Mesure des comportements des mentors en contexte de
mentorat scolaire et liens entre ces comportements, la
qualité de la relation de mentorat et l’ajustement des
protégés
Thèse
Pascale Brodeur
Doctorat en psychologie – recherche et intervention (orientation clinique)
Mesure des comportements des mentors en contexte de
mentorat scolaire et liens entre ces comportements, la
qualité de la relation de mentorat et l’ajustement des
protégés
Thèse
Pascale Brodeur
Sous la direction de :
George Tarabulsy, directeur de recherche
Simon Larose, codirecteur de recherche
Résumé
Les résultats d’études récentes suggèrent que certains comportements de soutien des mentors pourraient augmenter les bénéfices du mentorat scolaire. Cependant, peu d’outils validés sont disponibles dans la littérature pour mesurer ces comportements. Il est aussi convenu que l’efficacité du mentorat scolaire dépend de la qualité de la relation tissée entre le mentor et son protégé, laquelle serait tributaire d’un ensemble de facteurs, dont les comportements du mentor. Néanmoins, encore une fois très peu d’études empiriques ont tenté d’identifier les patrons de comportements des mentors les plus susceptibles d’influencer la relation de mentorat et l’ajustement des protégés. La présente thèse poursuit deux objectifs, soit de construire et valider un outil de mesure des comportements de soutien des mentors œuvrant en contexte de mentorat scolaire, puis d’explorer les liens entre des comportements de structure et de soutien des mentors, la relation de mentorat et l’ajustement des protégés. L’échelle de comportements des mentors (ECM) a été développée en s’inspirant des prémisses du modèle sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014). Deux cent cinquante-trois étudiants du collégial participant à un programme de mentorat scolaire d’une durée de huit mois ont complété une version expérimentale de l’ECM ainsi que différentes mesures de la qualité de la relation de mentorat à deux temps de leur participation au programme. Les résultats montrent que le questionnaire possède de bons coefficients de cohérence interne et une structure factorielle adéquate, à l’exception du facteur soutien à l’autonomie. De plus, trois des dimensions de l’ECM prédisent la qualité de la relation de mentorat et la perception d’utilité de l’intervention. Des recommandations pour l’utilisation et l’amélioration de l’ECM sont proposées. Sur la base des évaluations des protégés à l’ECM (Brodeur et al., 2015), quatre regroupements distincts de comportements de mentors ont été identifiés : Optimal, Suffisant, Contrôlant, et Inadéquat. Les résultats montrent que plus les mentors ont fait preuve de soutien et de structure, plus les protégés ont évalué positivement la relation et l’utilité du mentorat, sauf pour les profils Optimal et Contrôlant. Par ailleurs, uniquement l’ajustement social des protégés a différé du groupe contrôle, et ce proportionnellement à la quantité de soutien et de structure prodigués par les mentors. D’autre part, il est discuté de l’impact de l’ajustement initial des protégés sur les
Abstract
Recent studies suggest that specific mentor support behaviours may increase the benefits of school-based mentoring for youth. However, few validated instruments are available in the literature to assess such behaviours. Furthermore, it is generally accepted that school-based mentoring efficacy depends on the quality of the relationship between mentors and protégés, which is linked to many factors, including mentor behaviours. However, very few empirical studies have tried to shed light on the types of mentor behaviours most likely to influence mentoring relationship and protégé adjustment. The present study has two goals: to construct and validate a measurement tool of mentor support behaviour within a school-based mentoring context, and to explore the links between the structuring and supportive mentoring behaviours, the quality of the mentoring relationship and protégé adjustment. The Mentors Behaviors Scale (MBS) was developed based on the Mentoring Sociomotivational Model (Larose & Tarabulsy, 2014). Two hundred fifty-three (253) college students participated in an eight-month-school-based mentoring program completed an experimental version of the MBS and different measures of the quality of the mentoring relationship at two times during the program. The results show that the questionnaire has good internal consistency coefficients and an adequate factor structure (with the exception of Autonomy Support). Moreover, three dimensions of the MBS predict the quality of the mentoring relationship and the perception of the usefulness of the intervention. Recommendations for the use and improvement of the MBS are proposed. Based on protégé scores on the MBS (Brodeur et al., 2015), four distinct clusters of mentor behaviours have been identified: Optimal, Sufficient, Controlling, and Inadequate. The results show that the more mentors show support and structure, the more protégés positively evaluate the mentoring relationship and its utility, with the exception of students in the Optimal and Controlling clusters. Moreover, only protégé social adjustment differed from control group, and this proportionally to the amount of support and structure provided. The impact of protégé initial adjustment on mentor behaviours is discussed. Theoretical and practical implications of both articles’ results are presented.
Key words: academic mentoring, school-based mentoring, mentors’ behaviors, validation of questionnaire, mentoring relationship quality, protégés’ adjustment
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... viii
Liste des abréviations ... ix
Remerciements ... x
Avant-propos ... xi
CHAPITRE 1 : INTRODUCTION GÉNÉRALE ... 1
Mesure des comportements des mentors en contexte de mentorat scolaire et liens entre ces comportements, la qualité de la relation de mentorat ... 2
et l’ajustement des protégés ... 2
Définition du mentorat ... 3
Bénéfices du mentorat ... 6
Modèles de mentorat existants ... 12
Modèle sociomotivationnel du mentorat ... 18
Objectifs généraux ... 20
Figure ... 21
CHAPITRE 2 : ARTICLE 1 ... 22
Développement et validation de construit d’une mesure des comportements des mentors en contexte de mentorat scolaire ... 23
Résumé ... 24
Le modèle sociomotivationnel du mentorat (MSM) ... 25
Les appuis empiriques au MSM ... 27
Structure... 27
Soutien au sentiment de compétence ... 28
Soutien à l’autonomie ... 29
Engagement ... 30
La présente étude ... 30
Méthodologie ... 31
Programme de mentorat ... 31
Participants, jumelage et administration des questionnaires ... 32
Développement de l’Échelle de comportements des mentors ... 33
Critères liés à la validité de construit de l’ECM ... 34
Analyses statistiques ... 35
Normalité des données ... 35
Données manquantes ... 36
Faiblesses de l’étude, limites de l’ECM et recommandations ... 45 Conclusion ... 47 Références ... 48 Tableaux ... 53 Figures ... 56 Annexe ... 58 CHAPITRE 3 : ARTICLE 2 ... 59
Comportements de soutien des mentors et ajustement collégial de jeunes adultes participant à un programme de mentorat scolaire ... 60
Résumé ... 61
Modèles en mentorat ... 62
Études portant sur les comportements des mentors ... 63
Soutien à l'autonomie ... 65
Structure et engagement ... 65
Soutien au sentiment de compétence ... 66
La présente étude ... 67 Méthodologie ... 68 Programme de mentorat ... 68 Participants ... 68 Mesures ... 69 Procédure ... 71 Analyses statistiques ... 72 Données manquantes ... 72 Analyses de cluster ... 74 Résultats ... 75 Analyse de regroupement ... 76
Liens avec la qualité de la relation de mentorat ... 77
Liens avec la perception d’utilité ... 77
Liens avec l’ajustement collégial ... 77
Discussion ... 78
Quatre profils de comportements ... 79
