La qualité des interactions en classe de maternelle et
les fonctions exécutives des enfants âgés de cinq ans
Thèse
Stéphanie Duval
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiæ doctor (Ph.D.)
Québec, Canada
© Stéphanie Duval, 2015
iii
Résumé
L’objectif général de cette thèse vise à examiner le lien entre la qualité des interactions en classe de maternelle et les fonctions exécutives [FE] des enfants âgés de cinq ans. De manière plus précise, elle se compose de trois objectifs spécifiques, lesquels correspondent aux trois articles de la thèse. Le premier objectif, abordé dans le premier article, consiste à étudier, de façon théorique, les facteurs d’influence liés aux FE des enfants âgés de cinq ans. Trois avenues prometteuses dans l’étude des FE sont proposées, dont l’hypothèse selon laquelle la qualité des interactions en classe serait liée au fonctionnement exécutif de l’enfant. Le second objectif de la thèse vise à étudier les pratiques observées en classe et les pratiques déclarées par les enseignantes sur la qualité des interactions en classe, à partir d’un même cadre de référence : le Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta, LaParo, & Hamre, 2008), composé de trois domaines (le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage). D’abord, des observations ont été réalisées dans chacune des classes (pratiques observées), et des entrevues semi-dirigées ont ensuite été menées auprès de 12 enseignantes (pratiques déclarées). Les données montrent notamment que le soutien à l’apprentissage détient le plus faible score de qualité (pratiques observées), en plus d’être rarement évoqué dans le discours des enseignantes (pratiques déclarées). Le troisième objectif de cette thèse est celui d’étudier empiriquement le lien entre la qualité des interactions en classe et les FE des enfants de cinq ans. L’échantillon à l’étude se compose de 118 enfants (70 filles et 48 garçons). Les résultats montrent que le soutien émotionnel exerce une influence positive sur la MdT et l’inhibition cognitive de l’enfant. Contrairement à ce qui était attendu, le soutien à l’apprentissage est négativement relié à la MdT de l’enfant de cinq ans. Or, les résultats dévoilent que la majorité des enfants qui se trouvent dans les classes où le soutien à l’apprentissage est faible proviennent de familles où le revenu familial brut et le niveau de scolarité du parent sont plus élevés. De telle sorte que les caractéristiques familiales atténuent la relation entre le soutien à l’apprentissage et les FE des enfants. Ces données permettent d’anticiper la présence d’un effet modérateur des caractéristiques familiales sur les FE de l’enfant qui pourra faire l’objet d’autres études. Les résultats de cette thèse pourront aussi être utilisés comme un tremplin afin d’améliorer la qualité des interactions en classe de maternelle, dans l’optique de mieux soutenir les FE de l’enfant, deux éléments qui prédisent sa réussite éducative.
v
Abstract
The general objective of this thesis is to examine the link between the quality of interactions in 5 year-old kindergarteners and a child’s executive functions [EF]. More precisely, it consists of three specific objectives, which correspond to the three articles of this thesis. The first objective is to study, theoretically, the factors that influence a 5 year-old children’s EF. This article proposes three promising avenues in the study of EF, including the hypothesis that the quality of classroom interactions is related to child’s executive functioning. The second objective of the thesis is to put in parallel the practices observed in kindergarten, and the practices reported by teachers regarding the quality of classroom interactions, from a same frame of reference: the Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta, laparoscopic, and Hamre, 2008), consisting of three domains (emotional support, classroom organization and instructional support). First, the observations were carried out in each class (observed practices), and semi-structured interviews were then conducted with 12 teachers (declared practices). The third objective of this thesis is to study the empirical link between the quality of interactions in kindergarteners and a 5 year-old children’s EF. The study sample consists of 118 children (70 girls and 48 boys). The results show that emotional support has a positive influence on the working memory and cognitive inhibition of the child. Contrary to what was expected, instructional support is negatively related to child’s working memory. However, the results reveal that the majority of children who are in classrooms where the quality of instructional support is low come from families with a high socioeconomic status. Family characteristics ease the relationship between the instructional support and a child’s EF. This data allows to anticipate the presence of a moderating effect of family characteristics on a child’s EF. These results can be used as a springboard to improve the quality of interactions in the classroom, to support the children’s EF that predicts its academic success.
vii
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... v
Table des matières ... vii
Liste des tableaux ... xi
Liste des figures ... xiii
Liste des abréviations, des sigles et des acronymes ... xv
Remerciements ... xvii
Avant-propos ... xxi
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Problématique ... 5
1.1. Fonctions exécutives à la maternelle ... 8
1.1.1. Facteurs génétiques et biologiques ... 10
1.1.2. Facteurs environnementaux ... 13
1.2. Lien entre la qualité des interactions en classe et les fonctions exécutives ... 16
1.2.1 Mesure de la qualité des interactions en classe ... 18
1.3. Pratiques observées et déclarées pour évaluer la qualité des interactions ... 19
1.4. Présente étude : Questions de recherche ... 21
Chapitre 2 : Cadre théorique et recension des écrits ... 23
2.1. Concept de fonctions exécutives... 23
2.1.1. Mémoire de travail [MdT]... 25
2.1.2. Inhibition ... 27
2.1.3. Flexibilité mentale ... 28
2.1.4. Planification ... 29
2.1.5. Études sur les FE des jeunes enfants ... 30
2.2. Qualité des interactions en classe ... 33
2.2.1. Soutien émotionnel ... 37
2.2.2. Organisation de la classe ... 39
2.2.3. Soutien à l’apprentissage ... 40
2.2.4. Études menées avec le CLASS ... 42
2.3. Fonctions exécutives et modèle de Luria ... 47
2.4. Interactions sociales et modèle de Bronfenbrenner ... 50
2.4.1. Processus ... 51
2.4.2. Personne ... 52
2.4.3. Contexte ... 53
2.4.4. Temps ... 54
2.5. Pratiques observées et déclarées selon le modèle d’Argyris et Schön (1974) ... 56
2.6. Synthèse intégrative ... 58
2.7. Objectifs de la recherche ... 61
Chapitre 3 : Méthodologie générale ... 63
3.1. Devis mixte de recherche ... 63
3.2. Participants ... 64
3.3. Instruments utilisés ... 66
viii
3.3.2. Questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant ... 66
3.3.3. Instruments de mesure des FE ... 67
3.3.4. Classroom Assessment Scoring System [CLASS] – Pratiques observées sur la qualité des interactions en classe... 71
3.3.5. Entrevues semi-dirigées – Pratiques déclarées sur la qualité des interactions ... 71
3.4. Procédure de collecte de données ... 73
3.5. Plan d’analyse ... 75
3.5.1. Objectif 1 - Examiner, de manière théorique, le lien entre la qualité des interactions en classe à la maternelle et les habiletés liées aux FE des enfants de 5 ans ... 75
3.5.2. Objectif 2 – Étudier les pratiques observées en maternelle et les pratiques déclarées par les enseignantes, en lien avec la qualité des interactions en classe ... 75
3.5.3. Objectif 3 – Examiner, de manière empirique, le lien entre la qualité des interactions en maternelle et les FE des enfants de cinq ans ... 77
Chapitre 4 : Premier article ... 79
4.1. Fonctions exécutives ... 80
4.2. Facteurs d’influence du développement des FE liés à l’enfant ... 83
4.3. Facteurs d’influence du développement des FE liés au milieu familial ... 85
