L'influence bidirectionnelle des perceptions de soutien maternel et des perceptions de soutien en mentorat sur les stratégies d'adaptation des enfants

© Julien Savoie, 2020

L'influence bidirectionnelle des perceptions de soutien

maternel et des perceptions de soutien en mentorat sur

les stratégies d'adaptation des enfants

Mémoire doctoral

Julien Savoie

Doctorat en psychologie

Docteur en psychologie (D. Psy.)

L’influence bidirectionnelle des perceptions de soutien

maternel et des perceptions de soutien en mentorat sur

les stratégies d’adaptation des enfants

Mémoire doctoral

Julien Savoie

Sous la direction de :

Tamarha Pierce, directrice de recherche

Simon Larose, codirecteur de recherche

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Résumé

Certaines recherches récentes ont montré que les perceptions de soutien d’un jeune à l’égard de son mentor interagissent avec les perceptions de soutien parental dans la prédiction des stratégies d’adaptation qu’il adoptera en situation de stress. Peu d’études se sont toutefois intéressées à décrire les liens bidirectionnels et longitudinaux que ces perceptions entretiennent entre elles et avec les stratégies d’adaptation de l’enfant. En utilisant les données d’une étude longitudinale des programmes Grands Frères Grandes Sœurs du Canada, la présente étude visait précisément cet objectif. Des analyses d’équations structurelles sur des données rapportées par les enfants mentorés à 4 moments différents de leur participation à ce programme ont montré que les perceptions de soutien en mentorat sont prédites par les perceptions de soutien maternel, mais seulement au début de la relation de mentorat. Après contrôle de ces perceptions initiales, les perceptions de soutien maternel et les perceptions de soutien en mentorat apportent des contributions uniques à la prédiction des stratégies d’adaptation des jeunes, mais seulement chez les filles. Les résultats sont discutés à la lumière des prémisses de la théorie développementale du soutien social et de l’approche systémique du mentorat ainsi que de leur apport pour le développement des programmes Grands-Frères Grande Sœurs du Canada.

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Table des matières

Résumé ... ii

Liste des tableaux ... iv

Liste des figures ... v

Remerciements ... vi

Introduction ...1

Chapitre 1 : Cadres théoriques ...3

Approche systémique du mentorat ...3

La théorie développementale du soutien social ...5

Les stratégies d’adaptation ...8

Hypothèses émergeant de ces cadres théoriques ...9

Chapitre 2 : Recension des écrits empiriques ...10

Perceptions du soutien parental et stratégies d’adaptation des jeunes ...10

Perceptions du soutien du mentor et stratégies d’adaptation des jeunes ...12

Liens entre les perceptions du soutien parental et les perceptions du soutien en mentorat ..15

Chapitre 3 : La présente étude ...20

Chapitre 4 : Méthode ...25 Description du programme ...25 Participants ...25 Procédure ...25 Mesures ...27 Analyses ...28 Chapitre 5 : Résultats ...30 Analyses préliminaires ...30 Analyses principales ...33 Chapitre 6 : Discussion ...38

Forces et limites de l’étude...43

Implications pour la recherche ...44

Implication pour les intervenants Grands-Frères, Grandes-Sœurs ...45

Conclusion ...48

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Liste des tableaux

Chapitre 5.

Tableau 1 : Statistiques descriptives des variables prédictives et des variables prédites. Tableau 2 : Corrélations entre les variables de l’étude.

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Liste des figures

Chapitre 3.

Figure 1 : Modèle d’analyse d’équations structurelles envisagé.

Chapitre 5.

Figure 2 : Modèle 1 explorant les relations prédictives dans le temps entre les perceptions de soutien maternel et du mentor et les stratégies d’adaptation du jeune.

Figure 3 : Modèle 2 testant les relations dans le temps entre les perceptions de soutien maternel et du mentor et les stratégies d’adaptation du jeune, en fixant à zéro les liens non significativement différents de zéro dans le modèle 1.

Figure 4 : Modèle 3. Modèle retenu (modèle 2) estimé séparément pour les garçons (G) et les filles (F) de l’échantillon.

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Remerciements

La fin de la rédaction de ce projet de recherche, c’est aussi symboliquement la fin de mon parcours universitaire, qui a débuté il y a près de 15 ans. Au moment d’écrire ces mots, je réalise avec douce nostalgie et bonheur comment le temps a passé si vite sur ce long chapitre statistiquement et cliniquement significatif de ma vie. Je me sens presque dans le même état d’esprit que lorsque je termine de visionner Forrest Gump! Blagues à part, je réalise également qu’il y a de merveilleuses personnes qui ont croisé mon chemin lors de ce parcours, et je ne pourrais les remercier assez pour leur présence, leur influence et leur soutien. Je ne peux tous vous nommer, mais de près comme de loin, merci!

Tout d’abord, j’aimerais remercier ma directrice de recherche, Tamarha Pierce. Merci sincèrement de m’avoir fait une place au sein de ton laboratoire alors que tu étais déjà surchargée. Ton humanisme, ton empathie, ton extraversion et ton cadre de travail m’ont permis de me sentir à l’aise et m’ont aidé à surmonter les nombreux moments d’anxiété et de procrastination dans mon processus de rédaction. Tu équilibres très bien la rigueur et la délicatesse; une de tes plus grandes qualités en tant que directrice de recherche à mon avis. J’ai toujours senti que tu avais la réussite ET le bien-être de tous tes étudiants à cœur. Je mettrais ma main au feu pour dire que tous tes étudiants passés et présents se considèrent chanceux de t’avoir eu comme directrice de recherche. Une vraie maman spirituelle pour tes étudiants! Merci!

À Simon Larose, mon co-directeur de recherche. Sans toi, je ne serais pas là où j’en suis en ce moment. Dire que tu as accepté de me superviser à la maitrise et au doctorat. Tu es un bon modèle de ce que je considère être un excellent mentor et un excellent enseignant. Merci pour ta patience, ton écoute et ta capacité à maintenir une approche pédagogique sans jugement. Merci d’avoir su maintenir le filon d’idées qui m’a permis de me rediriger lorsque je me perdais. Ça m’a aidé à bien des reprises. Tu es la force tranquille dont j’avais besoin dans mon parcours et qui aura eu un impact significatif dans mon développement. Quand je

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pense à ta façon humaine d’être avec tes étudiants, l’espace et l’intérêt que tu leur accordes, je me dis simplement qu’il n’y en a pas beaucoup des comme toi. Merci pour tout!

À mes superviseurs cliniques, Josée, Valérie, Isabelle, Pascale, Caroline, Guillaume, Philippe et Catherine. Wow! Je n’aurais pas pu mieux tomber. J’ai réellement apprécié chacune de mes expériences avec vous. Vous m’avez permis et me permettez encore de me développer en tant que personne et clinicien en encourageant mon individualité et en m’offrant des rétroactions constructives qui contribuent à motiver mon développement dans cette belle profession. Je ne vous oublierai jamais.

À Geneviève Boisclair-Châteauvert, mon ange gardien statistique. Merci pour toutes ces fois où tu m’as aidé avec mes analyses et mes questions statistiques. Merci d’avoir été aussi dévouée, passionnée et organisée. J’en ai appris des choses avec toi, et je t’en serai toujours reconnaissant! Mes journées d’été étaient beaucoup plus plaisantes en ta compagnie. Merci et je te souhaite que du bon dans ta 2e vie!

À tous mes ami(e)s de cohorte au doctorat. Il y a trop de noms pour tous vous nommer, mais vous savez qui vous êtes. Merci pour tous les beaux moments dans les cours et les projets d’équipe. Merci pour toutes les niaiseries, les discussions profondes, les parties, les chalets, les bons moments pendant les practicums et pour toutes les fois où on a ventilé nos stresseurs communs. Vous avez fait de mon expérience au doctorat quelque chose de magique où je me sentais chez moi. Merci!