Qualité du mentorat et perception d’utilité... 81
Liens entre mentorat et ajustements ... 82
Points forts et limites de l’étude ... 86
Références ... 89
Tableaux ... 94
Figure ... 97
CHAPITRE 4 : CONCLUSION ... 98
Résumés des objectifs et des résultats ... 99
Contributions principales ... 101
Adaptation du modèle sociomotivationnel du mentorat ... 105
Limites ... 106
Avenues de recherche futures ... 108
Références de l’introduction et de la conclusion de la thèse ... 109
Liste des tableaux Chapitre 2 : Article 1
Tableau 1
Moyennes, écart-types et coefficients d’asymétrie et d’aplatissement des scores à l’ECM aux Temps 1 et 2, pour chaque sous-échelle et l’échelle globale ... 53 Tableau 2
Critères de qualité retenus pour les statistiques d’ajustement des AFC ... 53 Tableau 3
Coefficients de fidélité (alpha ordinal et alpha de Cronbach) des sous-échelles de l’ECM aux Temps 1 et 2 ... 54 Tableau 4
Corrélations entre les scores à l’ECM aux deux temps de mesure, et entre les scores au Temps 1 et la Qualité de la Relation de Mentorat (QRM) au Temps 1 ... 54 Tableau 5
Corrélations entre les scores à l’ECM au Temps 2 et les variables concomitantes ... 55
Chapitre 3 : Article 2
Tableau 1
Nombre et pourcentage de protégés par profil; moyennes et écarts-types des quatre dimensions comportementales, de la QRM et de la perception d’utilité par profil, et résultats des analyses de variance et tests de contraste ... 94 Tableau 2
Moyennes et écarts-types des quatre dimensions d’ajustement au pré-test pour le groupe contrôle et chaque profil, et résultats des analyses de variance et tests de contraste ... 95 Tableau 3
Moyennes et écarts-types des quatre dimensions d’ajustement au pré-test et au post-test pour le groupe contrôle et chaque profil, et résultats des analyses de covariance au post-test et tests de contraste ... 96
Liste des figures Chapitre 1 : Introduction générale
Figure 1. Modèle sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014) ... 21
Chapitre 2 : Article 1
Figure 1. Échelle de comportements des mentors - Modèle à 15 items, Temps 1 ... 56 Figure 2. Échelle de comportements des mentors - Modèle à 15 items, Temps 2 ... 57
Chapitre 3 : Article 2
Figure 1. Représentation graphique des quatre profils (regroupements) de
Liste des abréviations
AFC Analyse factorielle confirmatoire AGFI Adjusted Goodness of Fit Index BBBS Big Brother Big Sister
CFI Comparative Fit Index
d d de Cohen
dl Degré de liberté
ECM Échelle de comportement des mentors
ET Écart-type
F Statistique du F
FIML Full Information Maximum Likelihood GFGS Grands Frères Grandes Sœurs ICC Intraclass Correlation Coefficient
M Moyenne
MAR Missing at random
MCAR Missing completely at random
MIRES Mentorat pour l’intégration et la réussite des étudiants en sciences MSM Modèle sociomotivationnel du mentorat
n Taille de l’échantillon 2 Taille d’effet
NMAR Not missing at random
p Probabilité
QRM Qualité de la relation de mentorat
r Corrélation
RMSEA Root Mean Square Error of Approximation SACQ Student Adaptation to College Questionnaire SDT Self-Determination Theory
TLI Non-Normed Fit Index (NNFI) dans un contexte de données continues WAI Working Alliance Inventory
Remerciements
Je tiens à remercier tout d’abord mon co-directeur de thèse, Simon Larose, avec qui j’ai traversé toutes les étapes de réalisation et de rédaction de ce travail substantiel. Sa disponibilité, sa confiance et son professionnalisme ont toujours été en premier plan de nos échanges. Sa rigueur intellectuelle et ses aptitudes pour l’argumentation, la rédaction et la synthèse m’ont amenée à m’améliorer sur ces tâches que se doit d’accomplir tout intellectuel. Ensuite, je voudrais remercier mon directeur de thèse, George Tarabulsy, pour ses conseils, son soutien, son expérience et son recadrage tout au long de ce marathon que constitue la réalisation d’un doctorat. Au plan plus personnel, je remercie mes amis et collègues Caroline, Emmanuelle, Cristina, Carole et Julie pour avoir été des confidentes et complices soutenantes dans cette épreuve. Plus largement, je remercie Dr Janel Gauthier et Dr Brian Morin, mes mentors, pour leur conseils, leurs enseignements, leurs encouragements, leur valorisation et leur… patience. Ensuite ma famille, pour son soutien financier durant cette décennie universitaire austère, et particulièrement ma mère pour les longues heures de révision de mes écrits. Enfin mon père, feu mon père, qui m’aura transmis ou montré, qui sait, la curiosité, la persévérance, le dépassement de soi et de ses limites, pour le meilleur et pour le pire. Il serait si fier de sa fille! Merci. Plusieurs me reconnaîtront, je ne peux passer sous silence mon compagnon à quatre pattes, Youri le chien nordique, mon complice de sports et d’aventures qui m’accompagne dans toutes mes expéditions sous toutes les températures, pour découvrir, aller plus loin, nous évader.
Avant-propos
Le premier article de ma thèse a été publié en février 2015. J’en suis la principale auteure, puisque j’ai réalisé toutes les étapes nécessaires à l’élaboration d’un article scientifique, à l’exception de la collecte de données. Effectivement, dans le cadre de ma thèse, j’ai eu l’opportunité d’exploiter des données déjà recueillies afin de répondre à des questions de recherche originales. J’ai donc recensé les écrits liés de près ou de loin à mes questions de recherche, extrait les données pertinentes d’une base de données considérable, réalisé la totalité des analyses statistiques requises à l’exception des imputations multiples nécessaires à l’analyse de données manquantes, puis analysé et discuté les résultats. Aucune modification ultérieure n’a été réalisée sur ce premier article après sa publication. Les co-auteurs sont, dans l’ordre de contribution, Simon Larose, George Tarabulsy, Bei Feng et Nadine Forget-Dubois, œuvrant tous au sein de l’Université Laval. Mon deuxième article devrait être soumis dans les prochaines semaines, pendant que mon jury évalue ma thèse. J’y ai aussi réalisé toutes les étapes nécessaires sauf, encore une fois, la collecte de données, ainsi que l’analyse de cluster qui a été réalisée à l’aide d’un programme statistique que je ne maitrise pas. J’ai par contre réalisé toutes les autres analyses statistiques, puis analysé et discuté les résultats. Les co-auteurs sont, dans l’ordre de contribution, Simon Larose, George Tarabulsy et Bei Feng. Bonne lecture!
Mesure des comportements des mentors en contexte de mentorat scolaire et liens entre ces comportements, la qualité de la relation de mentorat
et l’ajustement des protégés
Le mentorat est un type de relation qui existe depuis la nuit des temps. Ce concept prend sa source dans la mythologie grecque. Selon la légende, Ulysse, l’ami de Mentor, chargea ce dernier de l’éducation de son fils Télémaque pendant qu’il partit combattre à la guerre de Troie. Le nom de mentor est passé aujourd’hui dans la langue en tant que substantif pour désigner un guide, un conseiller accompagnant une personne qui est moins expérimentée ou débute dans une fonction (Bloch & Wartburg, 1968).
Levinson, chercheur réputé avoir éveillé l’intérêt scientifique envers le mentorat vers la fin des années 1970, considère le mentorat comme la relation la plus importante dans la vie d’un jeune adulte (Levinson, Darrow, Klein, Levinson & McKee, 1978). Pour cause, certaines études dans le champ de la résilience ont mis en lumière le rôle que joue une relation de proximité avec un adulte significatif autre qu’un parent, comme facteur de protection (Cyrulnik, 1996; Guedeney, 1998; Werner, 1995). La théorie de l’attachement nous rappelle aussi l’importance d’une telle relation dans le développement humain, même au-delà de l’enfance (Ainsworth, 1989 ; Doyle, Moretti, Brendgen & Bukowski, 2003 ; Gormley, 2008 ; Zimmermann, 2003).
