ces trois axes s~~s qu'il y ait un corps social qui pèse de force sur un aT-e~
- A quelles conditions peut-il y avoir un nouvel enseignement èe la technologie qui soit cohérent à l'école et au collège?
- Je n'ai pas eu le temps de parler des problèmes de la formation des enseignants. Je demanderai seulement si l'on peut passer de la concention d'~~ nersonnel d'exécution -comme ce fut le cas pour l'~:~~-
s
un nersonnel èe concen~ion?N~~es
(1) Co~oqueInternationnal organisé par ~e Comité Français pour 1 'UNICEF. "La technique vue par 1 'enfant" STPASEOURG 1979 (2) opus cit. p 29
(3) opus oit. p45
(4) Commission Permanente de Re~exionsur ~'Enseignementde ~a Techno1ogie' "Propositions de 1a Commission de Réf1exion sur 1'enseignement de 1a Techno~ogie"Janvier 1984
(5)Phi~ippeROQUEPLO "Penser ~a technique" ed. Seui1 1983 p 49 (6) Louis LEGRAND "L'éco1e unique" à que1~es conditions?"
de Scarabée Cemea 1981 p114
(7) Cé~estionFREINET "Pour 1'éco1e du peup~e" ed Maspero 1969 p20
(s)
Monique P~GAL "Que faire ?" bulletin de ~'APA~~ nOS. 1984.p16-17(9) F.LEON~RD et P.RABARDEL "Objets matérie~s fabriqués et èéve~op-pement cognitif" Recherche Coopérative Bur Programme Scienti-fique, INRP, décembre 1984
P.F~BARDELet P.VERILLON communication ci-jointe aux ïèmes journées internationales de Cahmonix