À mes grands amis Mathieu et Simon. Merci de me rappeler par votre existence et votre présence que la vie est bien plus qu’un doctorat ou un stage clinique. C’est aussi vivre des moments partagés de pur bonheur créatif autour d’une bonne bière à improviser de la musique. Dans le « Flow » comme on dit. Merci les gars!

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À toute ma famille, ma mère Louise, mon père Réjean, mon grand frère Antonin et ma grande sœur Ariane. Merci d’avoir toujours cru en moi et de m’avoir soutenu dans les moments difficiles à votre façon. Merci pour votre enthousiasme à accorder de la valeur à mes projets, même quand je ne le réalise pas. Merci pour votre soutien financier, pour les appels d’après-midi de quelques minutes, pour les sauces à spag et pour toutes les fois où on se retrouve ensemble à jouer à Catane. Je vous aime!

Finalement, à ma meilleure amie, ma confidente, ma coéquipière et mon amoureuse, Valérie. Merci d’abord de m’avoir encouragé à écrire mes remerciements même si je voulais terminer mon projet le plus rapidement possible. Je me sens mieux de l’avoir fait. Tu sais implicitement ce qui me fait du bien. Merci pour ton écoute, tes marques d’affections senties et attendrissantes et pour la grande complicité, parfois bizarre, que l’on partage. Merci pour toutes les fois où j’étais stressé et que tu avais les bons mots pour m’aider à relativiser. Merci de m’aider à ralentir et à apprécier les petits moments de la vie, les marches, la nature, les plats végétariens. Chaque moment passé avec toi est un moment unique que je chéris et où je me sens chez moi. J’espère que l’on continuera ce voyage de vie ensemble pour bien longtemps. Je t’aime!

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Introduction

Au cours de leur développement, les enfants et adolescents sont exposés à une multitude de situations stressantes (p. ex., surcharge de l’horaire, conflits familiaux ou amicaux, pressions académiques ou sportives, pressions par les pairs, puberté). Ces situations exigent de leur part de déployer des stratégies d’adaptation, c’est-à-dire d’adopter des pensées et des comportements qui leur permettent de réguler leurs émotions de façon positive et de résoudre leurs problèmes de façon autonome. L’apprentissage de ces stratégies d’adaptation se fait progressivement dès l’enfance par la relation que les jeunes développent et entretiennent avec leurs parents ou leurs figures d’attachement (Parrigon, Kerns, Abtahi & Koehn, 2015). Le soutien procuré par les parents et leur sensibilité à la détresse de l’enfant contribuent entre autres au développement d’un style d’attachement sécurisant chez l’enfant qui le guide positivement dans sa façon de composer avec les événements stressants (Parrigon, Kerns, Abtahi & Koehn, 2015).

Certains enfants évoluent dans des contextes sociaux qui les mettent en présence de plusieurs figures de soutien qui ont le potentiel d’influencer le développement de leurs stratégies d’adaptation. C’est le cas notamment des enfants et adolescents qui participent aux programmes de mentorat Grands Frères Grandes Sœurs (GFGS). Ces programmes visent entre autres à rendre les jeunes plus autonomes en leur fournissant un soutien adapté à leurs besoins. Ce soutien passe par le jumelage d’un jeune (le mentoré) à un adulte bénévole (le mentor) dans lequel ce dernier s’engage à passer du temps de qualité avec son mentoré pendant au moins une année et à partager avec lui des activités qui auront été choisies de façon mutuelle (Big Brother Big Sister of Canada, 2016).

À ce jour, plusieurs études ont montré que la qualité des relations de mentorat, que ces relations soient naturelles (connaissance, famille, ami) ou formelles (dans le cadre d’un programme de mentorat), prédit de meilleures stratégies d’adaptation chez les jeunes (Chan et al. 2013; DeWit et al. 2016; Dubois & Silverthorn, 2005; Goldner & Mayseless, 2009;

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Hurd, Stoddard, Bauermeister & Zimmerman, 2014; Soucy & Larose, 2000). Dans certains cas, elle est associée à une amélioration des stratégies que les jeunes déployaient avant d’être exposés à des mentors (Bayer, Grossman et Dubois, 2015). En dépit de ces connaissances et de la reconnaissance théorique d’une complémentarité et d’une interdépendance entre les relations jeune-parent et jeune-mentor (Chan et al., 2013; Dubois, Holloway, Valentine & Cooper, 2002; Keller & Blakeslee, 2014; Soucy & Larose, 2000), très peu d’études se sont intéressées aux processus dynamiques qui unissent ces relations et comment elles peuvent se nourrir mutuellement pour contribuer aux stratégies d’adaptation des jeunes. Le présent projet explorera ces questions dans le contexte d’une étude longitudinale sur les programmes canadiens GFGS. Cette étude a permis de mesurer d’abord les perceptions des jeunes quant au soutien qu’ils reçoivent de leur mère et de leur mentor sur une période de 30 mois. Certaines stratégies d’adaptation des jeunes ont également été évaluées. Un modèle longitudinal impliquant des effets bidirectionnels entre le soutien des parents et du mentor et les stratégies d’adaptation du jeune sera proposé et testé empiriquement.

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Chapitre 1 : Cadres théoriques

La présente étude s’inspire de 2 approches théoriques complémentaires qui reconnaissent la présence d’effets bidirectionnels entre le soutien des parents et des mentors et leur contribution au développement de stratégies d’adaptation de l’enfant : l’approche systémique du mentorat décrite par Keller (2014) qui s’inspire du modèle écologique de Bronfenbrenner (1979) et la théorie développementale du soutien social de Pierce, Sarason & Sarason (1996).

Approche systémique du mentorat

Keller (2014) décrit l’approche systémique en mentorat comme l’interaction et l’influence

mutuelle entre le réseau social du jeune et celui de son mentor. Plusieurs individus des réseaux sociaux du jeune et du mentor vont influencer la nature et le cours de la relation de mentorat. En retour, la relation de mentorat peut influencer la manière dont le jeune et le mentor interagissent avec les personnes importantes de leurs entourages respectifs. La relation de mentorat opérerait donc dans un système qui tient compte de la bidirectionnalité des effets des environnements sociaux du jeune.

Plus spécifiquement, Keller (2014) établit 4 prémisses à la base de cette dynamique: 1) le

réseau social détermine l’accès à un mentor et le développement d’une relation de mentorat.1

Un jeune aurait plus de chance de créer un lien avec un mentor naturel/informel lorsque la taille de son réseau social est grande et lorsque les personnes de ce réseau se connaissent (forte densité) (Coleman, 1988). Des jeunes qui ont un réseau plus petit auraient peu d’opportunités de rencontrer des mentors naturels et seraient limités dans l’extension de leur réseau social (Wilson, 1987). Les jeunes qui évoluent dans de petits réseaux à faible densité pourraient donc théoriquement profiter davantage de relations de mentorat formelles

1_{Bien que Keller ne le mentionne pas comme tel, il convient de reconnaître ici que des}

caractéristiques personnelles des jeunes ou de leur famille peuvent influencer la taille de leur réseau social, c’est-à-dire que le lien est bidirectionnel.