De nos jours, le mentorat s’est élaboré sur cette idée qu’une relation de soutien entre un jeune et un adulte contribue au développement émotionnel, personnel, cognitif et psychologique de l’enfant ou de l’adolescent (Rhodes, 2002). Quelques modèles et théories ont été élaborés dans le but d’opérationnaliser les différentes variables impliquées dans une relation de mentorat (DuBois, Neville, Parra & Pugh-Lilly, 2002; Parra, DuBois, Neville, Pugh-Lilly & Povinelli, 2002; Rhodes, 2005; Rhodes, Spencer, Keller, Liang & Noam, 2006). Ceux-ci nous renseignent sur les caractéristiques du protégé, du mentor et de la relation qui sont les plus susceptibles d’en optimiser les bénéfices. Ils permettent également de formuler des hypothèses concernant les mécanismes par lesquels la relation de mentorat produit des gains pour le protégé, et quels gains (psychosociaux, émotionnels, scolaires, identitaires) peuvent être anticipés.
au développement du protégé. Par exemple, une relation peu structurée apparaît nuisible pour ce dernier parce qu’elle détériore la relation qu’il entretient avec ses parents (Langhout, Rhodes & Osborne, 2004). Aussi, les protégés dont l’autonomie n’est pas soutenue par leur mentor sont apparus moins bien ajustés au collège lorsque comparés à leurs pairs (Larose, Tarabulsy & Cyrenne, 2005).
Compte-tenu de l’engouement que connaît le mentorat depuis plusieurs années, il apparaît primordial de s’attarder à ces comportements et de jeter des bases qui pourront servir de points de repère aux futures recherches sur le sujet et, espérerons-le, à tout individu ou entreprise désirant pratiquer le mentorat. Ce sont ces comportements que tentera d’identifier la présente thèse, en s’inspirant des propositions du modèle sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014), lequel innove en suggérant des comportements que le mentor doit adopter en présence de son protégé. Plus précisément, à l’aide de données recueillies dans le cadre d’un programme de mentorat scolaire, les comportements du mentor seront analysés en fonction de leur capacité à promouvoir une relation de qualité entre le mentor et son protégé et à améliorer l’ajustement du protégé aux plans social, psychologique et scolaire.
Définition du mentorat
Bien qu’il existe plusieurs définitions du mentorat et que tous les auteurs ne s’entendent pas de manière exacte sur ce qu’il est ou n’est pas, Eby, Rhodes et Allen (2007) ont extrait de la littérature cinq caractéristiques du mentorat fournissant un cadre de référence pour étudier le phénomène. Tout d’abord, le mentorat est (1) une relation unique entre deux individus - il n’y a pas deux relations identiques - dont l’objectif est (2) l’apprentissage, grâce à l’acquisition de connaissances qui en découle. En fait, bien que les objectifs du mentorat varient d’une relation à l’autre, presque toutes ces relations impliquent l’acquisition de connaissances. Ensuite, le mentorat est (3) un processus, défini par le type de soutien que le mentor apporte à son protégé. Ce soutien, variant d’une relation à l’autre, est habituellement classifié comme émotionnel (ou psychosocial) ou comme instrumental. Aussi, cette relation est (4) réciproque, quoiqu’asymétrique. En effet, bien que le mentor puisse tirer profit de la relation, c’est d’abord le développement du protégé qui est visé. Enfin, cette relation est (5) dynamique puisqu’elle se modifie avec le temps, tout comme les impacts qui en découlent.
Outre ces différentes caractéristiques, le mentorat est un type de relation qui se développe dans différents contextes. Dans la littérature, on retrouve trois types de
mentorat, soit le mentorat pour jeune (youth mentoring), le mentorat scolaire (student-faculty mentoring, school mentoring ou academic mentoring) et le mentorat professionnel (workplace mentoring). La définition du mentorat pour jeune rencontrée le plus souvent dans la littérature est la suivante : une relation entre un mentor plus âgé ou plus expérimenté et un enfant ou un jeune avec qui il n’a pas de lien familial (Jekielek, Moore, Hair & Scarupa, 2002), dans laquelle le mentor fourni des conseils, des instructions et de l’encouragement dans le but de développer les compétences et le caractère du protégé. Tout au long de cette relation, le mentor et le protégé peuvent développer un lien particulier empreint d’engagement, de respect et de loyauté (Rhodes, 2000). Dans le domaine scolaire, le mentor est une personne plus instruite et expérimentée servant de guide à l’étudiant et lui apportant soutien et connaissances à la fois aux plans académique et non académique. Certains auteurs circonscrivent le mentorat scolaire aux situations dans lesquelles le mentor est un membre du corps enseignant (dans ces cas, le terme student-faculty mentoring est rencontré). Dans la sphère professionnelle maintenant, le mentorat est une relation entre un mentor plus expérimenté et un protégé moins expérimenté, dont l’objectif est le développement personnel et professionnel du protégé (Kram, 1988). Le mentor peut être soit un pair, un superviseur, un individu de la même organisation sans lien hiérarchique, ou même une personne d’une autre organisation (Kram & Isabella, 1985).
Ces types de mentorat visent des clientèles différentes. Le mentorat pour jeune s’adresse à des enfants ou à des adolescents d’âge primaire ou secondaire; le mentorat scolaire à des étudiants de niveau collégial ou universitaire, le mentorat professionnel à des adultes typiquement en début de carrière, mais à tout moment une personne professionnellement active peut tirer profit du mentorat. Parce que les types de mentorat visent des individus à des stades développementaux différents, ils ont aussi des fonctions ou des objectifs différents. Ceux-ci peuvent être davantage relationnels et développementaux, comme dans le cas du mentorat pour jeune, qui vise souvent à diminuer des comportements à risque ou à améliorer le fonctionnement social (Dubois & Karcher, 2005). Les autres types de mentorat ont des objectifs plus spécifiques, davantage axés sur la tâche. Dans le cas du mentorat scolaire, celui-ci vise typiquement la
de mentorat peuvent avoir des fonctions communes. Par exemple, viser le développement socio-émotionnel du jeune engendrera des impacts sur son fonctionnement scolaire, et viser l’avancement professionnel d’un protégé aura un impact sur son identité et son estime de lui. De plus, des programmes de mentorat pour jeunes comme les très répandus Grands Frères Grandes Sœurs (GFGS, ou BBBS en anglais) sont parfois implantés dans des écoles afin d’en faciliter la réalisation et la gestion.
Dans la littérature, une distinction est faite entre le mentorat formel et le mentorat informel. Une relation de mentorat formel est le fruit d’un pairage, par un agent extérieur, d’un mentor avec un protégé, et s’inscrit dans un programme officiel de mentorat. Quant à la relation de mentorat informel, celle-ci débute spontanément, s’élabore sans l’intervention d’une instance extérieure et ne fait pas partie d’un programme quelconque (Eby, Rhodes & Allen, 2007). Larose (2012, p. 241) précise que « Le mentorat formel se traduit par du soutien et de l’encadrement assumés généralement par un adulte volontaire et résultant d’opérations plus ou moins structurées de sélection, de formation, de jumelage et de supervision menées par un milieu communautaire ou scolaire ».