4.4. Facteurs d’influence du développement des FE liés au milieu éducatif ... 88
4.4.1. Qualité des interactions en classe ... 91
4.4.1.1. Soutien émotionnel ... 92
4.4.1.2. Organisation de la classe ... 93
4.4.1.3. Soutien à l’apprentissage ... 95
Conclusion : Synthèse intégrative sur les facteurs d’influence du développement des FE ... 95
Références ... 98
Chapitre 5 : Deuxième article ... 107
5.1. Qualité des interactions en classe ... 109
5.2. Méthode ... 114
5.2.1. Participants ... 114
5.2.2. Matériel ... 115
5.2.2.1. Classroom Assessment Scoring System [CLASS] ... 115
5.2.2.2. Entrevues semi-dirigées ... 116
5.2.3. Procédure ... 116
5.3. Résultats ... 117
5.3.1. Premier objectif – Pratiques observées... 119
5.3.2. Deuxième objectif – Pratiques déclarées ... 117
5.3.3. Troisième objectif – Pratiques déclarées et observées ... 122
5.4. Discussion ... 124
5.4.1. Fait saillant – Défi lié au soutien à l’apprentissage ... 126
5.4.2. Développement professionnel afin d’améliorer la qualité des interactions ... 126
Conclusion ... 128
Références ... 130
Chapitre 6 : Troisième article ... 141
6.1. Fonctions exécutives [FE] ... 143
6.1.1. Facteurs liés à l’enfant ... 144
ix
6.1.3. Facteurs liés au milieu éducatif ... 148
6.1.3.1. Qualité des interactions en classe et FE de l’enfant ... 149
6.2. Méthode ... 151
6.2.1 Participants ... 151
6.2.2 Matériel ... 152
6.2.2.1. Matériel permettant de mesurer les FE ... 152
6.2.2.2. Mesures de contrôle des FE ... 153
6.2.2.3. Qualité des interactions en classe ... 154
6.2.3. Procédure ... 154
6.3. Résultats ... 155
6.3.1. Habiletés liées aux FE des enfants ... 155
6.3.1.1. Facteurs liés à l’enfant ... 155
6.3.1.2. Facteurs liés à la famille ... 157
6.3.2. Qualité des interactions dans les classes de maternelle ... 158
6.3.3. FE et qualité des interactions en maternelle ... 159
6.3.3.1. Relation entre la MdT et la qualité des interactions en classe ... 160
6.3.3.2. Relation entre l’inhibition cognitive et la qualité des interactions en classe ... 162
6.4. Discussion ... 163
6.4.1. FE des enfants âgés de cinq ans ... 163
6.4.2. Qualité des interactions en classe et les FE de l’enfant ... 166
6.4.3. Revenu familial brut et les FE de l’enfant de cinq ans ... 168
6.5. Limites ... 170
Conclusion ... 171
Références ... 174
Chapitre 7 : Discussion générale ... 193
7.1. Synthèse des résultats ... 193
7.1.1. Principaux constats découlant de l’article 1 ... 193
7.1.2. Principaux constats découlant de l’article 2 ... 194
7.1.3. Principaux constats découlant de l’article 3 ... 196
7.2. Retour sur le cadre conceptuel – Qualité des interactions et FE de l’enfant ... 200
7.3. Pertinence sociale et scientifique de la présente recherche doctorale ... 203
7.4. Limites ... 205
7.5. Pistes futures – Milieux de la recherche et de la pratique ... 209
Conclusion générale ... 215
Annexes ... 221
Annexe 1 – Questionnaire sociodémographique distribué aux parents ... 223
Annexe 2 – Questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant ... 225
Annexe 3 – Outils de mesure des fonctions exécutives ... 227
Annexe 4 – Feuille de cotation du Classroom Assessment Scoring System [CLASS] ... 253
Annexe 5 – Procédure d’entrevue sur la qualité des interactions déclarées (enseignantes) . 257 Annexe 6 – Feuillet d’informations du projet remis à la direction de l’école ... 259
Annexe 7 – Formulaire de consentement pour les enseignantes ... 261
Annexe 8 – Formulaire de consentement pour les parents ... 267
Annexe 9 – Co-codeur et interjuge – Analyses de données qualitatives ... 271
xi
Liste des tableaux
Page
Tableau 3.1 : Indices de milieu socio-économique [IMSE] des écoles participantes ...64
Tableau 3.2 : Caractéristiques des parents répondants ...65
Tableau 3.3 : Cohérence interne des domaines du CLASS ...71
Tableau 5.1 : Niveau de qualité observée dans les classes de maternelle ...139
Tableau 5.2 : Moyenne des énoncés déclarés par les enseignantes - Qualité des interactions ...140
Tableau 6.1 : Scores moyens et écarts-types – Habiletés liées aux FE en fonctions du sexe ...185
Tableau 6.2 : Corrélation entre les FE en fonction de l’âge et du QI ... 186
Tableau 6.3 : Corrélations entre les FE en fonction des facteurs liés à la famille ...187
Tableau 6.4 : Corrélations entre les FE en fonction des facteurs liés à la classe ...188
Tableau 6.5 : Qualité des interactions et la MdT des enfants de cinq ans ...189
Tableau 6.6 : Ajout d’un 3e bloc – Qualité des interactions et la MdT des enfants de cinq ans ... 190
Tableau 6.7 : Tableau croisé « qualité du soutien à l’apprentissage » et « revenu familial brut » ....191
xiii
Liste des figures
Page
Figure 2.1 : Composantes de la MdT selon Baddeley ...27
Figure 2.2 : Modèle conceptuel de la relation enseignante-enfant ...36
Figure 2.3 : Niveaux de qualité des interactions observées aux États-Unis ...44
Figure 2.4 : Théorie d’action selon Argyris et Schön (1974) ...56
Figure 2.5 : Cadre conceptuel – Qualité des interactions en classe et FE de l’enfant ...60
Figure 5.1 : Domaines, dimensions et sous-dimensions de l’outil CLASS ...137
Figure 5.2 : Moyennes d’idées mentionnées par les enseignantes en lien avec les sous-dimensions qui composent le soutien à l’apprentissage. ...138
xv
Liste des abréviations, des sigles et des acronymes
AÉPQ Association d’éducation préscolaire du Québec ANOVA Analyses de variance univariée
CPE Centre de la Petite Enfance
CERI Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement CECD Council for Early Child Development
CÉRUL Comité d’Éthique et de la Recherche de l’Université Laval CLASS Classroom Assessment Scoring System
CSÉ Conseil Supérieur de l’Éducation
DSPM Direction de la santé publique de Montréal
DZ Jumeaux dizygotes
ECERS Early Childhood Environment Rating Scale
ECERS-S Early Childhood Environment Rating Scale – version révisée ÉLDEQ Étude longitudinale du développement des enfants du Québec
EQDEM Enquête québécoise sur le développement des enfants de la maternelle
FE Fonctions exécutives
IMDPE Instrument de mesure du développement de la petite enfance IMSE Indices de milieu socioéconomique
inCLASS Individual Classroom Assessment Scoring System ISQ Institut de la Statistique du Québec
MANCOVA Analyse de covariance multivariée
MdT Mémoire de travail
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport MEQ Ministère de l’Éducation du Québec
MTP My Teaching Partner
MZ Jumeaux monozygotes
NAYEC National Association for the Education of Young Children NCQTL National Center on Quality Teaching and Learning
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development PFEQ Programme de formation de l’école québécoise
QI Quotient intellectuel
SPSS Statistical Package for the Social Sciences SRCD Society for Research in Child Development
xvii
Remerciements
Dans un premier temps, je désire remercier mon comité de direction de thèse m'ayant fourni l'encadrement nécessaire pour mener à bien ce projet doctoral. Mes remerciements les plus sincères vont d’abord à ma directrice Caroline Bouchard, pour son encadrement exceptionnel qui m’a amenée à grandir en tant que chercheuse, mais également en tant que personne. Je remercie de tout mon cœur ma directrice pour sa généreuse disponibilité, ses judicieux conseils, sa rigueur scientifique, son ouverture et sa compréhension. Dès les premiers balbutiements de ce projet de thèse, elle m’a accordé toute sa confiance et elle a su me faire progresser dans mon cheminement doctoral (et professionnel) au fil des années, en m’amenant à me connaitre davantage et à repousser mes limites.
Je souhaite également remercier mon codirecteur de thèse, Pierre Pagé, qui s’est toujours montré accueillant et disponible. Il a su me guider à travers mon processus réflexif, en plus de m’orienter vers de nouvelles avenues de recherche. L’encadrement unique de mon comité de direction, de même que leur soutien remarquable, teinteront sans aucun doute mon travail en tant que chercheuse.