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(Freedman, 1993). 2) Des individus autres que le mentor et le mentoré influencent la relation

de mentorat. Les relations extérieures à la dyade mentor-mentoré influenceraient la qualité

et les effets de la relation de mentorat (Bronfenbrenner & Crouter, 1983). Il est possible, par exemple, qu’un conflit entre le jeune et son parent ou encore des expériences de rejet en milieu familial viennent moduler les perceptions du jeune et sa confiance envers les autres adultes et ainsi affecter négativement la qualité de la relation avec son mentor (Berlin & Cassidy, 1999; Soucy & Larose, 2000). De la même façon, un mentor pourrait se sentir moins soutenant et moins à l’écoute de son mentoré s’il doit par exemple composer en même temps avec une situation conjugale difficile et stressante. La qualité de la relation de mentorat serait donc aussi tributaire des expériences vécues par le mentor et le mentoré dans d’autres systèmes relationnels. 3) La relation de mentorat influence les relations extérieures à la

dyade. L’expérience du mentorat permettrait au jeune de développer de l’empathie, des

habiletés sociales et des stratégies d’adaptation (Keller, 2007; Rhodes, 2002, Rhodes, Spencer, Keller, Liang & Noam, 2006), qualités qui faciliteraient ensuite ses relations avec des adultes autres que son mentor. Un jeune qui éprouve un sentiment de sécurité dans la relation avec son mentor pourrait par exemple se sentir plus compétent dans ses relations avec ses parents et ainsi mieux gérer les conflits potentiels auxquels il peut être exposé. De la même façon, un mentor qui développe une relation avec un jeune fondée sur le respect et le partage mutuel pourrait transposer cette expérience dans le contexte de sa relation avec ses proches et ainsi être davantage à l’écoute de leurs besoins (Boisclair-Châteauvert, 2011). La relation avec un mentor pourrait aussi permettre au jeune d’avoir une expérience réparatrice en modifiant les perceptions qu’il avait de certaines relations de soutien dans son réseau ou en atténuant les effets négatifs de certaines expériences (Chan et al. 2013; Larose et al., 2012; Rhodes et al., 2006). 4) Le mentorat peut modifier la structure du réseau social. Il pourrait influencer la structure du réseau social du jeune en augmentant son capital social (les gains spécifiques qu’un type de relation apporte), soit en contribuant à renforcer les liens préexistants du jeune avec les gens de son entourage (Chan et al., 2013; Rhodes et al., 2000) ou en permettant au jeune de tisser des liens avec le réseau du mentor ou celui d’un nouveau réseau (par exemple, en exposant le mentoré à un emploi ou à un organisme communautaire qui pourrait répondre à ses besoins et intérêts).

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Cette théorie établit une vision systémique de la relation de mentorat. Elle permet de conceptualiser l’interdépendance des relations parent-enfant et mentor-enfant et leur influence respective sur le développement du mentor et du mentoré. Toutefois, elle ne permet pas d’identifier les processus développementaux qui sous-tendent ces influences mutuelles du soutien des parents et des mentors sur les stratégies d’adaptation des jeunes (par exemple, comment la relation avec les parents peut teinter à la fois le choix des stratégies d’adaptation du jeune et sa réceptivité au soutien du mentor). La théorie développementale du soutien social, que nous décrirons ici, permet d’expliquer spécifiquement la nature et le développement des perceptions de soutien social.

La théorie développementale du soutien social

Le soutien social est un concept multidimensionnel complexe pour lequel il n’existe pas de définition conceptuelle faisant consensus dans la littérature. Il est possible par exemple de faire référence à des actions de soutien (p. ex., offrir son soutien à une personne déprimée; aider une personne à marcher), à l’intégration d’un individu dans son réseau social, ou même aux perceptions de la disponibilité du soutien social. Dans le cadre de la présente étude, le soutien social est défini conceptuellement comme la mesure des perceptions d’un individu quant au soutien qu’il reçoit d’un autre en termes de soutien émotionnel (p. ex., manifester de l’empathie, rassurer la valeur d’un individu, accueillir et accepter l’autre) et de soutien

instrumental (p. ex., offrir de l’aide aux devoirs, prêter de l’argent, aider à développer une

habileté).

Pierce, Sarason et Sarason (1996) identifient trois composantes du soutien social qui permettent de comprendre les actions de soutien dans une perspective développementale : 1)

les schémas de soutien de l’individu, 2) les relations de soutien, 3) les transactions de soutien.

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Les schémas de soutien sont dérivés d’un processus en continu où des interactions de soutien répétées dans le contexte d’activités concrètes permettent au jeune de se forger une perception du soutien qu’il reçoit et ainsi développer à la fois des schémas généraux de soutien et des schémas spécifiques de soutien. Ces schémas influenceraient en retour le choix de stratégies d’adaptation du jeune. Les schémas généraux de soutien sont des généralisations personnelles quant au sentiment d’être soutenu. Il s’agit donc d’un processus intraindividuel généralisé qui ne porte pas sur une relation spécifique. Les schémas spécifiques de soutien sont des construits interpersonnels spécifiques à une relation donnée. Il ne s’agit donc pas d’une généralisation qui porte sur soi, mais d’un sentiment et/ou d’une perception spécifique à l’égard du soutien qu’un individu peut recevoir d’un autre.

Les schémas généraux de soutien peuvent expliquer certaines conceptualisations qu’aura un individu quant à ses attentes de soutien en regard à un type de relation (ami, parent, mentor), sans cibler une personne en particulier. Ce concept rejoint celui de l’attachement (Bowlby, 1969), soit d’un système émotivo-comportemental inhérent à une relation unique entre un enfant et sa figure d’attachement qui établirait les bases perceptuelles et émotionnelles à son développement et à son sentiment de sécurité. La qualité et le profil de l’attachement de l’enfant déterminerait entre autres son niveau de sécurité à explorer son environnement et à s’adapter (Ainsworth, Blehar, Walters et Wall, 1978). Les schémas généraux de soutien seraient donc dans ce cas-ci la composante cognitive de l’attachement. Les schémas généraux de soutien se construiraient principalement dans le contexte des expériences affectives vécues avec une figure d’attachement primaire (parent ou figure parentale). Ils influenceraient les croyances et le mode de fonctionnement du jeune ainsi que sa vision de lui-même et des autres. Ces expériences orienteraient ainsi chez l’individu une conceptualisation schématique générale du soutien qu’il peut s’attendre à recevoir des autres. Cette perception du soutien disponible agirait comme « filet de sécurité » et permettrait à l’enfant d’explorer son environnement et de vivre différentes expériences sans se soucier de la disponibilité du soutien de ses parents. Cette liberté d’exploration lui permettrait d’acquérir des stratégies d’adaptation, des habiletés relationnelles et de la confiance en soi (Sarason, Pierce et Sarason, 1990). Ainsi, des expériences positives antérieures avec une figure

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d’attachement primaire favoriseraient le développement d’un schéma général de soutien positif chez le jeune, ce qui augmenterait entre autres sa réceptivité à des relations de mentorat plus tard dans sa vie et possiblement, au développement de schémas spécifiques de soutien positifs de leur mentor. Comme les schémas généraux de soutien sont des perceptions intraindividuelles généralisées, ils sont difficilement mesurables, mais ils seraient activés implicitement par l’activation d’un schéma spécifique de soutien. Par exemple, le schéma spécifique de soutien d’un jeune à l’égard de son mentor peut être activé lorsqu’on le sollicite à évaluer ses perceptions de soutien qu’il reçoit de celui-ci. En retour, le schéma général de soutien activé de façon sous-jacente pourrait modérer l’effet du schéma spécifique de soutien à l’égard de celui-ci.

Les relations de soutien impliquent que même si les individus ont des schémas généraux de soutien qui guident leur réceptivité au soutien, ces individus développent aussi des schémas de soutien spécifiques à chacune des personnes avec qui ils entrent en relation. Un jeune peut avoir des attentes différentes quant à la façon qu’a une personne de combler ses besoins de soutien ou non (ce qui diverge des schémas de soutien généraux, même s’ils s’influencent mutuellement). Les schémas de soutien spécifiques d’un jeune envers ses parents et son mentor peuvent être différents et peuvent donc avoir un effet différent sur le jeune.

Finalement, les transactions de soutien sont les actions concrètes (explicites et implicites) de soutien entre les membres d’une dyade. Cela s’applique autant à l’individu qui donne son soutien qu’à celui qui est en quête de recevoir du soutien. Par exemple, un mentor pourrait offrir son soutien en proposant à son mentoré de lui raconter ce qui ne va pas (action explicite active). En retour, le mentoré pourrait rester silencieux en fronçant les sourcils (action implicite reflétant une moins bonne réceptivité au soutien). Dans cet exemple, il y a eu transaction de soutien entre le mentor et son mentoré, même si l’effet escompté n’a pas été optimal. La qualité du soutien perçu par l’individu dépendrait de ses schémas généraux et spécifiques de soutien.