Dans le contexte de la présente étude, seulement le mentorat pour jeune et le mentorat scolaire seront discutés. Le mentorat professionnel ne sera pas considéré ici puisqu’il s’éloigne de la population visée par le modèle sociomotivationnel du mentorat et ciblée par le programme Mentorat pour l’Intégration et la Réussite des Étudiants en Sciences (MIRES). Les données tirées de l’évaluation de ce programme ont été exploitées aux fins de la présente thèse. MIRES s’est déroulé de 2006 à 2010 dans la ville de Québec et consistait à soutenir des finissants du secondaire ayant choisi de poursuivre leurs études en mathématiques, sciences et technologies au collège. Par le biais d'une relation de mentorat offerte pendant toute la première année d’études au collégial et assurée par des étudiants universitaires inscrits dans ces disciplines, MIRES visait à influencer les trajectoires scolaire, professionnelle et sociale de ses participants. Certains auteurs circonscrivent le mentorat scolaire aux situations dans lesquelles le mentor est un membre du corps enseignant (dans ces cas, le terme student-faculty mentoring est rencontré). Dans la présente étude, cette distinction ne sera pas retenue puisque des relations de mentorat scolaire peuvent se développer entre des étudiants de niveaux scolaires différents, tel qu’initié dans MIRES et plusieurs autres études (p. ex. Bernstein, Rappaport, Olsho, Hunt & Levin, 2009; Campos et al., 2008; Keller & Pryce, 2012; King, Vidourek, Davis, & McClellan, 2002).
Bénéfices du mentorat
La plupart des évaluations de programme de mentorat ont rapporté de modestes effets de ce type d’intervention sur le développement des protégés, tel que le démontrent les quatre méta-analyses suivantes.
La méta-analyse multidisciplinaire d’Eby, Allen, Evans, Ng, et DuBois (2007) est la seule en son genre et d’un intérêt particulier pour la présente thèse puisqu’elle avait comme objectif général de déterminer la taille des effets associés aux bénéfices, pour les protégés, des trois différents types de mentorat (pour jeune, scolaire et professionnel) de nature à la fois formelle et informelle. Pour ce faire, les auteurs ont analysé 112 études s’étant déroulées entre 1985 et 2006, lesquelles constituaient 116 échantillons indépendants. Malheureusement, les auteurs n’apportent pas de précisions en ce qui a trait aux critères méthodologiques retenus pour la sélection des études. Il n’est donc pas possible de connaître le devis (expérimental, quasi-expérimental ou corrélationnel) des études analysées. Cependant, puisque cette méta-analyse inclut des relations de mentorat informel, elle comprend forcément des études corrélationnelles.
Dans cette méta-analyse, le mentorat pour jeune est défini comme une relation formelle ou informelle entre un adulte (autre qu’un parent) et un enfant, un adolescent ou un jeune adulte. Le mentorat scolaire, quant à lui, est défini comme une relation entre un étudiant pré-gradué ou gradué et un professeur ou membre du corps enseignant du collège ou de l’université. Pour ce second type de mentorat, les auteurs ne précisent pas s’ils se sont limités au mentorat informel, mais dans les faits, les études portant sur les programmes de mentorat appariant des professeurs à des étudiants pré-gradués ou gradués étaient alors excessivement rares (Johnson, 2007). Le troisième type de mentorat, soit le mentorat professionnel, consiste, dans le cadre de cette méta-analyse, en une relation formelle ou informelle entre deux adultes actifs au plan professionnel, et ce, dans un contexte organisationnel.
Cette étude démontre tout d’abord que le mentorat, tous types confondus, génère un impact positif mais modeste (tailles d’effet – corrélations corrigées en fonction de la grandeur de l’échantillon et d’une prémisse d’effets fixes - variant de .04 à .20) sur
ex. relation avec les pairs et communication avec les parents), la motivation (p. ex. nombre d’heures travaillées, aspirations) et la carrière (p. ex. promotion, habileté de communication). Cependant, le mentorat apparaît être davantage lié à certains bénéfices qu’à d’autres. En effet, les tailles d’effet les plus importantes, bien que modestes rappelons-le, sont observées pour les variables ayant trait aux comportements d’aide de la part du protégé et à son attitude envers l’école et le travail, tandis que les tailles d’effet les plus petites sont observées en regard de son stress psychologique, de la reconnaissance professionnelle dont il peut jouir, de son succès professionnel, de la déviance (p. ex. vol, mensonge, vandalisme), et de sa perception de lui-même. Les auteurs ne précisent toutefois pas si ces différences sont significatives au plan statistique. La seconde conclusion intéressante tirée de cette méta-analyse est la suivante : le mentorat scolaire apparaît, de façon globale et en fonction d’une prémisse d’effets fixes, générer des impacts plus importants (rc de .11 à .36) pour les protégés, que le mentorat en milieu de travail (rc de .03 à .19) et le mentorat pour jeune (rc de .03 à .14).
Outre cette méta-analyse, d’autres études ont documenté les effets du mentorat formel sur le devenir des jeunes. La méta-analyse de DuBois, Holloway, Valentine, et Cooper (2002), la plus rigoureuse dans ce domaine au plan scientifique selon Rhodes (2008), se base sur l’analyse de 55 études portant sur des programmes de mentorat pour jeunes se déroulant entre 1970 et 1998. Les études analysées par ces auteurs devaient correspondre aux critères suivants : 1) porter sur des programmes de mentorat correspondant à sa définition communément acceptée dans la littérature, c’est-à-dire : une relation non familiale entre un mentor plus âgé et plus expérimenté et un jeune protégé, dans laquelle le mentor fourni des conseils, des instructions et de l’encouragement dans le but de développer les compétences et le caractère du protégé. Tout au long de cette relation, le mentor et le protégé développent un lien particulier empreint d’engagement, de respect et de loyauté (Rhodes, 1994). En accord avec cette définition, les études dont le mentorat se faisait en groupe n’étaient pas incluses dans cette méta-analyse, ni celles dont le mentor avait le même âge que le protégé. Enfin, n’étaient pas non plus incluses les études dont les mentors étaient des professionnels de la santé. En guise de second critère d’inclusion, les études devaient se pencher de façon empirique sur les effets de la participation à un programme de mentorat, en ayant soit des mesures pré et post programme, soit un groupe contrôle. En troisième lieu, la moyenne d’âge des échantillons devait être de moins de 19 ans.
Les résultats de Dubois, Holloway et collaborateurs (2002) corroborent ceux d’Eby, Allen et collaborateurs (2007) ayant trait à l’effet modeste du mentorat sur les jeunes. En effet, les auteurs rapportent une taille d’effet moyenne de d = .14 lorsqu’une prémisse d’effets fixes est considérée, et de d = .18 dans le cas d’une prémisse d’effets aléatoires, tandis que les corrélations rapportées par Eby, Allen et collaborateurs pour le mentorat pour jeune varient de rc = .03 à .14. En d’autres mots, les gains pour le participant moyen d’un programme de mentorat surpassent d’environ 55% ceux obtenus par un jeune d’un groupe contrôle ou ceux mesurés au pré-test (DuBois, Holloway et al., 2002). Dans cette étude, et contrairement à la méta-analyse multidisciplinaire d’Eby, Allen et collaborateurs, le type de bénéfices mesurés n’est pas un modérateur significatif des tailles d’effet, les programmes de mentorat ayant donc un effet positif sur l’ensemble des variables examinées, c’est-à-dire sur les états émotionnels et psychologiques, les comportements problématiques/à risque, la compétence sociale, et les statuts scolaires/éducationnels et professionnels (DuBois, Holloway et al., 2002). Néanmoins, les auteurs concluent que l’hétérogénéité des tailles d’effet observées dans les études analysées ainsi que les nombreuses sources de variation identifiées par l’étude des modérateurs (méthodologie des études, caractéristiques des programmes, caractéristiques des relations, mode d’évaluation des résultats) démontrent la nécessité d’une meilleure prise en compte des facteurs influençant l’efficacité des programmes de mentorat. Malgré tout, Rhodes (2008) conclut, par les recherches compilées à ce jour, qu’il ne fait plus de doute que le mentorat peut être utile à certains jeunes sur plusieurs dimensions simultanément.