Je tiens également à remercier Christine Hamel, membre du jury d’évaluation, mais également coauteure de l’un des articles présentés dans cette thèse. Son expertise envers la recherche qualitative, de même que sa contribution au sein de mes travaux, m’ont permis de développer mes compétences dans un champ qui m’était jusqu’alors inconnu. J’apprécie grandement la disponibilité qu’elle m’a accordée, de même que l’aide fournie sur le plan des analyses.
Je souhaite remercier Johanne April et Gilles Cantin d’avoir accepté de faire partir du comité d’évaluation de cette thèse, me permettant ainsi de bénéficier de leur expertise. Un merci spécial à Gilles, pour son temps et le soutien accordé avant la collecte de données, en me permettant de visionner des vidéos sur la qualité des interactions en classe, tout en me fournissant de précieux conseils en vue de réaliser les observations dans les classes de maternelle.
xviii
Je tiens également à remercier les enseignantes qui ont accepté de participer à ce projet de recherche, et qui m’ont laissée entrer dans leur merveilleux univers qu’est le monde du préscolaire. La réalisation de cette thèse n’aurait pas été possible sans elles, ni les parents et les enfants qui ont généreusement accepté de participer à cette recherche.
Je souhaite remercier mes collègues et assistantes de recherche, Michèle Leboeuf, Claudia Sanchez, Natalie Breton et Rita Echevarria, qui m’ont accompagnée lors de la collecte de données. Votre aide précieuse m’a permis d’avancer plus rapidement, et de ne pas me décourager!
Je désire souligner le rôle important joué par Denis Lacerte pour les consultations d’ordre statistique. Je me dois également de souligner la précieuse aide financière accordée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada [CRSH], et le Fonds de recherche du Québec - Société et culture [FRQSC]. De plus, je tiens à témoigner ma gratitude envers l’Association des femmes diplômées des universités de Québec [AFDU Québec] et l’Équipe de recherche qualité éducative des services de garde et petite enfance, qui m’ont offert un soutien financier qui m’a permis de me concentrer sur mes études.
Je désire souligner ma reconnaissance à mes collègues Marie-Pierre Baron et Joëlle Duval, avec qui j’ai eu plusieurs discussions au sujet de nos travaux respectifs. J’apprécie la complicité que nous avons développée, laquelle m’a encouragée à cheminer jusqu’aux dernières étapes de mon projet. Je remercie aussi Sarah Landry, mon ancienne voisine de bureau, pour son intérêt envers ma démarche, de même que pour sa gentillesse et son écoute.
La rédaction de cette thèse n’aurait pas été possible sans le soutien inconditionnel de ma famille et mes amis, les personnes les plus importantes de ma vie. Ma démarche doctorale a été marquée par plusieurs moments heureux et riches, mais certains défis ont également dû être relevés afin d’atteindre mes objectifs. Ainsi, je souhaite remercier Maxime, mon meilleur ami, mon confident, mon idéal, mon amoureux. Merci pour ton support informatique, ton écoute, ta disponibilité, ton intérêt envers mes travaux, ton humour, ta douceur, tes valeurs… Bref je te remercie du plus profond de mon cœur d’être qui tu es. Tu me permets de cheminer dans tous les aspects de ma vie, et je l’apprécie plus que tout au monde!
xix Sincèrement, je tiens à remercier mes parents, Lise et Bernard, d’avoir toujours cru en moi et de m’avoir transmis leur persévérance. J’ai toujours senti votre appui et votre fierté envers moi et mes travaux, et je vous en suis grée! Je souhaite également remercier mon frère Christian, avec qui il est toujours agréable de passer du temps. J’ai adoré les moments où tu venais me rejoindre dans un café, pendant que je travaillais sur cette thèse. Je suis réellement reconnaissante de tout l’appui reçu de vous tous, sans oublier ma belle-sœur Blanche et la petite Charlie. Je souhaite également remercier ma famille élargie, Julie, Jean-Philippe, Benoit, Danièle, et j’en passe… Comme le démontrent notamment les résultats de cette thèse, la famille constitue une variable-clé dans le développement de l’individu. Grâce à vous tous, j’ai su grandir et passer à travers cette étape importante de ma vie!
Je tiens enfin à souligner toute ma gratitude à mes précieux amis, avec qui il est toujours bon de se retrouver : Joëllie, Marika, Anne-Sophie, Karine, Madeleine, Ema, Phil, Amélie, Claudia… et les autres. Une mention spéciale à Madeleine, qui a pris le temps de réviser la version anglaise du résumé de cette thèse. Merci pour les agréables moments passés en votre compagnie, vos folies, vos sourires, votre amitié sans bornes!
À la mémoire de Janine, qui, depuis mes trois ans, a toujours su que « j’étais capable »!
xxi
Avant-propos
Le présent projet doctoral est composé de trois articles scientifiques, qui sont insérés aux chapitres 4, 5 et 6 de cette thèse. Les trois articles ont été rédigés par Stéphanie Duval, qui en est la première auteure, voire la personne notamment responsable de l’analyse des données et de la rédaction. Elle devient également responsable de la soumission de ces articles aux fins de publication. Il est à noter que la formule choisie pour la rédaction de cette thèse, c’est-à-dire par insertion d’articles scientifiques, peut susciter un certain degré de redondance tout au long de la lecture de cette thèse.
Le premier article, qui est inséré au chapitre 4 de cette thèse, consiste à étudier, de manière théorique, les facteurs d’influence liés aux fonctions exécutives [FE] des enfants de cinq ans. Cet article dégage une proposition théorique sur la qualité des interactions en classe et les FE des enfants de la maternelle. Rédigé en collaboration avec Caroline Bouchard (directrice de la thèse) et Pierre Pagé (codirecteur de la thèse), il a été soumis à la revue française Dossiers des sciences de l'éducation, dans un numéro thématique portant sur l’observation, lequel comprendra quelques articles sur l’outil Classroom Assessment Scoring System [CLASS].
Le deuxième article s’intitule « La qualité des interactions en classe : les pratiques observées en classe et les pratiques déclarées par les enseignantes à l’éducation préscolaire ». Écrit par Stéphanie Duval, Caroline Bouchard, Christine Hamel (membre d’évaluation du jury), et Pierre Pagé, cet article sera soumis à la Revue canadienne des sciences de l’éducation. Enfin, le troisième article de la thèse est titré : « La qualité des interactions en classe de maternelle et les fonctions exécutives des enfants de cinq ans ». Rédigé par Stéphanie Duval, Caroline Bouchard et Pierre Pagé, il sera traduit à des fins de publications anticipées dans la revue américaine Early Education and Development.
Cette thèse se distingue par son caractère novateur. À notre connaissance, il s’agit d’une première exploration du lien entre la qualité des interactions en classe et les FE des enfants de cinq ans. Par ailleurs, les constats découlant de ce projet doctoral pointent vers une multitude de retombées en recherche. Par exemple, il serait intéressant d’étudier l’effet potentiellement modérateur des facteurs familiaux (revenu familial et scolarité des parents) dans la relation entre le soutien à l’apprentissage et les FE de l’enfant. De plus, les travaux futurs pourraient davantage approfondir la compréhension qu’ont les enseignantes quant à la qualité des interactions en classe, notamment
xxii
en lien avec le soutien à l’apprentissage. De même, les recherches ultérieures pourraient miser sur le développement professionnel en maternelle, afin d’améliorer le niveau de qualité des interactions en classe, et de favoriser les FE des enfants. Dans le milieu de la pratique, les données pourront être réinvesties dans la formation initiale et continue du personnel enseignant, dans l’optique d’améliorer la qualité des interactions en maternelle, ceci ayant des répercussions sur les FE de l’enfant, et ultimement, sur sa réussite éducative.