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Ces trois composantes sont interreliées et s’influencent mutuellement, c’est-à-dire que les schémas généraux sont dérivés d’un historique de transactions de soutien qui ont opéré à l’intérieur de relations d’attachement primaires où des schémas spécifiques de soutien sont présents. Dans le contexte du mentorat, les composantes explicitées par Pierce, Sarason et Sarason (1996) impliquent que le lien affectif et les perceptions de soutien qui unissent un jeune à son mentor dépendent à priori de ses expériences antérieures de soutien avec ses parents (schéma général de soutien) avant qu’un schéma spécifique de soutien avec son mentor puisse se développer par l’entremise de transactions de soutien.

Les stratégies d’adaptation

La littérature offre un cadre conceptuel robuste pour expliquer la relation entre les évènements de vie stressants et le bien-être psychologique et physique (Dohrendwend et Dohrenwend, 1981; Goldberger et Breznitz, 1982; Haan, 1977; Lazarus et Folkman, 1984; Moos, 1986). Un facteur reconnu agissant comme modérateur entre les évènements de vie stressants et le bien-être serait le choix des stratégies d’adaptation utilisées par l’individu (Brodzinsky et al., 1992). Les stratégies d’adaptation sont les comportements ou pensées, actifs ou passifs, qu’une personne emploie pour de réguler ses émotions ou de résoudre un problème. Certaines stratégies peuvent s’avérer plus efficaces que d’autres selon le contexte. Ces comportements peuvent refléter soit des stratégies d’approche/confrontation face aux problèmes ou aux émotions négatives, ou des stratégies d’évitement ou de résignation. Les stratégies d’approche/confrontation permettent une action proactive devant un problème dans le but de le résoudre ou une régulation constructive de l’affect face à un stresseur. Les stratégies d’évitement consistent généralement à éviter la confrontation au problème ou à réduire indirectement le stress par le biais de comportements d’évitement tels que la procrastination, la consommation de nourriture ou de drogues (effet bénéfique à court terme, mais maintien la détresse à long terme). La résignation désigne l’absence de tentative de modification de la détresse ou du problème. Brodzinsky et al. (1992) définissent 4 types de

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stratégies d’adaptation : 1) la recherche d’assistance (quête de soutien et résolution du problème avec l’aide de quelqu’un), 2) la résolution de problème cognitive-comportementale (planification, action, prise de perspective différente), 3) l’évitement cognitif (neutralisation, minimisation du problème, distraction) et 4) l’évitement comportemental (évitement de stimuli qui rappellent le problème, comportements agressifs non justifiés). Les stratégies actives visant la gestion d’un problème ou de l’affect associé à ce problème, comme la recherche d’assistance et la résolution de problème, seraient associées positivement à l’adaptation alors que les stratégies d’évitement y seraient associées négativement à tout le moins à long terme (Sanjuán et Ávila, 2018).

Hypothèses émergeant de ces cadres théoriques

En tenant compte de l’approche systémique du mentorat et de la théorie développementale du soutien social, nous pouvons avancer les hypothèses suivantes. L’enfant développerait ses stratégies d’adaptation via le soutien répété reçu dans les relations avec ses figures d’attachement primaires et la sécurité et le potentiel d’exploration qui émergent de ces relations. Ces expériences mèneraient au développement de schémas généraux de soutien. Ces schémas généraux orienteraient ensuite les perceptions du jeune dans sa relation de mentorat. Cependant, ces perceptions en mentorat seraient aussi tributaires de schémas spécifiques de soutien qui se construiraient au fil des interactions de soutien avec le mentor. On peut donc penser que les perceptions de soutien parental soient associées aux perceptions de soutien en mentorat mais que cette association s’estompe avec le temps. Aussi, ces deux types de perceptions devraient apporter des contributions uniques à la prédiction des stratégies d’adaptation de l’enfant suite à l’expérience du mentorat. Voyons maintenant ce que la recherche révèle sur la valeur de ces hypothèses.

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Chapitre 2 : Recension des écrits empiriques

Trois grandes thématiques ont été recensées et feront l’objet des prochaines sections. D’abord, nous décrirons les résultats d’études empiriques qui se sont intéressées à la relation entre les perceptions du soutien parental et les stratégies d’adaptation des jeunes. À ce sujet, il a été mentionné dans la section sur la théorie développementale du soutien social que les perceptions de soutien cumulées par des transactions de soutien dans la relation parent-enfant mènent à la fois à un schéma spécifique de soutien (à l’égard de chaque parent) et à un schéma général de soutien intraindividuel. Comme ce schéma général de soutien est étroitement lié aux expériences d’attachement, nous inclurons dans cette section certains écrits sur l’attachement et les stratégies d’adaptation. La section suivante décrira les études ayant examiné les associations entre les perceptions de soutien en mentorat et les stratégies d’adaptation des jeunes. Finalement, la dernière section décrira les quelques études ayant spécifiquement exploré les relations bidirectionnelles entre les perceptions du soutien parental et les perceptions du soutien en mentorat.

Perceptions du soutien parental et stratégies d’adaptation des jeunes

Une revue récente de la littérature dans le domaine de l’attachement parent-enfant (Parrigon et al., 2015) suggère que la sécurité d’attachement de l’enfant constitue un important prédicteur de ses stratégies d’adaptation et de son bien-être parce qu’elle reflèterait la qualité du soutien procuré par le parent tout au long du développement. Cela s’imbrique entièrement dans la théorie développementale du soutien social de Pierce et al. (1996) qui suppose la formation de schémas cognitifs généraux de soutien à partir des schémas spécifiques de soutien provenant des figures d’attachement.

Plusieurs études suggèrent que les enfants affichant un schéma positif de soutien présentent de meilleures stratégies d’adaptation et d’autorégulation des émotions. Par exemple, une étude de Holahan, Valentiner et Moos (1995) utilisant une méthode d’analyse d’équations structurelles en un temps de mesure auprès de 241 adolescents a montré que les

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perceptions de soutien parental étaient associées à l’ajustement psychologique du jeune via la médiation d’un plus haut taux de stratégies d’adaptation de type approche (résolution de problème). Nous savons également que les enfants affichant un attachement sécurisant (qui ont donc bénéficié généralement d’une perception positive de soutien de la part de leurs parents) utilisent des stratégies d’adaptation fonctionnelles comme la planification ou la recherche de soutien plutôt que des stratégies dysfonctionnelles comme l’autopunition ou crier (Kullik & Petermann, 2013). De plus, les adolescents (16 ans) affichant un attachement sécurisant (schémas cognitifs généraux de soutien positifs) montrent de meilleures stratégies d’adaptation lorsqu’ils sont exposés à des situations hypothétiques de rejet par leurs pairs (Zimmermann, 1999). Les enfants ayant un attachement sécurisant sont également meilleurs à gérer des émotions plus intenses (Brumariu & Kerns, 2013) et à utiliser des stratégies d’adaptation constructives (Kerns et al., 2007) plutôt que des stratégies d’évitement. Cela s’applique également à l’utilisation de stratégies d’adaptation cognitives, émotionnelles et comportementales, et ce, pour des enfants avec et sans difficultés d’apprentissage (Bauminger & Kimhi-Kind, 2008). À l’inverse, des enfants de 10-12 ans affichant un attachement désorganisé (schéma général de soutien négatif) utilisent moins fréquemment des stratégies d’adaptation actives, font moins de résolution de problème et ont tendance à percevoir un obstacle comme une catastrophe (Brumarius et al., 2012). Finalement, ces enfants sont plus à risque de développer des symptômes d’anxiété, de dépression et de personnalité limite puisqu’ils ont plus tendance à réguler leurs émotions d’une façon mal adaptée (Penza-Clyve & Zeman, 2002). Ces études contribuent à expliciter l’association entre les schémas généraux de soutien du jeune et le choix de stratégies d’adaptation.