En 2011, DuBois, Portillo, Rhodes, Silverthorn et Valentine procèdent à nouveau à une méta-analyse en se penchant sur 73 évaluations de programme réalisées entre 1999 et 2010 et destiné à des enfants ou des adolescents. Les auteurs sélectionnent des études qui correspondent à leur définition assez large du mentorat pour jeune, soit « a program or intervention that is intended to promote positive youth outcomes via relationships between young persons (18-years-old and younger) and specific nonparental adults (or older youth) who are acting in a nonprofessional helping capacity » et qui mesurent un ou plusieurs bénéfices se regroupant dans les catégories suivantes : attitude et motivation (p. ex. motivation à réussir et attitudes prosociales); social et relationnel (p.
permettant le calcul de tailles d’effet. À partir des 73 études retenues, les auteurs rapportent une taille d’effet moyenne de g = .21 (basée sur la prémisse d’effets aléatoires), qu’il considère similaire à celle de d = .18 obtenue en 2002 (voir Dubois, Holloway et al., 2002). Tout comme dans le cas de leur première méta-analyse, les auteurs n’observent pas de variations significatives de tailles d’effet en fonction des différentes catégories de bénéfices. Ils concluent que le mentorat semble affecter de façon modeste plusieurs dimensions du fonctionnement des jeunes et ce de façon simultanée.
Quelques autres méta-analyses (Jolliffe & Farrington, 2007; Tolan, Henry, Schoeny, Lovegrove & Nichols, 2014) ont été réalisées dans le domaine du mentorat pour jeune mais ne s’avèrent pas pertinentes ici puisqu’elles ne concernent que les jeunes délinquants et/ou ayant commis des actes criminels, ce qui s’éloignent de la population concernée par la présente étude, soit des étudiants du milieu collégial n’ayant pas de problèmes de comportements importants.
Quant à elle, la méta-analyse d’Eby et ses collègues (2013) documente les trois types de mentorat à partir de 173 échantillons indépendants (8% représente le mentorat pour jeune, 21% le mentorat scolaire et 68% le mentorat professionnel, puis 3% une combinaison de plusieurs types) pour un échantillon total de 40 737 protégés. Plus particulièrement, elle se penche sur les antécédents (genre, ethnie, capital humain, structures de la relation et du pairage), les corrélats (fréquence des rencontres, durée de la relation, motivation scolaire ou professionnelle, capital social, performance du protégé à différents égards), et les conséquences (satisfaction scolaire ou professionnelle, sentiment d’affiliation, apprentissage et socialisation, intention de quitter le milieu, bénéfices salariales, perception du succès professionnel, attentes face à la carrière, tensions psychosociales, sentiment d’auto-efficacité) du mentorat qui corrèlent avec la perception qu’a le protégé du soutien instrumental reçu, du soutien psychologie reçu, et avec sa perception et sa satisfaction envers son mentor et la qualité de la relation de mentorat. Outre le fait que ces auteurs observent des tailles d’effet (rho) de modestes à modérées entre les perceptions des protégés et les bénéfices du mentorat, les résultats de cette méta-analyse ne nous sont pas d’une grande utilité parce que les mentorats pour jeune et scolaire ne représentent que 29% de l’ensemble des études retenues, lesquelles ont tout d’abord été analysées d’un seul bloc sans égard au type de mentorat. De surcroit, les résultats ne documentent pas les comportements des mentors au-delà de reprendre la catégorisation très large de soutien instrumental versus psychologique, lesquels englobent
étudiées sont réparties en catégories très générales qui nous empêchent de tirer des conclusions spécifiques (par exemple la satisfaction situationnelle inclue la positive attitude). Enfin, les catégories utilisées pour ventiler les bénéfices potentiels n’englobent pas seulement le fonctionnement ou l’adaptation du protégé, mais aussi des éléments comme ses connaissances acquises. Notons néanmoins que les auteurs ont mesuré l’effet modérateur que joue le type de mentorat (uniquement scolaire et professionnel) sur les corrélations entre les différents antécédents, corrélats et conséquences et les perceptions des protégés. Il en ressort que la satisfaction scolaire ou professionnelle, le sentiment d’affiliation, l’apprentissage et la socialisation, ainsi que le sentiment d’efficacité personnelle sont les quatre conséquences sur neuf sur lesquelles se sont penchées les études répertoriées en mentorat scolaire. Parmi ces quatre types de conséquences, la satisfaction scolaire et l’apprentissage/socialisation sont les deux seuls à être corrélés aux deux types de soutien perçu, le premier l’étant un peu plus. Par ailleurs, au plan méthodologique et sur l’ensemble des études sélectionnées aux fins d’analyse, les auteurs mentionnent que seulement 12 observaient un devis de nature longitudinale (dont six en mentorat pour jeune et une seule en mentorat scolaire) et aucune un devis expérimental. Les auteurs précisent donc que ce qu’ils considèrent comme des antécédents versus des conséquences du mentorat sont basées sur des positions davantage théoriques qu’empiriques.
En 2010, Wheeler, Keller et Dubois ont examiné trois études à essai clinique randomisé portant sur des programmes américains de mentorat scolaire. La première étude s’est penchée sur le programme GFGS basé dans les écoles (Herrera et al., 2007) et a constitué un échantillon de 1139 élèves répartis en 71 écoles publiques. La seconde a analysé le programme Communities in Schools de la ville de San Antonio au Texas (CIS-SA; Karcher, 2008) et a constitué un échantillon de 525 élèves répartis en 19 écoles publiques. La troisième étude a examiné des programmes subventionnés par le U.S. Department of Education’s Student Mentoring Program (SMP; Bernstein et al., 2009) et a constitué un échantillon de 2360 élèves répartis en 103 écoles publiques. Le plus haut niveau scolaire ayant été l’hôte de ces programmes fût le high school américain. Encore une fois, c’est la variabilité dans les résultats de ces études qui ont amené Wheeler et ses
problèmes de comportement, l’estime de soi, l’affiliation à l’école et l’utilisation de substance. Le calcul de la taille d’effet moyenne pour chaque bénéfice a permis aux auteurs d’ordonner ces bénéfices en fonction de l’importance de l’effet obtenu sur ceux-ci. Les tailles d'effet moyennes des six bénéfices dont l’intervalle de confiance n’inclut pas zéro se situent entre .07 et .18, ce qui correspond une fois de plus à un effet modeste. Ces six bénéfices sont : les absences scolaires non justifiée (d = .18), la présence d’une relation soutenante avec un adulte sans lien familial (autre que le mentor; d = .12), le sentiment de compétence scolaire (d = .10), l’inconduite scolaire (d = .11), le support des pairs (d = .07), et l’absentéisme scolaire (d = .07). Trois bénéfices liés à l’estime de soi ont une taille d’effet moyenne d’environ .08 mais leur intervalle de confiance inclut 0. Les auteurs ne pouvaient pas vérifier si ces différences de tailles d’effet sont significatives, en raison du petit nombre d’études comprises dans leur méta-analyse. Ensuite, bien que les auteurs ne pouvaient pas procéder à une analyse formelle des modérateurs des tailles d’effet, ils ont soulevé d’importantes variabilités dans les caractéristiques et la mise en œuvre des programmes de mentorat (p. ex. formation des mentors et durées des relations prévues vs observées), dans les caractéristiques des participants (p. ex. niveau de risque scolaire, origine ethnique, âge des mentors et des protégés, et niveau scolaire) et dans les devis de recherche (p. ex. variables dépendantes). Ils en concluent que les programmes financés par une même agence ou organisation varient substantiellement au plan de plusieurs dimensions importantes.