1
Introduction
La petite enfance (0-6 ans) constitue une période déterminante dans la vie d’un enfant. En effet, les expériences qui y sont vécues façonnent ses apprentissages, son développement global et sa santé tout au long de sa vie (Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement [CERI], 2007; Council for Early Child Development [CECD], 2010; Duval & Bouchard, 2013; McKenzie, 2009). Plus précisément, la diversité, la fréquence et la richesse des expériences vécues par l’enfant pendant cette période exercent une influence sur sa réussite éducative, présente et ultérieure. D’ailleurs, la réussite éducative est un domaine qui en préoccupe plus d’un actuellement, tant en recherche que dans les milieux responsables de l’éducation des jeunes enfants (Duncan, Dowsett, Claessens, Magnuson, Huston, Klebanov, et al., 2007; Institut de la Statistique du Québec [ISQ], 2013; LoCasale-Crouch, Mashburn, Downer, & Pianta, 2008; McCain, Mustard, & Shanker, 2007; Pagani, Fitzpatrick, Belleau, & Janosz, 2011). Des enquêtes et des études effectuées au Québec, au Canada et ailleurs dans le monde rapportent des niveaux inégaux de réussite éducative en maternelle selon les enfants et leurs caractéristiques (CERI, 2007; Schneider, Keesler, & Morlock, 2010; Starkey & Klein, 2008). À titre indicatif, l’Enquête québécoise sur le développement des enfants de la maternelle [EQDEM] révèle qu’un enfant sur quatre est vulnérable dans au moins un domaine de développement1 lors
de son entrée à l’école (Simard, Tremblay, Lavoie, & Audet, 2013), ceci ayant un effet sur sa réussite éducative ultérieure.
De ces constats découlent des questions portant sur le soutien de la réussite éducative des enfants en maternelle, soit dès le début de leur parcours scolaire. Comment les enseignantes peuvent-elles favoriser la réussite éducative de l’enfant de cinq ans, ceci ayant une incidence sur sa réussite future? À ce sujet, il est reconnu qu’un milieu éducatif de qualité représente un élément crucial qui permet de favoriser la réussite éducative de l’enfant (Booren, Truett, & Cash, 2011). Plus précisément, la qualité des interactions en classe s’avère l’élément le plus déterminant de la qualité de l’environnement (Bodrova & Leong, 2011). Récemment, une méta-analyse menée par Sabol, Soliday Hong, Pianta, et Burchinal (2013) a montré que la qualité des interactions en classe constitue le meilleur prédicteur des apprentissages de l’enfant de 4 ans, voire de sa réussite éducative.
1 Les cinq domaines mesurés par l’enquête sont : santé physique et bien-être, compétence sociale, maturité affective, développement cognitif et langagier, habiletés de communication et connaissances générales.
2
D’un autre côté, de plus en plus de chercheurs soulignent l’importance d’étudier les FE de l’enfant, définies comme une fondation sur laquelle reposent plusieurs processus cognitifs qui supportent les habiletés, les aptitudes et les compétences de l’enfant, impliquées dans cette même réussite éducative (Bailey & Jones, 2013). Jusqu’à maintenant, des chercheurs ont montré que les différences individuelles dans le fonctionnement exécutif2 sont d’abord d’origine génétique et
biologique (Fossella, Posner, Fan, Swanson, & Pfaff, 2002). Cependant, le cerveau de l’enfant présente une plasticité considérable lors de la période de la petite enfance; par conséquent, l’environnement dans lequel il évolue joue un rôle déterminant dans son développement cérébral (Hook, Lawson, & Farah, 2013; Obradović, Portilla, & Boyce, 2012). Quelques études ont d’ailleurs montré que le milieu familial, notamment la qualité des interactions parent-enfant et l’étayage fait par la mère, exerce un effet sur le niveau de FE des enfants (Bernier, Carlson, & Whipple, 2010; Bibok, Carpendale, & Müller 2009).
Par extension aux études qui ont montré un lien entre la qualité des interactions dans le milieu familial et les FE de l’enfant, l’hypothèse posée dans cette thèse est à l’effet que la qualité des interactions en classe maternelle influence les habiletés liées aux FE chez les enfants âgés de cinq ans. Considérant que les FE joue un rôle déterminant dans la réussite éducative de l’enfant et que cette même réussite est notamment expliquée par la qualité des interactions en classe, alors il est possible de penser que la qualité du milieu éducatif puisse jouer un rôle dans le fonctionnement exécutif de l’enfant de cinq ans, et ce, jusqu’à démonstration du contraire. De telle sorte qu’il apparaît pertinent d'étudier la relation entre la qualité des interactions en classe et les FE des enfants de cinq ans, afin de favoriser sa réussite éducative à la maternelle. Malgré le caractère plausible de cette hypothèse, les chercheurs en savent toutefois très peu en ce qui concerne l'effet du milieu éducatif sur les FE de l’enfant (Obradović et al., 2012; Talwar, Carslon, & Lee, 2011).
Jusqu’à maintenant, à notre connaissance, aucune étude n’a été réalisée sur le lien spécifique entre la qualité des interactions en maternelle et le fonctionnement exécutif des enfants de cinq ans. De manière novatrice, cette thèse entend répondre aux questions suivantes : existe-t-il un lien entre la qualité des interactions en classe de maternelle et les FE de l’enfant de cinq ans? Le cas échéant, quel est-il? Composé de trois articles scientifiques, ce projet doctoral s'intéresse ainsi à l’étude de
2 Le terme « fonctionnement exécutif » constitue, dans le cadre de cette thèse, un synonyme de « fonctions exécutives ».
3 la qualité des interactions en classe de maternelle, de même qu’à son apport dans les habiletés liées aux FE des enfants de cinq ans. Le premier article consiste en une articulation théorique de cette hypothèse du lien qualité des interactions en classe et les FE de l'enfant, tandis que les deux autres présentés ci-après sont de nature empirique.
Rappelons qu’étant donné la formule par articles choisie pour cette thèse, un certain degré de redondance pourra être perçu par le lecteur. Cependant, chaque article permet de déployer progressivement l’argumentaire sous-jacent à cette thèse, pour finalement culminer vers le lien entre la qualité des interactions en classe de maternelle et les FE de l’enfant de cinq ans, tout en laissant présager un effet modérateur des caractéristiques familiales (revenu et scolarité) sur le fonctionnement exécutif de l’enfant.
De manière plus précise, le premier chapitre de ce projet doctoral présente la problématique de recherche et il en dégage la pertinence sociale et scientifique. Ce chapitre se termine par les questions auxquelles cette thèse entend répondre. Le second chapitre présente une revue des écrits sur les FE de l’enfant et la qualité des interactions en classe. Il présente également le cadre théorique sur lequel s’appuie le projet doctoral. Ce chapitre se termine par les objectifs de recherche spécifiques poursuivis par les trois articles issus de ce projet doctoral.
Le troisième chapitre décrit la méthodologie générale adoptée dans la thèse, qui est de nature mixte. En effet, le mariage des approches quantitatives et qualitatives permet une triangulation des résultats, ce qui enrichit les analyses de données en lien avec l’objet de la thèse. Le chapitre 3 est suivi de trois autres chapitres (chapitres 4, 5 et 6) présentant respectivement les trois articles de la thèse. Le chapitre 7 présente une discussion générale qui synthétise les résultats obtenus et dégage les retombées possibles pour les milieux de la recherche et de la pratique, ainsi que les limites rencontrées dans ce projet de thèse. Ce chapitre suggère enfin des pistes de recherche qui permettraient d'aller plus loin dans le développement de nouvelles connaissances dans ce domaine d’étude. Une conclusion générale clôture enfin ce projet doctoral, laquelle dégage les éléments les plus saillants de cette thèse.
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Chapitre 1 : Problématique
Ce chapitre expose la problématique de recherche doctorale et en établit la pertinence sociale et scientifique. Il sera d'abord question de l'importance de la réussite éducative de l’enfant, dès la maternelle, et de l’apport des fonctions exécutives [FE] dans celle-ci. Puis, les facteurs explicatifs qui contribuent à expliquer le niveau d’habiletés liées aux FE des enfants seront exposés, soit les facteurs génétiques et biologiques, suivis des facteurs environnementaux. Ensuite, la qualité des interactions en classe sera présentée en tant qu'élément crucial pouvant permettre de favoriser les FE des enfants, voire leur réussite éducative présente et future. Enfin, les questions de recherche auxquelles cette thèse entend répondre seront exposées.