Finalement, une étude transversale de Larose et Boivin (1998) auprès de 459 adolescents a testé un modèle précisant que les schémas généraux (sentiment d’être soutenu) et spécifiques (perceptions de soutien d’amis) agissent comme différents médiateurs du lien entre l’attachement parental et l’adaptation du jeune (c.-à-d., solitude et anxiété). Les résultats ont montré que le concept de schéma général de soutien était différent du concept de schéma spécifique, et que ces concepts contribuaient indépendamment à expliquer le lien entre l’attachement parental et l’adaptation des adolescents.

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Perceptions du soutien du mentor et stratégies d’adaptation des jeunes

Le succès d’une relation de mentorat passe d’abord par le développement d’une relation de qualité, et la perception du mentoré de la qualité de la relation de mentorat est fortement associée à sa perception du soutien procuré par le mentor ainsi qu’à la durée de la relation (Soucy et Larose, 2000; Bayer et al., 2015; Goldner et Mayseless, 2008; Dubois et Neville, 1997; Langhout, Rhodes et Osborne, 2004; Rhodes, Grossman et Reddy, 2005; Parra et al., 2002). Dans cette logique, parmi les études qui ont examiné le lien mentorat vs stratégies d’adaptation, nous considérerons celles qui l’ont fait sous l’angle des perceptions de soutien, mais aussi celles qui l`ont fait sous l’angle de la qualité du lien mentor-mentoré, de la durée du mentorat et de l’exposition au mentorat.

Larose et al. (2018) ont mené une étude auprès de 427 jeunes participant aux programmes Grands Frères Grandes Sœurs du Canada (moyenne d’âge de 10 ans). Ils ont montré que les perceptions de soutien en mentorat prédisent différents facteurs d’ajustement, dont de meilleures stratégies d’adaptation comme la recherche d’assistance et la résolution de problème. DeWit et al. (2016) ont aussi mené une étude auprès de participants aux programmes Grands Frères Grandes Sœurs du Canada. À partir d’un échantillon de 859 jeunes (6 à 17 ans), ils ont conduit une analyse d’équations structurelles qui a montré que les jeunes ayant été exposés au mentorat de façon prolongée (1 an) avaient moins de problèmes de comportements, un meilleur ajustement psychologique et surtout, avaient de meilleures stratégies d’adaptation (recherche d’assistance/résolution de problème) que les jeunes du même âge n’ayant pas été exposés au mentorat. Comme cette étude montre un lien clair entre le fait d’être en relation prolongée avec un mentor et l’adoption de stratégies d’adaptation positives, il est logique de supposer que le soutien perçu en mentorat puisse contribuer à la qualité des stratégies d’adaptation des jeunes. On ne peut toutefois pas exclure que ce sont les jeunes qui ont de meilleures stratégies d’adaptation qui persistent en mentorat.

Dubois et Silverthorn (2005) ont pour leur part mené une étude longitudinale auprès de 2053 adolescents et jeunes adultes afin d’explorer le rôle de la relation de mentorat sur

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différents facteurs d’adaptation. L’étude a montré qu’avoir un mentor à l’extérieur de la famille prédit une amélioration de l’adaptation des jeunes mentorés dans plusieurs domaines tels que l’éducation, la santé physique et la consommation de drogues. Il est logique de penser que cette adaptation dans des domaines aussi variés nécessite des stratégies d’adaptation fonctionnelles de la part du jeune pour arriver à ces fins. L’étude a également montré que les relations de mentorat associées à de fortes perceptions de soutien et d’affection contribuaient plus fortement à prédire le bien-être psychologique, tel qu’indiqué par une association positive avec l’estime de soi et la satisfaction par rapport à la vie, et une association négative avec une humeur dépressive et des idéations suicidaires.

Hurd, Stoddard, Bauermeister et Zimmerman (2014) ont mené une étude transversale auprès de 3334 jeunes adultes bénéficiant d’une relation de mentorat naturelle. L’étude a montré que la relation de mentorat avec un adulte autre que les parents est associée de façon indirecte au bien-être psychologique et à la diminution d’abus de substance des mentorés. Cette association serait médiée par une hausse des stratégies d’adaptation. Cela peut être inféré par la diminution du stress perçu à l’égard des évènements de vie, tels que mesurés par le Perceived Stress Scale (Cohen, Kamarck, & Mermelstein, 1983). Les auteurs suggèrent que les mentors peuvent servir de modèle aux mentorés, leur permettant ainsi de développer de meilleures habiletés et stratégies d’adaptation par le soutien qu’ils leur offrent. Comme mentionné dans le cadre théorique, la prise de drogue peut être vue comme une stratégie d’adaptation d’évitement. La diminution de cette stratégie d’adaptation laisse supposer que des stratégies plus fonctionnelles ont été développées pour réguler les émotions et diminuer les perceptions de stress.

Une étude transversale d’Erdem et al. (2016) auprès de 501 jeunes âgés de 6 à 17 ans et inscrits au programme canadien Grands Frères Grandes Sœurs a également montré des associations positives entre le mentorat et le fonctionnement émotionnel et comportemental des jeunes. Plus spécifiquement, les perceptions de soutien du mentoré étaient corrélées négativement avec les problèmes émotionnels/comportementaux rapportés par le jeune (symptômes anxieux et dépressifs), mais pas avec les mesures rapportées par les parents. Par

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ailleurs, ces résultats s’expliquaient par leur corrélation avec certains facteurs favorisant l’adaptation chez les jeunes mentorés, perçus par eux-mêmes et leurs parents, dont notamment le sentiment de compétence, la confiance, l’affection, la compassion et le caractère (sens moral et intégrité).

Une étude longitudinale à deux temps de mesures de Dubois, Neville, Parra et Pugh-Lilly (2002) démontre comment les perceptions de soutien des mentorés peuvent agir comme médiateur des effets du mentorat sur l’adaptation des jeunes mentorés. L’étude a été effectuée à partir des données d’une étude longitudinale tentant de vérifier l’efficacité des programmes américains Grands-frères, Grandes-sœurs. Les résultats de l’étude ont montré entre autres que les perceptions du mentor quant à son efficacité en mentorat (avant le pairage) étaient associées positivement à une plus grande perception de soutien des jeunes envers leur mentor et que cette perception de soutien prédisait ensuite certains facteurs liés à l’adaptation comme la confiance en soi, l’ajustement émotionnel et l’ajustement comportemental (stratégies d’adaptation) des jeunes mentorés. Ce processus fut similaire que les mesures d’ajustement aient été rapportées par les parents, les jeunes ou les enseignants. La présence d’amélioration au niveau de différents marqueurs d’ajustement après un an de pairage à un mentor laisse supposer l’acquisition de meilleures stratégies d’adaptation.

Malgré le peu d’études consacrées spécifiquement à l’association directe entre les perceptions de soutien du mentoré et ses stratégies d’adaptation, cette recension permet d’émettre l’hypothèse qu’une association positive existe entre ces deux concepts. La présente étude permettra de valider cette hypothèse tout en vérifiant sa portée dans un devis longitudinal.

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Liens entre les perceptions du soutien parental et les perceptions du soutien en mentorat

Les sections précédentes ont permis d’établir la présence d’associations positives entre d’une part les perceptions de soutien du jeune quant au soutien qu’il reçoit de ses parents (schémas généraux et spécifiques) et ses stratégies d’adaptation, et d’autre part, les perceptions de soutien en mentorat (schéma spécifique) et les stratégies d’adaptation. Maintenant, comme il semble que les perceptions que le jeune se fait du soutien qu’il reçoit des individus significatifs dans sa vie l’aident à s’adapter, il est intéressant d’explorer comment ces perceptions de soutien peuvent s’influencer mutuellement; c’est-à-dire, dans quelle mesure les perceptions de soutien parental peuvent influencer les perceptions de soutien en mentorat et dans quelle mesure les perceptions de soutien en mentorat peuvent influencer les perceptions de soutien parental. S’agit-il d’une influence bidirectionnelle quelconque (réciproque) ou d’une influence unidirectionnelle (seulement une relation prédit des changements sur l’autre)?