Comparons les trois études qui ont relevé des distinctions dans les bénéfices du mentorat. Eby, Allen et collaborateurs (2007) rapportent que les tailles d’effet les plus importantes, bien que modestes, sont observées pour les variables ayant trait aux comportements d’aide de la part du protégé et à son attitude envers l’école et le travail, tandis que les tailles d’effet les plus petites sont observées en regard de son stress psychologique, de la reconnaissance professionnelle dont il peut jouir, de son succès professionnel, de la déviance et de sa perception de lui-même. Rappelons que ces résultats concernent les trois types de mentorat confondus. Ensuite en 2013, Eby et ses collègues rapportent que parmi les quatre types de conséquences considérées par les études qu’ils ont compilées en mentorat scolaire, seulement la satisfaction scolaire et l’apprentissage/socialisation étaient corrélés au soutien rapporté par le protégé, le premier l’étant un peu plus, mais non le sentiment d’affiliation ni le sentiment d’efficacité personnelle. Quant à Wheeler, Keller et Dubois (2010) qui ont étudié seulement le
sont, dans l’ordre décroissant de tailles d’effet : les absences scolaires non justifiées, la présence d’une relation soutenante avec un adulte sans lien familial, le sentiment de compétence scolaire, l’inconduite scolaire, le support des pairs, et l’absentéisme scolaire. Ces trois études ne rapportent pas si ces écarts de tailles d’effet sont significatifs. En somme, on constate que ces résultats ne sont ni comparables les uns aux autres, ni consistants, sans compter que les deux autres méta-analyses d’envergure (Dubois et al., 2011; Dubois, Holloway et al., 2002) n’ont quant à elle pas observé que le type de bénéfices mesurés pouvait exercer un rôle de modérateur significatif des tailles d’effet.
Bien que les cinq méta-analyses détaillées ci-haut fournissent des informations intéressantes sur l’ampleur et la nature des bénéfices du mentorat, elles ne font aucunement allusion aux types de comportements que les mentors ont adoptés et qui ont pu mener à ces résultats. Cela est particulièrement frappant lorsqu’on se penche sur les analyses de modération des effets du mentorat puisqu’elles n’ont pas considéré les comportements des mentors. Au mieux et tel que mentionné déjà, l’étude de d’Eby et ses collègues (2013) répertorie les soutiens instrumental et psychologique. Cela pourrait signifier que les études incluses dans ces méta-analyses n’ont tout simplement pas fourni d’information sur les comportements des mentors, voire qu’elles ne se sont pas attardées à cet aspect du mentorat. Outre les méta-analyses portant sur le mentorat, une autre source d’information pourrait nous éclairer sur les comportements des mentors, soit les modèles théoriques développés dans le domaine du mentorat.
Modèles de mentorat existants
Peu de recherches ont exploré les processus par lesquels les mentors influencent le développement du protégé (Rhodes, Spencer, Keller, Liang & Noam, 2006), et qui plus est, peu d’efforts ont été faits pour élaborer des modèles théoriques sur le mentorat pour jeune (Dubois & Karcher, 2005). Seulement trois modèles de mentorat existent, le plus connu étant celui de Rhodes (2005; Rhodes et al., 2006). Selon ce modèle, une relation de mentorat peut engendrer des bénéfices positifs chez le protégé par l’entremise de deux médiateurs : 1) une forte connexion s’établit entre le mentor et son protégé, et par la suite 2) il y a mise en branle de processus socio-émotionnels, cognitifs et identitaires. C’est par
confiance et l’empathie. En ce qui a trait au processus mis en branle par cette relation entre mentor et protégé, cette relation parviendra à avoir un impact sur le jeune si elle 1) améliore le bien-être émotionnel et les relations sociales du protégé, 2) augmente ses habiletés cognitives et, 3) promeut le développement d’une identité positive chez ce dernier. Ces trois processus sont interreliés et s’influencent mutuellement, c’est à dire qu’un changement sur l’un peut avoir un impact sur l’autre. De plus, ce sont les relations de mentorat influant sur plus d’une de ces dimensions du développement qui engendreront le plus de bénéfices chez le jeune. En plus de ces trois mécanismes, Rhodes suggère que certains bénéfices tirés du développement socio-émotionnel du jeune passeraient par une amélioration des interactions entre lui et ses proches (p. ex. parents et pairs). En effet, le protégé deviendrait plus habile à former des liens constructifs avec les autres comme conséquence de son développement socio-émotionnel amélioré grâce à la relation intime positive qu’il a bâti avec son mentor.
Plus particulièrement, selon Rhodes et ses collègues (2006), le mentor peut influencer le développement socio-émotionnel du protégé en lui procurant des opportunités de vivre des moments agréables et de s’évader du stress quotidien, des opportunités de vivre des expériences émotionnelles correctrices qui peuvent être généralisées à ses autres relations et améliorer ces dernières, et en lui procurant un accompagnement dans la régulation émotionnelle. Ensuite, le mentor peut influencer le développement cognitif du protégé par différents moyens, dont l’exposition à de nouvelles opportunités d’apprentissage, l’apport de défis intellectuels, de recommandations et de conseils, et la promotion du succès académique. Enfin, le mentor peut influencer le développement identitaire du protégé en lui servant de modèle et de protecteur. Rhodes (2005; Rhodes et al., 2006) prend aussi en considération différentes variables modératrices dans son modèle, soit l’histoire interpersonnelle du protégé (dont ses relations d’attachement antérieures), ses compétences sociales, son stade développemental, la durée et la qualité de la relation de mentorat, les modalités du programme, le contexte familial et le type de voisinage.
Différentes critiques peuvent être faites de ce modèle, dont le fait qu’il est nécessaire de rester prudent au moment d’attribuer au mentorat des bénéfices spécifiques et de proposer des mécanismes qui expliquent ces effets, particulièrement en l’absence de validation empirique. En effet, le modèle de Rhodes n’a pas été validé de façon expérimentale, le soutien qu’il trouve dans la littérature ne provenant que d’études,
rarement expérimentales, sans lien avec le modèle. Une étude fait exception, celle de Rhodes, Grossman et Resch (2000), dans laquelle les auteurs ont tenté de valider la partie du modèle qui stipule que certains bénéfices du mentorat passeraient par une amélioration des interactions entre le protégé et ses proches (p. ex. parents et pairs). Cette étude expérimentale utilisant un échantillon de 959 adolescents répartis aléatoirement entre le programme GFGS et un groupe contrôle a confirmé que les effets du mentorat au plan académique passent par l’amélioration des relations avec les parents. Il est quand même possible de questionner la distinction que fait l’auteur entre les processus socio-émotionnels mis en branle par la relation mentor/protégé et le rôle médiateur accordé à l’amélioration des relations entre le protégé et ses proches. Pour quelle raison le second n’est pas tout simplement inclus dans le premier?
Larose et Tarabulsy (2005) font la critique suivante du modèle. Bien que celui-ci prenne en considération différents mécanismes médiateurs et modérateurs, il reste silencieux quant aux comportements que le mentor doit adopter pour influencer le développement socio-émotionnel, cognitif et identitaire du protégé. En effet, bien qu’en 2006 Rhodes propose quelques comportements allant dans ce sens, ceux-ci n’ont pas été opérationnalisés et ajoutés dans son modèle, et encore moins validés empiriquement. Du côté des processus développementaux mis en branle (socio-émotionnel, cognitif et identitaire), on observe que bien que le modèle ait la qualité d’y faire allusion, il n’y a pas de précision faite à leur sujet, c’est-à-dire qu’il ne suggère pas de processus internes plus fondamentaux se déroulant chez le jeune. Par exemple, lorsque le jeune se développe au plan identitaire, qu’est-ce qui se produit exactement en lui? Bref, ce modèle a la qualité de mettre en lumière l’importance du lien entre le mentor et son protégé ainsi que de proposer des processus développementaux par lesquels le mentorat affecte un jeune, mais ne suggère pas de comportements ni d’attitudes que le mentor doit adopter envers son protégé et reste très vague quant aux processus internes mis en branle chez le jeune.