À travers le monde, une préoccupation constante est portée envers la réussite éducative3 de
l’enfant, dès la maternelle. Pour cause, des études réalisées par des experts de diverses disciplines ont montré l’importance de la petite enfance dans la réussite éducative de l’enfant et pour son intégration sociale future (Campbell, Ramey, Pungello, Sparling, & Miller-Johnson, 2002; ISQ, 2013; McCain et al., 2007; Pagani et al., 2011; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield, & Nores, 2005). À titre indicatif, une méta-analyse menée par Duncan et al. (2007) et réalisée à l’aide de données provenant de six études internationales et longitudinales, rapporte que les habiletés de l’enfant de la maternelle en terme de numératie, littératie, langage et concentration, constituent des facteurs permettant de prédire sa réussite éducative en troisième année du primaire.
De même, des résultats d’études ont dévoilé que les habiletés en motricité fine constituent un facteur prédictif de la réussite éducative future (Pagani et al., 2011; Tramontana, Hooper, & Selzer, 1988), tout comme les aptitudes sociales, cognitives et émotionnelles (François, 2012; Hamre & Pianta, 2001; Izard, 2002; Ladd, 1990; Ladd, Herald-Brown, & Reiser, 2008; Missal & Hojnoski, 2008; Raver, 2002; Raver & Knitzer, 2002). En plus d’être associée au rendement scolaire futur, la réussite éducative de l’enfant de cinq ans permet de prédire le niveau d’études qui sera complété à l’âge de 20 ans (Entwisle, Alexander, & Olson, 2005). On peut voir là l’importance de s’y attarder dès l’entrée de l’enfant à la maternelle.
Au Québec, bien qu’elle ne soit pas obligatoire, 98% des enfants québécois fréquentent la maternelle cinq ans (Conseil Supérieur de l’Éducation [CSÉ], 2012). Puisqu’elle est fréquentée par la
3 L’appellation « réussite éducative » est privilégiée au détriment de celle « réussite scolaire » afin de mieux exprimer le fait que l’approche centrée sur le développement global prime à l’éducation préscolaire. Ainsi, le développement global de l’enfant est un indicateur permettant de mesurer sa réussite éducative (Duval & Bouchard, 2013).
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quasi-totalité des enfants, la maternelle représente un lieu privilégié pour favoriser la réussite éducative. Afin de la promouvoir, l’école québécoise a le mandat d’offrir des services éducatifs à tous les enfants, de prendre en considération leurs caractéristiques personnelles et les éléments diversifiés de leur milieu de vie, tout en les outillant afin qu’ils puissent se développer à leur potentiel. Le Programme de formation de l’école québécoise [PFEQ] (ministère de l’Éducation, du Loisir, et du Sport [MELS], 2006) permet de guider la pratique enseignante, celui-ci structuré autour de la triple mission d’instruire, de socialiser et de qualifier. Prescrit pour les enfants de 4 à 12 ans, le PFEQ se décline en deux volets : 1) l’éducation préscolaire (4-6 ans); 2) l’enseignement primaire (6-12 ans).
Le volet dédié à l’éducation préscolaire s’adresse aux enfants de quatre et de cinq ans et il préconise l’acquisition d’habiletés et de connaissances grâce à l’apprentissage actif. Plus précisément, le jeu et l’activité spontanée représentent, pour l’enfant de cet âge, la manière d’apprendre et de se développer par excellence (Bouchard, 2012; Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk, & Singer, 2009; Trawick-Smith, 2012), ceci l’amenant à exploiter l’ensemble de ses potentialités, tout en lui donnant le goût d’être à l’école (MELS, 2006). Dans cette visée, le rôle de l’enseignante consiste à étayer le jeu de l’enfant, soit d’agir comme guide afin qu’il développe des stratégies, des attitudes, et des habiletés liées aux différentes compétences du programme éducatif. À ce sujet, le programme d’éducation préscolaire est structuré autour de six compétences4 qui s’insèrent dans un processus de
développement global (MELS, 2006). Le développement global peut être défini comme le développement simultané, intégré, graduel et continu de toutes les dimensions de l’enfant (neurologique, motrice et psychomotrice, sociale, affective, cognitive et langagière) dans ses différents milieux de vie (Bouchard, 2012).
Des enquêtes mesurant le niveau de développement global des enfants de la maternelle, associé à leur réussite éducative, ont été menées dans les différentes régions du Québec (p.ex. : En Route vers l’école!, l’Enquête québécoise sur le développement des enfants de la maternelle [EQDEM]), celles-ci. À l’instar d’autres enquêtes réalisées à travers le monde (CERI, 2007; Schneider et al., 2010; Starkey & Klein, 2008), les données de ces enquêtes québécoises indiquent un niveau de
4 Les six compétences de la maternelle sont les suivantes : Agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan sensoriel et moteur (C1), Affirmer sa personnalité (C2), Interagir de façon harmonieuse avec les autres (C3), Communiquer en utilisant les ressources de la langue (C4), Construire sa compréhension du monde (C5), et Mener à terme une activité ou un projet (C6).
7 développement global en maternelle inégal d’un enfant à l’autre. Par exemple, l’enquête En route pour l’école!, menée auprès de 10 000 enfants de la maternelle, fait ressortir que 35% d’entre eux sont considérés comme vulnérables dans au moins un des cinq domaines de développement mesuré par l’étude (Direction de la santé publique de Montréal [DSPM], 2008). De même, l’EQDEM révèle qu’un enfant sur quatre est vulnérable dans au moins un domaine de développement parmi les cinq évalués (Simard et al., 2013). Ces données s’avèrent considérablement préoccupantes, des études ayant montré que près de la moitié des enfants vulnérables dans au moins un domaine présenterait un rendement scolaire inférieur à la moyenne en quatrième année du primaire, en comparaison à seulement 14% chez les enfants qui n’affichent aucune vulnérabilité en maternelle (Desrosiers, Japel, Singh, & Tétreault, 2012). Ces enquêtes montrent la nécessité de se questionner sur les manières les plus optimales de promouvoir la réussite éducative des enfants, dès leur entrée dans le monde scolaire.
Afin de la favoriser dès la maternelle, de plus en plus de chercheurs soulignent l’importance d’étudier les fonctions exécutives [FE], qui constituent des fonctions cognitives liées à la mémoire de travail (MdT5), l’inhibition, la flexibilité mentale, et la planification (Diamond, 2006, 2009; Leong
& Bodrova, 2009; Zelazo, 2013). Pour cause, les FE sont définies comme une assise sur laquelle reposent plusieurs processus cognitifs qui supportent la réussite éducative de l’enfant (Bailey & Jones, 2013; Carlson, Zelazo, & Faja, 2013; Raver & Blair, 2014). Par exemple, des chercheurs ont montré l’importance du fonctionnement exécutif dans le développement social et cognitif des jeunes enfants, impliqué dans leur réussite éducative présente et ultérieure (Blair & Razza, 2007; Bull, Espy, & Wiebe, 2008; Clark, Pritchard, & Woodward, 2010; Röthlisberger, Neuenschwander, Cimeli, Michel, & Roebers, 2011).
À l’éducation préscolaire, le niveau de FE des enfants s’avère un fort prédicteur du développement du langage (Im-Bolter, Jonhson, & Pasual-Leone, 2006), du fonctionnement cognitif en général (Blair & Razza, 2007), de la préparation à l'école (Morrison, Ponitz, & McClelland, 2010), de même que de l’achèvement des études secondaires (Vitaro, Brendgen, Larose, & Tremblay, 2005) et collégiales (McClelland, Piccinin, Acock, & Stallings, 2013). Selon Diamond (2009), les enfants de la maternelle
5 Plusieurs chercheurs utilisent l’abréviation MdT qui renvoie à la composante « mémoire de travail » (Baddeley, 1993; Chevalier, 2010; Gaonac'h & Larigauderie, 2000). Cette abréviation sera utilisée dans le présent document.
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qui ont un niveau élevé d’habiletés liées aux FE ont davantage de facilité à apprendre à lire, à écrire et à compter en première année, en comparaison avec les enfants qui ont un niveau plus faible de FE.