Qu’en est-il d’abord de l’influence parentale sur les perceptions de soutien du mentor? Premièrement, il y a peu d’indications que les jeunes développent naturellement des relations de mentorat pour compenser l’absence ou le manque de soutien de leurs parents. Il n’y aurait cependant pas de relation entre le nombre de parents à la maison et les effets des programmes de mentorat (Dubois, Holloway, Valentine & Cooper, 2002). Néanmoins, il semble que la relation de mentorat soit plus bénéfique lorsque les programmes impliquent davantage les parents dans le processus (Dubois et al., 2002), qu’ils sont plus familiers avec le mentor et qu’ils partagent avec lui une compréhension mutuelle de ce qu’implique la relation de mentorat et des attentes par rapport aux services rendus (durée, coûts, temps par semaine) (Meissen et Lunsbury, 1981).

Zimmerman, Bingenheimer et Behrendt (2005) ont rapporté, dans le contexte d’une étude longitudinale avec 4 temps de mesure (4 ans) auprès de 726 adolescents, une corrélation positive entre les perceptions de soutien parental du jeune et la présence d’un mentor. Cette

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étude souligne l’importance des perceptions de soutien parental dans le choix d’être mentoré; c’est-à-dire qu’une perception positive du soutien parental favorise le développement d’une relation de confiance avec un mentor. De plus, une étude a également montré que les jeunes qui ont rapporté plus d’acceptation maternelle (concept qui recoupe les schémas de soutien) pendant leur enfance avaient plus de chances de développer une relation de mentorat de qualité (Rhodes, Contreras et Mangelsdorf, 1994). Ces études permettent ainsi de supposer la présence potentielle d’un lien entre les perceptions de soutien parental et le développement d’une relation de mentorat, mais elles ne permettent pas de statuer quant aux associations directes entre les perceptions du soutien parental et les perceptions du soutien en mentorat. Toutefois, le devis de cette étude ne permet pas de conclure que cette association est causale. Nous ne pouvons exclure la possibilité que certains enfants possèdent simplement des caractéristiques favorables à percevoir positivement le soutien qu’ils reçoivent de leurs parents et de leur mentor.

Une étude prospective de Soucy et Larose (2000) sur la transition vers le collégial, menée

auprès de 158 adolescents participant à des programmes de mentorat scolaire et dans laquelle les chercheurs ont pris soin de contrôler le niveau de base de l’ajustement des jeunes, permet d’éclairer quelque peu cette question. Ceux-ci ont montré d’une part que les perceptions de soutien parental étaient associées à l’adaptation des jeunes au collège. D’autre part, une association positive a été démontrée entre les perceptions de soutien en mentorat et l’adaptation du jeune au collège (incluant l’adaptation personnelle-émotionnelle et l’adaptation académique), au-delà de ce que les perceptions de soutien parental pouvaient expliquer. Toutefois, le niveau d’adaptation associé aux perceptions de soutien du mentoré à l’égard de son mentor était modéré par les perceptions de soutien parental du jeune (schémas de soutien), plus particulièrement par le niveau de sécurité dans la relation du jeune avec sa mère (schéma général de soutien). Ces constats sont également appuyés par une étude de Fletcher, Darling, Steinberg et Dormbusch (1995) qui ont montré que les adolescents ayant grandi dans un environnement familial démocratique étaient plus susceptibles de bénéficier des pratiques démocratiques d’autres adultes, et par une étude de Schwartz, Rhodes, Chan & Herrera (2011) qui montre que les bénéfices du mentorat chez les jeunes seraient plus grands

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chez ceux qui auraient une relation adéquate (sans être optimale) avec leurs parents. Goldner (2017) a effectué une étude transversale auprès de 187 jeunes ayant bénéficié d’une relation de mentorat pendant 8 mois. Cette étude rapporte entre autres qu’une relation de dépendance mère-enfant (un enfant ayant un score élevé à l’échelle de dépendance dans un questionnaire sur l’attachement) peut avoir un effet modérateur négatif sur la qualité de la relation mentor-mentoré chez des mentors qui ont un attachement évitant/anxieux. Ces études permettent de constater l’association entre les perceptions de soutien parental et les perceptions de soutien en mentorat. De plus, elles permettent également de constater le lien entre ces différentes perceptions de soutien et le niveau d’adaptation du jeune. Si un jeune perçoit un bon soutien parental, il sera avantagé dans la perception du soutien qu’il reçoit du mentor et en bénéficierait davantage. En d’autres mots, il semble que les schémas généraux de soutien du jeune contribuent à établir sa façon d’entrer dans une nouvelle relation de soutien. Maintenant qu’en est-il des retombées possibles du développement d’une relation de mentorat perçue comme soutenante sur les perceptions de soutien parental?

D’abord, une méta-analyse de La Valle (2015) a exploré l’efficacité de certains programmes de mentorat chez des jeunes ayant des problèmes comportementaux internalisés et externalisés. Cette étude visait à documenter les effets du mentorat sur les jeunes avec des difficultés accrues et sur le stress parental. Malgré de petits effets, ces programmes de mentorat obtenaient des effets positifs sur les stratégies d’adaptation des jeunes et sur la diminution du stress parental. Au-delà des bénéfices que le mentorat puisse avoir chez les jeunes, cette méta-analyse suggère que la relation de mentorat peut également générer des effets bénéfiques sur la relation parent-enfant, via une meilleure gestion des problèmes du jeune qui aiderait à diminuer le stress parental. Les perceptions de soutien parental n’ont toutefois pas été mesurées. Ces études ne permettent pas de statuer quant au lien entre les perceptions de soutien en mentorat et les perceptions du soutien parental directement, mais elles permettent d’émettre l’hypothèse qu’un tel lien puisse exister par l’association positive du mentorat à la relation parent-enfant.

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Quelques études ont montré que les bénéfices liés au mentorat chez l’enfant seraient médiés par une amélioration de la qualité de la relation parent-enfant. Par exemple, Rhodes, Grossman et Resch (2000) ont mené une étude expérimentale en deux temps de mesure (niveau de base et 18 mois plus tard) avec contrôle du niveau de base auprès de 959 jeunes de 6 à 18 ans participants aux programmes américains Grands Frères Grandes Sœurs. Ils ont montré que l’exposition au programme Grands Frères Grandes Sœurs améliorait l’adaptation scolaire et le bien-être des jeunes, et que les effets étaient médiés par une amélioration de la qualité de la relation parent-enfant. Ces résultats ont été reproduits par Chan et al. (2013) dans une étude longitudinale à deux temps de mesure (début et fin de l’année scolaire) avec groupe contrôle auprès de 526 jeunes de 9 à 17 ans participant aussi aux programmes américains Grands Frères Grandes Sœurs. À l’aide d’un modèle d‘équations structurelles, ils ont montré que l’exposition au programme était associée à des améliorations de la qualité de la relation parent-enfant sur une période de 8 mois en comparaison au groupe contrôle. En retour, une hausse de la qualité de la relation parent-enfant était associée à une hausse des bénéfices adaptatifs chez les jeunes appariés à un mentor en comparaison au groupe contrôle (c.-à-d., confiance en soi, attitude face à l’école, comportements prosociaux et réduction des problèmes de comportements). Les mesures dans cette étude ont été rapportées par l’enfant. Dans une étude prospective à deux temps de mesure, sur 8 mois, avec contrôle du niveau de base, Goldner et Mayseless (2009) ont montré que plus les jeunes se sentent proches de leur mentor au temps 2, meilleure est la qualité rapportée de leur relation avec leur mère et plus leur enseignant rapporte une hausse de leur fonctionnement social. Une étude de Karcher, Davis et Powell (2002) corroborent ces résultats en montrant que les parents des jeunes engagés dans des relations de mentorat rapportent que les discussions sur le mentorat donnent l’opportunité aux parents d’échanger positivement avec leur enfant. Il est possible que la relation de mentorat permette aux jeunes affichant des difficultés personnelles d’avoir une expérience correctrice dans leur relation aux adultes. Cette expérience correctrice pourrait ainsi nourrir des schémas de soutien plus positifs pour des jeunes plus insécures. De l’autre côté, chez les jeunes ayant un attachement plus sécurisé, elle pourrait leur permettre d’entrer plus facilement en relation avec leur mentor (Dubois et al., 2011).