Le second modèle de mentorat recensé, le Mentoring Relationship Model (DuBois, Neville, Parra & Pugh-Lilly, 2002), s’inscrit aussi dans le champ du mentorat pour jeune et a été validé de façon pré-expérimentale à l’aide d’un échantillon de 67 enfants et
conséquence d’augmenter la perception de soutien social que le protégé recevra d’adultes significatifs lors des moments difficiles, par exemple dans les moments de stress ou d’adversité. À son tour, cette perception de soutien aurait comme bénéfices pour le protégé le développement d’une meilleure estime de lui-même. Ce processus mènerait en bout de ligne à une diminution des problèmes émotionnels et comportementaux du protégé. La validation du modèle a montré que la participation au programme de mentorat n’entraîne pas nécessairement le protégé à identifier son mentor en tant qu’adulte significatif, mais peut le mener à identifier un autre adulte comme personne significative. Lorsque c’est une autre personne que le mentor qui est identifiée comme telle, les mêmes bénéfices sont observés chez les protégés, et ce par le même processus (la perception de soutien social augmente l’estime de soi, laquelle contribue à diminuer les problèmes émotionnels et comportementaux chez le protégé). Des analyses ont aussi permis de constater que certaines variables ont un impact important sur le lien qui se développe entre le mentor et son protégé, et donc sur la probabilité que ce dernier identifie son mentor comme personne significative. Ces caractéristiques sont le genre (protégé et mentor de sexe masculin) et, du point de vue du protégé : la fréquence de contact, la proximité relationnelle et la nature des discussions et des activités. De plus, le sentiment d’efficacité personnelle du mentor influe sur le développement du lien entre lui et son protégé, et donc sur la probabilité que ce dernier identifie son mentor comme personne significative. Selon ce modèle, il n’y a donc pas d’effet direct de la participation à un programme de mentorat sur l’ajustement comportemental et émotionnel des jeunes après un an (DuBois, Neville et al., 2002).
Ce modèle, tout comme le modèle précédent, a la qualité de reconnaître l’importance du lien s’établissant entre le mentor et son protégé dans le processus de changement engendré par le mentorat. De plus, par la validation qu’il a subie, il va plus loin que le modèle de Rhodes en identifiant certains types de discussions et activités à l’origine du fait que le mentor parvient au statut d’adulte significatif auprès du jeune. Ces discussions doivent porter sur des questions sociales (il n’y a pas davantage d’explications fournies par les auteurs) et sur les relations du jeune, tandis que les activités doivent être de nature sportive. Toutefois, ces informations ne sont qu’exploratoires, ayant été obtenues par des questions ouvertes posées aux protégés. Une autre avancée non négligeable de ce modèle en comparaison au précédent est l’emphase mise sur la perception du protégé. Selon le modèle, c’est le point de vue du jeune au sujet de la
le fait qu’il considère ou non son mentor comme un adulte significatif qui importe dans la prédiction des bénéfices du mentorat, plutôt qu’une mesure extérieure et objective de la relation telle que sa durée ou la fréquence des rencontres. Par exemple, la validation du modèle démontre que c’est davantage la perception qu’a le protégé de la relation plutôt que la perception du mentor de cette même relation qui prédit si le protégé identifie son mentor en tant que personne significative. En guise de dernière critique dirigée à l’endroit du Mentoring Relationship Model, il faut souligner que bien que l’augmentation de l’estime de soi du protégé soit proposée comme processus interne menant au changement, il n’est pas suggéré d’intermédiaire par lequel la perception qu’a le jeune de son réseau social influe sur son estime de lui. Qui plus est, il est facile de concevoir que la relation de mentorat ait davantage d’impacts que simplement affecter l’estime de soi du protégé, comme le stipule le modèle de Rhodes par sa prise en considération des processus cognitifs, sociaux et identitaires.
Un troisième et dernier modèle (Parra, DuBois, Neville, Pugh-Lilly & Povinelli, 2002), lié au précédent, a été validé empiriquement à l’aide d’un échantillon de 50 enfants participant à un programme GFGS, non accompagné d’un groupe contrôle. Il met en évidence l’impact du sentiment d’efficacité personnelle du mentor sur le lien qui se développe entre lui et son protégé, et sur les bénéfices perçus de la relation de mentorat pour le protégé. Selon ce modèle, la perception qu’a le mentor de la qualité de la formation qu’il reçoit dans le cadre du programme de mentorat influence positivement son sentiment d’efficacité personnelle en tant que mentor. À son tour, ce sentiment d’efficacité est associé positivement, d’une part, à la quantité de contacts mentor/protégé et, d’autre part, à la qualité de la relation entre ces derniers (moins d’obstacles à la relation et plus grande participation à des activités pertinentes au programme de mentorat). La quantité de contacts a aussi un impact sur la qualité de la relation, en augmentant la participation à des activités pertinentes au programme de mentorat et en influençant la nature des discussions entre le mentor et son protégé. Ces différents indicateurs de la qualité de la relation mentor/protégé augmentent le sentiment de proximité que le mentor et le protégé vivent dans leur relation, sentiment qui finalement prédit les bénéfices perçus par les participants de la relation de mentorat ainsi que la continuité de cette relation. Dans ce
prédiction du sentiment d’efficacité personnelle du mentor à l’exception de l’âge du mentor, lequel est relié négativement à son sentiment d’efficacité en tant que mentor.
Tout comme le modèle précédent, celui-ci a différentes qualités. Premièrement, il met de l’avant un processus relationnel qui conduit le mentor et son protégé à percevoir des bénéfices pour le protégé de la relation de mentorat dans laquelle ils sont engagés (Larose & Tarabulsy, 2005). Deuxièmement, le modèle propose certaines caractéristiques et expériences du mentor qui contribueraient à le rendre plus compétent (formation et sentiment d’efficacité) (Larose & Tarabulsy, 2005). Troisièmement, il se base, contrairement aux deux modèles précédents, sur le point de vue des mentors et des protégés pour déterminer les bénéfices du mentorat plutôt que de se servir de mesures extérieures. Dans le même ordre d’idées, l’étude de validation a recueilli des données auprès des mentors et des protégés pour tous les médiateurs du modèle (à l’exception du sentiment d’efficacité du mentor) ainsi que pour la perception de bénéfices. Après analyse, le modèle est validé peu importe que soient utilisées les données provenant des mentors ou des protégés. Néanmoins, bien que le modèle ait la qualité d’avoir été validé empiriquement, une lacune existe au plan méthodologique en ce qui a trait à la mesure des bénéfices perçus de la relation de mentorat. En effet, les questions employées pour mesurer les bénéfices perçus de la relation (temps 1 et 2) furent exactement les mêmes (adaptées au contexte et au type de répondants) que celles utilisées pour mesurer le sentiment d’efficacité personnelle du mentor (temps 0). Il est donc justifié de remettre en question la valeur prédictive du modèle. En effet, un mentor se percevant efficace dans une intervention donnée utilisera certainement cette intervention avec son protégé, laquelle sera identifiée ultérieurement comme un bénéfice de la relation (par exemple, un mentor promeut l’estime de soi du protégé parce qu’il se sent compétent à le faire, puis le protégé affirme en retour que son mentor l’a aidé à se percevoir plus positivement).
Au plan conceptuel, ce modèle, tout comme les deux précédents, ne précise pas le type de comportements ou d’attitudes que le mentor doit adopter en présence de son protégé afin d’établir une relation de proximité avec lui. Au mieux il informe que le mentor et le protégé doivent s’engager dans des activités et des discussions appropriées au programme de mentorat. Il ne précise pas non plus, au-delà des variables démographiques, l’effet modérateur de caractéristiques propres aux mentors et aux protégés pouvant influencer le processus, par exemple leur style d’attachement ou leurs attitudes envers le soutien social (Larose & Tarabulsy, 2005). En dernier lieu, ce modèle
ne se prononce pas sur les types de bénéfices pouvant être retirés du mentorat pas plus qu’il ne fait de précision sur de possibles changements au plan émotionnel, cognitif ou social chez le protégé (Larose & Tarabulsy, 2005).