Ces études attestent l’importance des FE de l’enfant en tant que pivot de sa réussite éducative. C’est pourquoi il paraît essentiel de les favoriser dès la maternelle, soit dès l’entrée de l’enfant à l’école. Selon Obradović et al. (2012), l’un des défis actuels des chercheurs est celui de savoir comment favoriser le fonctionnement exécutif des jeunes enfants. C’est la raison pour laquelle Lewis et Carpendale (2009) proposent de fournir des explications potentielles quant au soutien des FE chez les enfants, notamment en milieu éducatif. Avant toute chose, la prochaine section vise à définir les FE, pour ensuite présenter des éléments susceptibles d’expliquer le niveau de fonctionnement exécutif des enfants de la maternelle.
1.1.
Fonctions exécutives à la maternelle
À la maternelle, les FE permettent à l’enfant de s’ajuster aux exigences de l’environnement pédagogique, ce qui lui permet de se développer, d’apprendre et de s’investir dans des situations d’apprentissage issues du jeu. En effet, les FE lui permettent de se réguler aux plans moteur (Barral, De Pretto, Debû, & Hauer, 2006; Gallahue & Donnely, 2003), social et affectif (Hongwanishkul, Happaney, Lee, & Zelazo, 2005; Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000; Rhoades, Greenberg, & Domitrovich, 2009; Zelazo, Müller, Frye, & Marcovitch, 2003), langagier (Denckla, 1996; Welsh, Nix, Blair, Bierman, & Nelson, 2010), et cognitif (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000). Par exemple, l’enfant pourra participer à une causerie en attendant son tour de parole, même s’il souhaiterait partager ses idées et ses intérêts de manière spontanée. Il pourra être attentif et intéressé aux propos de ses pairs, participer aux échanges et exprimer son point de vue, tout en demeurant concentré sur le sujet de la discussion, ce qui exige qu’il soit attentif aux idées émises et les retienne afin de s’y ajuster. Ceci l’amène donc à réfléchir et à planifier ses réponses en lien avec le sujet posé. Grâce à ses FE, l’enfant pourra développer de nouvelles habiletés, connaissances, stratégies et attitudes qui lui seront essentielles non seulement à la maternelle, mais tout au long de son cheminement scolaire.
9 Les recherches récentes qui portent sur les FE chez les enfants mettent l'accent sur quatre principales composantes qui les sous-tendent : la MdT, l’inhibition, la flexibilité mentale et la planification (Best, Millet, & Jones, 2009; Diamond, 2006, 2009; Diamond, Barnett, Thomas, & Munro, 2007; Kaller, Unterrainer, Rahm, & Halsban, 2004; Miyake et al., 2000; Monette & Bigras, 2008; Huizinga, Dolan, & van der Molen, 2006; Lehto, Juujärvi, Kooistra, & Pulkkinen, 2003). Chacune de ces FE exerce une influence sur la réussite éducative de l’enfant. Par exemple, Blair et Razza (2007) ont montré que les dimensions « MdT», « flexibilité mentale », et « inhibition » permettraient de prédire le rendement scolaire des enfants en mathématiques et en lecture, dès leur entrée au primaire.
Dans le même sens, les données d’une étude menée par Kroesbergen, Van Luit, Van Lieshout, Van Loosbroek et Van de Rijt (2009) ont dévoilé que la planification, la MdT, et l’inhibition étaient associées aux compétences en numératie chez les enfants de 5-6 ans, elles-mêmes prédictives de leur réussite éducative. Par ailleurs, les enfants qui présentent de faibles capacités en MdT sont plus susceptibles de vivre des difficultés à retenir les consignes d’une activité, à opérer des calculs mentaux, ainsi qu’à conserver en mémoire de l’information pertinente (Cosnefroy, 2010), éléments auxquels l’enfant est susceptible de recourir en classe.
Selon Chevalier, le développement du fonctionnement exécutif s’avère un processus long, qui s’étale tout au long de l’enfance (Chevalier, 2010; Cragg & Nation, 2007; Garon, Bryson, & Smith, 2008). De manière plus précise, les capacités de MdT évoluent graduellement au long de l’enfance et de l’adolescence (Gathercole, Pickering, Ambridge, & Wearing, 2004), en plus de progresser considérablement de trois à cinq ans (Hongwanishkul et al., 2005), ainsi que de 5 à 11 ans (Cragg & Nation, 2007). De même, les capacités d’inhibition s’améliorent significativement entre un et trois ans (Chevalier, 2010), et une amélioration graduelle de cette FE est observable jusqu’à l’âge de cinq ans (Garon et al., 2008). La flexibilité mentale et la planification se développent également très vite durant la période préscolaire, en particulier entre trois et cinq ans (Atance & O’Neill, 2001; Zelazo et al., 2003).
En somme, il importe d’étudier les FE à la maternelle, la période de trois à sept ans s’avérant particulièrement sensible pour leur développement (Kagan & Baird, 2004; Zelazo, 2013). Cette période coïncide notamment avec le développement rapide du lobe frontal (De Luca & Leventer,
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2008), et c’est à ce moment qu’on observe l’apparition de certaines fonctions mentales supérieures, telles que la résolution de problèmes, la planification, la compréhension des quantités et l’utilisation des symboles (McCain et al., 2007). Pour expliquer le développement du fonctionnement exécutif de l’enfant, différents facteurs explicatifs peuvent être dégagés : 1) les facteurs génétiques et biologiques; 2) les facteurs environnementaux.
1.1.1. Facteurs génétiques et biologiques
Afin d’expliquer le niveau de FE des enfants, certains chercheurs soulignent l’importance d’étudier les facteurs génétiques et biologiques. Plus précisément, il semble que le niveau de FE serait attribuable à des différences interindividuelles (p.ex. : le QI, l’âge, le sexe, etc.). Lors de l’entrée à la maternelle, ces différences joueraient un rôle crucial dans le succès obtenu au début du cheminement scolaire, et permettraient de prédire le rendement scolaire ultérieur de l’enfant (Blair & Razza, 2007; Rimm-Kaufman, Pianta, & Cox, 2000).
En ce sens, Polderman, Gosso, Posthuma, Van Beijsterveldt, Heutink, Verhulst et Boomsma (2006) ont mené une étude longitudinale et génétique sur le quotient intellectuel [QI] et le fonctionnement exécutif pendant l'enfance et l'adolescence. Leurs données ont été recueillies auprès de 237 paires de jumeaux monozygotes [MZ] et dizygotes [DZ] néerlandais; une première mesure a été prise à cinq ans, et une seconde à 12 ans. Les résultats montrent la présence d’une variation génétique à tous les âges, dans l’ensemble des tests (p.ex. : la MdT, mesurée à l’aide d’une tâche informatique). Les données dévoilent plus précisément que l'héritabilité explique 50% des variations dans les habiletés liées au fonctionnement exécutif, tant à cinq ans qu’à 12 ans (Polderman et al., 2006). Les résultats de cette étude montrent également une association significative entre les habiletés liées aux FE et le QI de l’enfant, toujours à ces mêmes âges.
Friedman, Miyake, Young, DeFries, Robin, Corley et Hewitt (2008) ont aussi dégagé l’influence de facteurs génétiques dans l’étude des FE. À l’aide d’un échantillon composé de jumeaux MZ et DZ, les données de leur étude montrent notamment une variation interindividuelle dans les tâches liées à l'inhibition, la MdT et la flexibilité mentale, expliquée par des facteurs génétiques (p.ex. : l’héritabilité). De même, Fan, Wu, Fossella, et Posner (2001) affirment que l’hérédité influence effectivement les habiletés de FE. Selon ces chercheurs, la dopamine qui se trouve dans les aires
11 frontales du cerveau (dont le cortex cingulaire antérieur), permettrait d’expliquer les différences individuelles dans le fonctionnement exécutif (Fan et al., 2001). Plus précisément, des lésions dans les corps cellulaires de la dopamine, ainsi que dans le cortex préfrontal, conduiraient à des déficits cognitifs dans les tâches liées aux FE (Fan et al., 2001). Ainsi, une atteinte physiologique au cerveau modifie les capacités génétiques potentielles de traitement cognitif.