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Toutefois, une récente étude de Larose et al. (2018) remet en question l’étendue de l’influence supposée des perceptions de soutien en mentorat sur les perceptions de soutien parental. Cette étude menée auprès de 427 jeunes participants aux programmes Grands Frères Grandes Sœurs du Canada a montré que les bénéfices des perceptions de soutien du mentor sur différents facteurs d’ajustement des jeunes seraient observés spécifiquement chez ceux qui perçoivent déjà à la base un niveau élevé de soutien de leur mère. C’est donc dire que les effets bénéfiques du mentorat seraient conditionnels au fait qu’un jeune ait déjà un schéma général de soutien positif, tel que représenté par le soutien positif qu’il perçoit de sa figure d’attachement. Cela remet donc en question l’idée qu’un mentor des programmes Grands Frères Grandes Sœurs (n’ayant pas de formation particulière en intervention sociale ou clinique) puisse offrir une expérience correctrice aux jeunes éprouvant le plus de difficultés et que les bénéfices s’étendraient jusqu’à sa relation avec sa mère. Le présent projet permettra d’explorer cette incohérence dans la littérature et de statuer sur la part d’influence bidirectionnelle des perceptions de soutien maternel et en mentorat.

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Chapitre 3 : La présente étude

La littérature empirique et les cadres théoriques que nous avons recensés suggèrent que les perceptions de soutien parental et en mentorat ont des effets bénéfiques sur les stratégies d’adaptation des jeunes. Il semble aussi que de percevoir un plus grand soutien parental puisse prédisposer les jeunes à développer des perceptions de soutien en mentorat. À l’inverse, la question demeure ouverte quant à l’étendue de l’influence des perceptions de soutien en mentorat sur les perceptions de soutien parental, bien que certaines associations aient été recensées dans la littérature. À ce jour, aucune étude à notre connaissance n’a cherché à tester les associations bidirectionnelles entre ces perceptions de soutien dans le contexte d’un devis longitudinal sur plus d’une année. Parmi les travaux recensés, peu ont validé les liens entre ces perceptions et les stratégies d’adaptation des jeunes mentorés à différents moments de l’expérience de mentorat. Même si certaines études comme celles de Chan et al. (2013) et de Rhodes et al. (2000) ont montré que les effets bénéfiques du mentorat sur l’adaptation des jeunes étaient médiés par l’amélioration de la qualité de la relation parent-enfant, ces études ont présumé que les liens étaient unidirectionnels, c’est-à-dire qu’ils allaient du mentorat vers les relations aux parents et ensuite vers les stratégies d’adaptation de l’enfant. Dans les faits, ces études ont rapporté des analyses d’équations structurelles portant sur deux temps de mesure seulement et n’ont pas intégré d’effets bidirectionnels à leur modèle. De plus, la récente étude de Larose et al. (2018) remet en question la fonction correctrice du mentorat notamment dans la prédiction de l’adaptation scolaire. Sans remettre en question les résultats qui suggèrent que l’exposition au mentorat peut être liée à une amélioration de la relation parent-enfant, nous croyons qu’il est pertinent d’analyser les influences réciproques que peuvent avoir ces relations l’une sur l’autre ainsi que leurs associations bidirectionnelles avec les stratégies d’adaptation du jeune.

L’objectif général de ce mémoire est donc d’évaluer les influences réciproques et bidirectionnelles entre le soutien perçu en mentorat, celui perçu dans la relation parentale et les stratégies d’adaptation des jeunes tout au long de leur exposition au programme de mentorat Grands Frères Grandes Sœurs du Canada. Cette évaluation se fera à partir d’une

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analyse d’équations structurelles. Avant de présenter le modèle d’analyse et les hypothèses de recherche, certaines variables doivent d’abord être prises en compte, donc contrôlées, pour explorer l’effet du soutien parental et du soutien en mentorat sur les stratégies d’adaptation du jeune. Dans ce cas-ci, la durée de la relation, le moment du pairage et l’âge du jeune au premier temps de mesure ont été contrôlés.

Il est important de reconnaître que la durée de la relation de mentorat vient moduler les perceptions de soutien du mentoré. Une relation prenant fin prématurément (3 premiers mois) peut être dommageable pour le jeune alors qu’une relation perdurant 12 mois ou plus est associée à des effets plus positifs sur la santé et la vie sociale du jeune (Grossman & Rhodes 2002). Cela ne veut toutefois pas dire qu’une relation dont la durée se situe entre 3 et 12 mois n’est pas bénéfique, mais les bénéfices seraient moins prononcés. Les bénéfices d’une relation de mentorat de 12 mois ou plus se maintiendraient même lorsque la relation se termine ensuite (DeWit et al., 2016). Cela suggère entre autres que les bénéfices d’une relation de mentorat prennent un certain temps avant d’apparaître, et que la fin d’une relation de longue durée s’inscrit dans le cours normal de la relation, puisque le programme prend fin après 12 mois pour la plupart des jeunes. Le contrôle dans cette étude a donc consisté en deux stratégies : a) n’inclure dans l’échantillon que les jeunes qui ont été exposés à au moins 3 mois de mentorat et b) inclure la durée comme variable contrôle dans les analyses, ce qui assure une équivalence de « dosage ». Comme la plupart des jeunes n’ont pas débuté leur expérience en mentorat au même temps, le moment du pairage a été contrôlé pour assurer une égalité relative dans la progression des prises de mesure de notre étude.

Nous avons également contrôlé pour l’âge des participants puisque notre étude présente une variabilité de jeunes allant de 6 à 17 ans. Leurs besoins et perceptions en termes de soutien et le choix des stratégies d’adaptation pourraient différer, comme certains auteurs l’ont rapporté (Band et Weisz, 1998; Curry et Russ, 1985). Certains ont noté entre autres que les stratégies de résolution de problème augmentent avec l’âge (Altshuler et Ruble, 1989; Band et Weisz, 1988).

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Certaines différences entre les sexes ont également été répertoriées à l’égard de la fréquence et du choix des stratégies d’adaptation. Une étude de Brodzinsky et al. (1992) menée auprès de 498 jeunes révèle des différences significatives dans la fréquence et le types de stratégies d’adaptation employés entre les sexes. Les filles auraient tendance à utiliser des stratégies de recherche d’assistance et de résolution de problème plus fréquemment que les garçons. Ces résultats sont cohérents avec ceux de d’autres auteurs également (Stark, Spirito, Williams et Guevremont, 1989; Wertlieb, Weigel et Feldstein, 1987). La présente étude considèrera donc le sexe des jeunes comme variable modératrice entre les perceptions de soutien et l’adaptation, et des analyses exploratoires seront effectuées pour tester la différence entre les sexes.

La présente étude inclut 4 temps de mesure qui s’étalent entre le moment de l’admission à une agence GFGS et 18 mois après cette admission (avec des évaluations tous les 6 mois). Conformément aux propositions dérivées de l’approche systémique du mentorat et de la théorie développementale du soutien social, nous testerons le modèle d’équations structurelles suivant :

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Figure 1.

Modèle d’analyse d’équations structurelles envisagé.