En somme, ces trois modèles mettent l’emphase sur le lien s’établissant entre le mentor et son protégé, sur certaines variables influençant ce lien et sur les bénéfices de la relation pour le protégé. Cependant, aucun de ceux-ci n’a opérationalisé ni inclus de comportements devant être adoptés par le mentor, probablement parce que l’intérêt pour le mentorat est nourri par le fait qu’une relation positive et soutenante avec un adulte provenant de l’extérieur du cercle familial est reconnue être en mesure de promouvoir le développement d’un jeune (Scales et al., 2003) et la résilience dont peut faire preuve un jeune à risque (Rhodes, 1994). Quoi qu’il en soit, parce que le mentorat engendre des bénéfices modestes et plus particulièrement parce qu’il a la capacité de s’avérer nuisible au protégé, il est primordial qu’un modèle comble cette lacune et propose aux mentors des comportements à adopter en présence de leurs protégés.
Modèle sociomotivationnel du mentorat
Le modèle sociomotivationnel du mentorat a été élaboré par Larose et Tarabulsy (2014; voir figure 1) pour palier à certaines lacunes des modèles existant sur le mentorat. Il s’inspire du modèle sociomotivationnel de soi, avancé par Connell et Wellborn (1991), qui situent les besoins de compétence, d’appartenance et d’autonomie comme déterminants de l’adaptation individuelle.
Selon Connell et Wellborn (1991), l’être humain a des besoins psychologiques fondamentaux de compétence, d’appartenance et d’autonomie. Le sentiment de compétence est défini comme le fait de se sentir capable de parvenir aux résultats souhaités et de prévenir les conséquences négatives; le sentiment d’appartenance recouvre les besoins de se sentir solidement connecté à l’entourage social et de sentir que l’on est un être de valeur capable d’amour et de respect; quant au sentiment d’autonomie, il correspond au choix d’initier, de maintenir et de réguler des activités, et au sentiment que ses actions sont en accord avec ses objectifs personnels et ses valeurs (Connell, 1990). Selon ce modèle, une personne chez qui ces besoins sont comblés fera preuve
d’engagement ou non aura un impact sur les compétences et habiletés de la personne ainsi que sur son niveau d’ajustement, toujours à l’intérieur de la sphère en question. Dans le modèle de Connell et Wellborn, l’engagement dont peut faire preuve un individu est donc la variable médiatrice par laquelle les besoins de compétente, d’autonomie et d’appartenance ont un impact sur l’ajustement de l’individu.
Selon Connell et Wellborn (1991), les éléments du contexte social les plus appropriés pour combler ces trois besoins psychologiques fondamentaux sont, respectivement, la structure, l’engagement et le soutien à l’autonomie provenant de l’entourage. Dans le modèle sociomotivationnel du mentorat (MSM), le contexte est transposé aux comportements du mentor et n’est pas directement relié aux besoins du protégé, mais plutôt à la qualité de la relation de mentorat (QRM) s’établissant entre le protégé et son mentor. Ce sont les comportements du mentor qui seront déterminant de la QRM s’établissant entre lui et son protégé. Cette relation correspond à la connexion, au lien entre le mentor et son protégé retrouvé dans le modèle de Rhodes décrit plus haut. C’est une fois cette relation établie que les besoins du protégé seront comblés. Par contre selon le MSM, quatre et non pas trois aspects du comportement du mentor sont critiques dans le développement de la relation mentor/protégé, soit la structure, l’engagement, le soutien à l’autonomie et le soutien au sentiment de compétence. La structure fait référence à la manière avec laquelle le mentor conseille son protégé et rétroagit à ses questions et préoccupations. Elle traduit aussi les efforts du mentor de s’entendre avec son protégé sur les objectifs des rencontres et la nature des activités à pratiquer. L’engagement réfère aux ressources affectives que le mentor procure à son protégé, telles qu’accorder du temps de qualité à son protégé et démontrer une écoute active et de l’empathie. Le soutien à l’autonomie implique pour le mentor d’aider son protégé à faire des choix en fonction de ses propres valeurs et objectifs et de n’exercer aucun contrôle sur ces choix. Quant au soutien au sentiment de compétence, il se traduit par du renforcement positif donné à la suite d’échecs autant que de succès. Plus concrètement, un mentor qui établit des ententes claires quant aux objectifs, activités et fonctionnement du mentorat (structure), qui accorde du temps et de l’attention à son protégé, qui l’aide à changer ses représentations négatives, et discute ouvertement et respectueusement avec lui des choix qui se présentent à lui (engagement), qui accepte et valorise ces choix sans exercer de contrôle ou de pression (soutien à l’autonomie) et qui félicite les bons coups de son protégé indépendamment du résultat (soutien au sentiment de compétence) devrait
développement d’une relation positive aurait ensuite pour conséquence de combler les trois besoins psychologiques fondamentaux du protégé, soit se sentir compétent, se sentir appartenir à une communauté et se sentir autonome dans la formulation de ses choix. Les auteurs du modèle sociomotivationnel du mentorat soutiennent que, si ces trois besoins sont satisfaits, le protégé sera davantage ajusté au plan social, académique et professionnel. Comme on peut le constater, ce modèle intègre deux types de variables médiatrices dans la prédiction des bénéfices d’un programme de mentorat, soit la QRM et les besoins du protégé.
Objectifs généraux
La présente thèse poursuit deux objectifs généraux. Le premier consiste à développer et valider un premier outil de mesure spécifique aux comportements des mentors. La conception de cette mesure a été guidée par les prémisses du modèle sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014). Nous croyons que cette mesure pourra combler des besoins importants en matière d’évaluation des pratiques des mentors et orienter plus efficacement l’étude de certains mécanismes importants qui opèrent dans la relation mentor-protégé.
Le second objectif général consiste à explorer les liens entre d’une part l’exposition des protégés à différents patrons de comportements de soutien et de structure des mentors et d’autre part la perception des protégés de la qualité du mentorat et de leur ajustement lors de leur première année au collégial. Cette investigation a été menée dans le contexte de l’évaluation d’un programme de mentorat scolaire d’une durée d’une année offert à des jeunes adultes lors de leur première année d’études au collège.
Deux articles empiriques ont été rédigés dans le but de répondre à chacun de ces objectifs.
Figure Comportements
du mentor Relation mentor/protégé Besoins du protégé Ajustement du protégé
Figure 1. Figure 1. Modèle sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014). Structure Engagement Soutien à l’autonomie Qualité de la relation de mentorat Compétence Appartenance Autonomie Ajustement social Ajustement scolaire Ajustement professionnel Soutien au sentiment de compétence
Titre courant : MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
Développement et validation de construit d’une mesure des comportements des mentors en contexte de mentorat scolaire
Pascale Brodeur, Simon Larose, George Tarabulsy, Bei Feng et Nadine Forget-Dubois Université Laval
Note sur les auteurs
Pascale Brodeur, École de psychologie, Université Laval, Québec, Québec; Simon Larose, Département d'étude sur l'enseignement et l'apprentissage, Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval, Québec, Québec; George Tarabulsy, École de
psychologie, Faculté des sciences sociales, Université Laval, Québec, Québec; Bei Feng et Nadine Forget-Dubois, Groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l'enfant, Université Laval, Québec, Québec.
Toute correspondance concernant cet article devrait être adressée à Pascale Brodeur, École de psychologie, Université Laval, 2325 rue des Bibliothèques, Bureau 1116, Québec (Québec) G1V 0A6. Courriel : [email protected]