Outre l’influence de facteurs génétiques, des chercheurs ont montré que des différences interindividuelles dans les habiletés liées aux FE sont également liées à l’âge des enfants. Par exemple, Zelazo (2013) souligne que d’importantes améliorations dans les FE sont observables entre un enfant âgé d’un à trois ans (trottineur), et un autre âgé de trois à cinq ans (âge préscolaire). Cette différence s’expliquerait par la maturation du cortex préfrontal, lequel est associé au développement du fonctionnement exécutif (Diamond, Prevor, Callender, & Druin, 1997; Welsh, Pennington, Ozonoff, Rouse, & McCabe, 1990; Zelazo et al., 2003).
De plus, des recherches en neuroimagerie ont montré que la maturation des régions préfrontales du cerveau présenterait des différences chez les garçons et les filles (Chevalier, 2010; De Bellis, Matcheri, Beers, Hall, Frustaci, Masalehdan et al., 2001; Giedd, Blumenthal, Jeffries, Castellanos, Liu, Zijdenbos et al., 1999), à l’avantage de ces dernières. En effet, des chercheurs rapportent que les filles présentent un niveau de FE plus élevé que les garçons à l’âge préscolaire, notamment dans la capacité d’inhibition (Carlson & Moses, 2001; Hughes & Ensor, 2005; Wiebe, Epsy, & Charak, 2008). Mentionnons toutefois que d’autres études n’ont relevé aucune différence associée au sexe dans les épreuves destinées à mesurer le fonctionnement exécutif de l’enfant (p.ex. : Davidson, Amso, Cruess Anderson, & Diamond, 2006; Hongwanishkul et al., 2005). Les résultats équivoques pourraient s’expliquer par la différence ténue entre les sexes, et par la difficulté à détecter celle-ci à l’aide des épreuves qui sont traditionnellement utilisées pour évaluer les FE (Chevalier, 2010). Quoi qu’il en soit, la présence de facteurs génétiques et biologiques influence inévitablement le développement du fonctionnement exécutif chez l’enfant.
S’il est incontestable que les facteurs liés à l’enfant (p.ex. : le QI, l’âge, le sexe, etc.) influencent le développement de ses FE, d’autres facteurs liés à l’environnement exercent également un effet sur son fonctionnement exécutif (Rueda Rothbart, McCandliss, Saccomanno, & Posner, 2005), notamment en raison de la plasticité considérable du cerveau lors de la période de la petite enfance
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(Zelazo, 2013). La plasticité cérébrale réfère à la malléabilité du cerveau, celui-ci disposant d’une grande capacité d’adaptation aux demandes de l’environnement (CERI, 2007). Précisons toutefois que le débat « gènes/environnement » n’est pas clairement élucidé dans l’étude des FE, de telle sorte qu’il s’avère laborieux de trancher définitivement sur cette question. Déjà en 1958, Anastasi soutenait qu’il n’est pas suffisant de se demander lequel entre les gènes ou l’environnement contribue le plus à expliquer le comportement humain; on devrait plutôt se questionner à savoir comment l'hérédité et l'environnement interagissent ensemble. En 1969, Jensen soulignait qu’une héritabilité importante du QI prouvait l'inutilité des programmes préscolaires destinés à améliorer les habiletés cognitives des enfants. Fortement controversé, Jensen (1969) était plutôt d’avis que les habiletés de l’individu pouvaient s’expliquer seulement par les gènes et par conséquent, que l’environnement n’apportait aucune contribution à la réussite éducative de l’enfant.
Encore à ce jour, la compréhension des interactions gènes/environnement dans le fonctionnement exécutif est toujours limitée. À ce sujet, Lewontin (2003) rapporte que tout comportement humain est en partie génétique puisqu’il est manifesté par un individu qui résulte biologiquement de son génotype. Cependant, le neuroconstructivisme souligne que le développement de l’enfant dépend d’interactions bidirectionnelles multiples entre les gènes, le comportement et l’environnement. Ainsi, le neuroconstructivisme s’inscrit dans la théorie de l’épigenèse probabiliste (Gottlieb, 2007). Le concept d’épigenèse renvoie aux influences environnementales qui modifient l’expression génétique de l’enfant. Dans ses travaux, Gottlieb (2003) a développé la théorie d'épigenèse probabiliste, qui signifie que chaque individu est confronté, au cours de son développement, à des expériences particulières et variées, qui ont un effet sur l’expression de ses gènes (Valsiner, 2007).
Dans le même sens, Lewontin (2003) suggère que tout comportement est en partie le fruit de facteurs environnementaux puisqu’il s’exprime au sein d’une société humaine, en fonction d’un contexte variable. L’exposition à l’environnement commence dans le ventre de la mère et inclut des événements biologiques comme la qualité de la relation entre le parent et l’enfant. En bref, Lewontin (2003) soutient que les gènes et l’environnement ne sont pas en compétition, mais en constante interaction. Ainsi, au-delà des facteurs génétiques et biologiques, des facteurs environnementaux pourraient donc influencer les FE.
13 Selon Kaufman (2010), il ne fait d’ailleurs aucun doute que l’environnement joue un rôle majeur dans l’explication des FE de l’enfant. Tout comme le neuroconstructivisme, Kaufman (2010) estime qu’on peut voir là une relation bidirectionnelle entre les gènes et l’environnement. À l’avis de Bransford, Brown et Cocking (2000), la recherche en neurosciences confirme que le développement de l’enfant n'est pas seulement « préprogrammé » par les gènes; l'expérience, notamment les relations affectives, y contribue également de façon importante, en modifiant les structures du cerveau. Des chercheurs ont en effet montré que l’environnement dans lequel l’enfant évolue joue un rôle déterminant dans son développement cérébral (Hyde, Lerch Norton, Forgeard, Winner, Evans et al., 2009). Au-delà des facteurs génétiques et biologiques, on peut voir là la pertinence d’aborder les facteurs environnementaux dans l’explication des FE des enfants de cinq ans.
1.1.2. Facteurs environnementaux
Dès les premières années de vie, le développement des FE pourrait être particulièrement sensible aux influences environnementales (Hook, Lawson, & Farah, 2013). À ce sujet, de nombreuses études documentent le lien entre le milieu socioéconomique de la famille et les fonctions cognitives de l’enfant, notamment son niveau de QI et ses FE (Brooks-Gunn, Klebanov, & Duncan, 1996; Harden, Turkheimer, & Loehlin, 2006; McLoyd, 1998; Mercy & Steelman, 1982; Turkheimer, Haley, Waldron, d'Onofrio, & Gottesman, 2003). Ces recherches révèlent essentiellement que les enfants provenant de milieux socioéconomiques plus défavorisés sont davantage susceptibles de présenter des difficultés dans leurs FE, associées à leur réussite éducative.
Dans le même ordre d’idées, des chercheurs se sont intéressés à l’effet de variables socioéconomiques dans les habiletés liées aux FE chez l’enfant (Ardila, Rosselli, Matula, & Guajardo, 2005; Chevalier, 2010; Noble, Norman, & Farah, 2005). En concordance avec les données sur le lien entre le milieu socioéconomique et les fonctions cognitives de l’enfant (p.ex. : le QI), ces études montrent aussi des différences entre les habiletés liées aux FE et les milieux d’où provient l’enfant. Plus précisément, les enfants qui sont issus de milieux favorisés obtiennent de meilleurs résultats dans les épreuves évaluant la flexibilité mentale et l’inhibition que les enfants qui proviennent de milieux plus modestes (Ardila et al., 2005; Noble, McCandliss, & Farah, 2007; Noble et al., 2005).
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Selon Noble et al. (2005), il est possible que le milieu socioéconomique de l’enfant influence l’acquisition des habiletés langagières qui, à leur tour, influent le niveau de FE. En effet, les données de Noble et al. (2005) ont montré un lien de médiation entre le langage de l’enfant et sa capacité d’inhibition. À ce sujet, précisons qu’un lien est établi entre le niveau de scolarité de la mère et le langage de l’enfant, à l’effet qu’un niveau de scolarité plus élevé est associé à de meilleures habiletés langagières chez l’enfant (Dolloghan, Campbell, Paradise, Feldman, Janosky, Pitcairn et al., 1999; Kern, 2003). Ainsi, le niveau de scolarité de la mère pourrait influencer les habiletés langagières de l’enfant, qui en retour pourraient avoir un effet sur ses FE. Cependant, au contraire de Noble et al. (2005), les données de Sarsour, Sheridan, Jutte, Nuru-Jeter, Hinshaw et Boyce (2011) n’ont pas montré de lien de médiation entre le milieu socioéconomique de la famille, le niveau de langage de l’enfant et ses FE, c’est-à-dire ses habiletés de flexibilité mentale, de MdT, et d’inhibition.