Conformément à ce modèle, nous émettons les trois hypothèses suivantes : H1) les perceptions du soutien maternel mesurées au moment de l’admission à l’agence Grands Frères Grandes Sœurs, prédiront les perceptions du soutien en mentorat 6 mois plus tard (Temps 2); H2) les perceptions du soutien maternel seront associées de façon concomitante (T1) et longitudinale (T3) aux stratégies d’adaptation de l’enfant; H3) les perceptions du soutien en mentorat prédiront des changements positifs dans les perceptions du soutien maternel et dans les stratégies d’adaptation de l’enfant. Ces trois hypothèses seront d’abord testées pour l’ensemble de l’échantillon et ensuite séparément pour les garçons et les filles. Au besoin, le moment et la durée du jumelage ainsi que l’âge des participants seront intégrés comme variables de contrôle dans les analyses.

Bien qu’aucune hypothèse spécifique ne soit émise quant à une contribution prédictive des stratégies d’adaptation au niveau de base aux perceptions de soutien maternel et du mentor subséquentes, ces liens sont ajoutés au modèle initial afin que celui-ci examine les

H1

H2 H3

H2

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contributions possibles de toutes les variables évaluées à un temps de mesure à celles évaluées au temps de mesure subséquent.

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Chapitre 4 : Méthode

Description du programme

Les données de la présente étude ont été recueillies dans le contexte d’une étude longitudinale visant à explorer l’efficacité du programme de mentorat communautaire

Grands Frères Grandes Sœurs du Canada (GFGSC). Ce programme offre aux jeunes

l’opportunité d’être apparié à un mentor volontaire qui a été formé préalablement. Le programme s’attend à ce que la relation perdure au minium 1 an, à une fréquence de 2 à 4 heures d’activités par semaine (récréatives, de tutorat, discussions, etc.). Les dyades sont créées par le biais d’entrevues avec les familles. Ces entrevues permettent de vérifier les critères d’inclusion, la concordance des intérêts et des préférences entre le mentor et le jeune et la capacité du mentor à répondre aux besoins de celui-ci. Les jeunes sélectionnés sont ensuite assignés à une liste d’attente jusqu’à ce qu’ils soient appariés à un mentor.

Participants

Neuf cent quatre-vingt-dix-sept familles ont initialement été recrutées dans 20 agences GFGS canadiennes situées dans des milieux urbains canadiens (p., ex., Vancouver, Toronto, Montréal). Pour être incluses dans l’étude, les familles devaient présenter une première admission au programme de mentorat et avoir passé une évaluation déterminant leur éligibilité. Les parents devaient avoir la charge principale de leur enfant et l’enfant devait avoir entre 6 et 17 ans. Dans les familles où plus d’un enfant était éligible au programme, un tirage au hasard était effectué entre eux afin d’en sélectionner qu’un seul pour l’étude.

Procédure

Les assistants de recherche pour cette étude ont suivi un scripte standardisé afin de décrire les objectifs de l’étude, les types de questions demandées aux participants ainsi que le rôle et les responsabilités de ceux-ci dans le déroulement du programme. Les familles intéressées

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ont signé un formulaire de consentement qui autorise un intervieweur entraîné à venir les questionner au moment de l’admission au programme (mesure de base) et à 5 autres temps de mesure (6, 12, 18, 24 et 30 mois après l’admission), peu importe si le jeune a été apparié ou non à un mentor. La mesure de base a été effectuée avant d’apparier le jeune à un mentor. Cette mesure comprenait la complétion par le parent d’un questionnaire de 40 minutes et une entrevue de 2 heures en face à face avec le jeune. Les enfants ont reçu deux billets de cinéma après chaque évaluation, et les parents ont reçu un chèque cadeau de chez Tim Horton d’une valeur de 5 $. Toutes les procédures de cette étude ont été approuvées par le Research Ethics

Board of the Centre for Addiction and Mental Health (CAMH) de Toronto.

La présente étude a utilisé les données recueillies aux quatre premiers temps du projet relatives à chaque participant, c’est-à-dire, soit du temps 1 (au moment de son admission) au temps 4 (18 mois après son admission). L’échantillon est composé de jeunes ayant été exposés à une relation de mentorat pendant au moins 3 mois avec un ou plusieurs mentors avant la mesure au T2. Les temps de mesure sont donc relatifs aux participants, dans la mesure où ceux-ci ont pu être évalués sur 4 temps de mesures en tenant compte de la nature chronologique du projet de recherche (soit de 6 temps de mesure totaux). Par exemple, le Temps 1 représente les données recueillies à l’admission au programme Grands Frères Grandes Sœurs. Subséquemment, le Temps 2 inclut les participants ayant eu une relation de mentorat pendant au moins 3 mois avec un mentor (le T2 de notre étude pourrait donc correspondre objectivement au T3 ou au T4 d’un participant qui aurait été apparié tardivement à un mentor). Cette procédure assure des temps de mesure suffisants et égaux pour chaque participant, et cela concorde avec les analyses prévues dans notre étude. Ce critère a été établi afin d’assurer l’inclusion des jeunes ayant été exposés adéquatement au mentorat, même s’ils ont commencé cette exposition tardivement. Cela standardise l’expérience chronologique de chaque jeune à l’étude.

Parmi les 997 jeunes participants à l’étude, 353 ont été exclus parce qu’ils ne répondaient pas aux critères de sélection (3 mois appariés à un mentor avant le T2; données disponibles sur 4 temps de mesures totales). Les informations recueillies au temps 1 révèlent que le

sous-27

échantillon final de notre étude est composé de 644 jeunes (âge moyen = 9,73, allant de 6 à 17 ans, ÉT = 2,17) dont 55,1% sont des filles. Les participants ont été exposés à une relation de mentorat pour une durée moyenne de 16,61 mois (ÉT= 9,31). Le sous-échantillon est composé de personnes caucasiennes (56%), de minorités ethniques telles que des personnes amérindiennes, africaines, asiatiques, hispaniques ou arabes (30%) et d’autres groupes ethniques (14%). L’échantillon est composé majoritairement de jeunes vivant dans une famille monoparentale avec leur mère biologique (63,4%). La majorité des familles ont un faible niveau de revenu salarial (56% ont un niveau de revenu salarial inférieur à 30 000$), et 32% de ces familles reçoivent de l’aide sociale.

Mesures

Stratégies d’adaptation. Les stratégies d’adaptation ont été mesurées avec le Coping Scale

for Children and Youth aux temps 1 et 4, validé pour les jeunes de 6 ans et plus (CSCY,

Brodzinsky, Elias, Steiger, Simon, Gill, & Hitt, 1992). Les jeunes devaient indiquer à quel point ils utilisent certaines stratégies d’adaptation comportementales afin de gérer certaines difficultés ou problèmes dans leur vie en général (dans la famille, avec des amis, à l’école, etc.). L’outil contient 12 items qui sont répondus sur une échelle à 4 points de type Likert (0 = Jamais; 3 = Très souvent). Cette mesure évalue deux dimensions : la recherche d’assistance (4 items; c.-à-d. « Je demande de l’aide à un membre de ma famille avec ce problème ») et la résolution de problème (8 items; c.-à-d., « Je pense au problème et j’essaie de trouver une solution »). Les alphas de Cronbach sont .56 et .70 pour la recherche d’assistance, et .85 et .89 pour la résolution de problème pour les temps de mesure 1 et 4 respectivement.

Perceptions de soutien en mentorat (Q-MRES). Les perceptions qu’a le mentoré du soutien

qu’il reçoit de son mentor ont été évaluées aux temps 2 et 3 en utilisant le Q-MRES (Ferro, Wells, Speechley, Lipman & DeWit, 2013). Cette échelle capte les interactions de soutien initiées par le mentor et perçues par le mentoré (c.-à-d., me demande de faire des choses ensemble, me montre de l’intérêt dans les activités conjointes, me demande mon opinion). Les mentorés devaient répondre à 22 questions avec une échelle à 3 points de type Likert, allant de 1 (pas vrai) à 3 (très vrai). Cette échelle a démontré une bonne validité factorielle