Dans le même ordre d’idées, Ardila et al. (2005) rapportent que le niveau d’études des parents influence le fonctionnement exécutif de l’enfant. Leurs données dévoilent que les parents dont le niveau d’études est élevé (c’est-à-dire, diplôme de niveau collégial ou universitaire) sont portés à mettre en place un environnement plus riche et stimulant, en comparaison avec les parents qui ont un faible niveau d’éducation (p.ex. : un diplôme d’études secondaires ou des études non-complétées), ce qui a pour effet de favoriser davantage le développement des FE de l’enfant.
En bref, le cumul de ces études montre l’apport du milieu socioéconomique dans le fonctionnement exécutif des enfants. Selon Chevalier (2010), les désavantages liés à la qualité du milieu familial (p.ex. : faible niveau de scolarité parental, revenu familial brut peu élevé) et ses effets sur les FE de l’enfant peuvent être compensés par les pratiques pédagogiques implantées dans le milieu éducatif (p.ex. : une classe où l’enseignante est sensible aux besoins des enfants).
Outre le milieu socioéconomique, des chercheurs ont montré que différents éléments liés à la qualité de l’environnement familial (p.ex. : le lien d’attachement mère-enfant, la qualité des interactions adulte-enfant, l’étayage fait par la mère) avaient une incidence sur le développement des FE (Bernier, Carlson, & Whipple, 2010; Rhoades, Greenberg, Lanza, & Blair, 2011). Par exemple, les comportements de la mère à l’égard de l’enfant influencent le développement socioaffectif et cognitif de ce dernier, en plus d’influencer le développement de ses FE (Assel, Landry, Swank, Steelman, Miller-Loncar, & Smith, 2002; Bernier et al., 2010; Kelly, Morisset, Barnard, Hammond,
15 & Booth 1996; Landry, Miller-Loncar, Smith, & Swank, 2010). De manière plus précise, Main (1983) a montré que la qualité du lien d’attachement6 mère-enfant mesurée à 12 mois était liée au
fonctionnement exécutif de l’enfant, et ce, à l'âge de 21 mois. En effet, les enfants qui bénéficient d’une relation mère-enfant empreinte de sensibilité et qui est sécurisante affichent de meilleurs scores dans les épreuves liées aux FE (p.ex. : l’inhibition et la flexibilité mentale).
En plus du lien relevé entre l’attachement mère-enfant et le développement des FE, des chercheurs (p.ex. : Bernier et al., 2010; Landry et al., 2002) ont montré que la qualité des interactions mère-enfant et l’étayage fait par la mère contribuaient également à favoriser le fonctionnement exécutif de l’enfant. L’étayage consiste à accompagner l’enfant afin qu’il puisse développer ses compétences de manière plus poussée, grâce à des échanges avec un adulte (ici la mère). Progressivement, ces échanges permettent à l’enfant d’apprendre à résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ (Bodrova & Leong, 2011; Bruner, 1973, 1983). En étayant le jeu de son enfant, la mère intervient auprès de ce dernier afin qu’il développe sa compréhension de différents concepts, favorisant par le fait même son développement cognitif et sa réussite éducative.
Dans le même ordre d’idées, les données de Landry et al. (2002) ont montré que l’étayage fait par la mère favorisait les capacités verbales de l’enfant à quatre ans, ce qui prédisait significativement ses FE à l’âge de six ans. Par l’étayage, la mère peut offrir des modèles de langage avancés à son enfant, lesquels lui permettent en retour de se représenter les situations. Pour leur part, Bernier et al. (2010) ont montré qu’une relation positive, qui est empreinte de sensibilité entre la mère et l’enfant, favorise le développement de la MdT, l’inhibition, et la flexibilité mentale chez l’enfant. De surcroît, la façon dont la mère interagit avec l’enfant lors d'une activité, notamment en utilisant des questions ouvertes et en élaborant ses réponses, prédit le niveau de FE de l’enfant, et ce, à l’âge de quatre ans (Hugues & Ensor, 2009). Ces études montrent ainsi que la qualité des interactions entre le parent et l’enfant a des répercussions sur le développement de ses FE.
6 Précisons que la théorie de l’attachement découle des travaux de Bowlby (1969), celle-ci pouvant être décrite comme la tendance de l’enfant à rechercher la proximité et le contact d’une personne particulière, et ce, dans des moments de détresse, de maladie ou de fatigue. Selon cette théorie, les relations adultes-enfant constituent la pierre angulaire du développement et des apprentissages.
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Par extension au milieu familial, notamment sur la base des études portant sur la qualité des interactions mère-enfant, il est plausible de penser que la qualité du milieu éducatif intervienne également dans l’explication des FE, du moins, jusqu’à démonstration du contraire. D’ailleurs, des études ont montré que la qualité des milieux éducatifs représente un élément crucial qui permet de favoriser la réussite éducative de l’enfant (Bodrova & Leong, 2011; Booren et al., 2011; Pianta et al., 2008; Weiland, Ulvestad, Sachs, & Yoshikawa, 2013; Williford, Maier, Downer, Pianta, & Howes, 2011), laquelle est sous-tendue par les FE. De manière plus précise, la qualité des interactions en classe est reconnue comme l’élément le plus déterminant de la qualité du milieu éducatif (Booren, Downer, & Vitiello, 2012; Bodrova & Leong, 2011; O'Connor, 2010; Hamre, Pianta, Mashburn, & Downer, 2007; Pianta et al., 2008; Thijs, Koomen, Roorda, & Hagen, 2011; Vygotski, 1978).
1.2.
Lien entre la qualité des interactions en classe et les fonctions exécutives
L’interaction sociale demeure une condition essentielle de l'apprentissage et du développement de l’enfant (Vygotski, 1978). Sans interactions, il est impossible pour l’enfant d’apprendre et de se développer (CERI, 2007). Les interactions sociales qui sont menées en classe exercent un effet direct sur la capacité du cerveau à apprendre, et les contacts sociaux sont fondamentaux pour le développement cognitif de l’enfant (Blakemore, Winston, & Frith, 2004), voire son fonctionnement exécutif. Différents facteurs sont toutefois à considérer afin de les favoriser, tels que la qualité des interactions adulte-enfant (CERI, 2007).
La qualité des interactions en classe est reconnue comme la composante-clé de la qualité pédagogique, qui favorise la réussite éducative de l’enfant (Curby, Rimm-Kaufman, & Ponitz, 2009; LaParo, Siepak, & Scott-Little, 2009). De manière plus précise, des chercheurs rapportent que des interactions de qualité, c’est-à-dire une relation positive et chaleureuse entre l’enseignante et l’enfant, ont un effet positif sur son développement social, affectif et cognitif (Baker, 2006; Ladd & Burgess, 2001; Pianta, Steinberg, & Rollins, 1995; Pianta & Stuhlman, 2004; Venet, Schmidt, & Paradis, 2008). De plus, des études ont montré que les enfants qui s’investissent dans des interactions marquées d’affects positifs, celles-ci suscitées par leur enseignante, obtiendraient des résultats supérieurs aux enfants qui n’ont pas de ce type de relation, en plus d’avoir de meilleures compétences sociales et de faire preuve d’une plus grande motivation en classe (Hamre & Pianta, 2005; Hughes & Kwok, 2007; Pianta, LaParo, Payne, Cox, & Bradley, 2002).
![Tableau 3.1. Indices de milieu socio-économique [IMSE] des écoles participantes](https://thumb-eu.123doks.com/thumbv2/123doknet/6499607.173879/86.918.96.782.725.900/tableau-indices-milieu-socio-économique-imse-écoles-participantes.webp)
