N°12, 1995 (nouvelle série) : Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétaire derédaction:Gilbert DUCANCEL

Directeurdepublication :Jean-FrançoisBOTREL,directeurdel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, Département Didactiquesdesdisciplines,INRP

Michel DABENE,UniversitéStendhal,Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,LyonII FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil,Centre deMelun

CatherineLECUNFF,IUFMdeCréteil Danièle MANESSE,UniversitéParisV FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT, UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N. d'AmiensI

SylviePLANE,IUFMdeCaen,CentredeSaintLô HélèneROMIAN (rédactriceenchef de1971à1993)

CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE,Universitéde Rennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaîtres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,Université deBordeauxII

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud, CREDIF

JacquesDAVID, IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE, Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse, CentredeRodez GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

Dominique LAFONTAINE, UniversitédeLiège Maurice MAS,IUFMdeGrenoble,Centre dePrivas BernadetteMOUVET, Université deLiège

ElizabethNONNON, UniversitédeLille

MichelinePROUILHAC,IUFMdeLimoges YvesREUTER,UniversitédeLille III

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

FrançoiseSUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux2

JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel

Rédaction INRP-Département Didactiquesdesdisciplines

d'Ulm

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétaire derédaction:Gilbert DUCANCEL

Directeurdepublication :Jean-FrançoisBOTREL,directeurdel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, Département Didactiquesdesdisciplines,INRP

Michel DABENE,UniversitéStendhal,Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,LyonII FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil,Centre deMelun

CatherineLECUNFF,IUFMdeCréteil Danièle MANESSE,UniversitéParisV FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT, UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N. d'AmiensI

SylviePLANE,IUFMdeCaen,CentredeSaintLô HélèneROMIAN (rédactriceenchef de1971à1993)

CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE,Universitéde Rennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaîtres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,Université deBordeauxII

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud, CREDIF

JacquesDAVID, IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE, Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse, CentredeRodez GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

Dominique LAFONTAINE, UniversitédeLiège Maurice MAS,IUFMdeGrenoble,Centre dePrivas BernadetteMOUVET, Université deLiège

ElizabethNONNON, UniversitédeLille

MichelinePROUILHAC,IUFMdeLimoges YvesREUTER,UniversitédeLille III

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

FrançoiseSUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux2

JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel

Rédaction INRP-Département Didactiquesdesdisciplines

/\**ps

REPERESn°12

-

1995

APPRENTISSAGES

LANGAGIERS,

APPRENTISSAGES

SCIENTIFIQUES

Sommaire

Avant-propos delarédaction 3

X

Apprentissages langagiers, apprentissagesscientifiques.

Problématiquesdidactiques:regardsenarrière

et

aspectsactuels

par GilbertDUCANCEL,IUFMde Picardie-Amienset INRPFrançais École

et Jean-PierreASTOLFI,UniversitédeRouenetINRPDidactique dessciences.... 5 Écriturescientifique

et

activitésderecherche

Mettre parécritsesidéespourles faireévoluerensciences

par AnneVÉRIN, INRPDidactiquedessciences 21

v

Quelquesquestionssurl'écritureetlascience: unevuepersonnelled'Outre-Manche

par CliveSUTTON,LeicesterUniversitySchoolofEducation 37 Lespratiquesde communication scientifique:

uneréférencepourlesformateursdemaitres?

par GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardieetINRPFrançaisÉcole, Jean-ClaudeBOULAINetFrédéricDUCANCEL,

Laboratoire d'Ingénierie desProtéines,DIEP,CEA,Saclay 53 Activités scientifiques et apprentissages langagiers

interaction et constructiondes apprentissages danslecadred'un démarche scientifique

par ClaudineGARCIA-DEBANC, IUFMde Toulouse-Rodez etINRP REV 79 Lediscours dumaître

Actions detutelleetcommunicationenclasse (mathématiques et sciences)

par AlainBERNARD,Lycéeprofessionnel, Eragny-sur-Oise 105 Ladéfinition danslesdiscours didactiquesenclassede sciences

par ThierryEVRARD,Anne-MarieHUYNENet

CéciledeBUEGER-VANDER BORGHT,Laboratoire de Pédagogie desSciences,

Universitécatholique de Louvain-La-Neuve, Belgique 119

Obstacles linguistiquesàl'apprentissage Lecomptageoral entantque pratique verbale:

unrôleambivalentdans leprogrèsdesenfants

parRémi BRISSIAUD, IUFMde Versailles-Cergy 143

Lesdiscoursdumondedel'édition pour enfants

LaCoccinelle:des repèressociolinguistiquespour analyser des ouvrages scientifiques pourenfants

parDanielJACOBI, CentredeRecherchesurlaCulture etlesMusées,

Université de Bourgogne 165

Actualité delarechercheendidactiquedufrançais langue maternelle

FrançoiseSUBLET,Sciencesde l'Education, Université de Toulouse-LeMirail

MaryvonneMASSELOT-GIRARD,CRESLEF,Universitéde Besançon 187

Notesdelecture

GilbertDUCANCEL,FrancisGROSSMANN,HélèneROMIAN 191

«s

/\**ps

REPERESn°12

-

1995

APPRENTISSAGES

LANGAGIERS,

APPRENTISSAGES

SCIENTIFIQUES

Sommaire

Avant-propos delarédaction 3

X

Apprentissages langagiers, apprentissagesscientifiques.

Problématiquesdidactiques:regardsenarrière

et

aspectsactuels

par GilbertDUCANCEL,IUFMde Picardie-Amienset INRPFrançais École

et Jean-PierreASTOLFI,UniversitédeRouenetINRPDidactique dessciences.... 5 Écriturescientifique

et

activitésderecherche

Mettre parécritsesidéespourles faireévoluerensciences

par AnneVÉRIN, INRPDidactiquedessciences 21

v

Quelquesquestionssurl'écritureetlascience: unevuepersonnelled'Outre-Manche

par CliveSUTTON,LeicesterUniversitySchoolofEducation 37 Lespratiquesde communication scientifique:

uneréférencepourlesformateursdemaitres?

par GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardieetINRPFrançaisÉcole, Jean-ClaudeBOULAINetFrédéricDUCANCEL,

Laboratoire d'Ingénierie desProtéines,DIEP,CEA,Saclay 53 Activités scientifiques et apprentissages langagiers

interaction et constructiondes apprentissages danslecadred'un démarche scientifique

par ClaudineGARCIA-DEBANC, IUFMde Toulouse-Rodez etINRP REV 79 Lediscours dumaître

Actions detutelleetcommunicationenclasse (mathématiques et sciences)

par AlainBERNARD,Lycéeprofessionnel, Eragny-sur-Oise 105 Ladéfinition danslesdiscours didactiquesenclassede sciences

par ThierryEVRARD,Anne-MarieHUYNENet

CéciledeBUEGER-VANDER BORGHT,Laboratoire de Pédagogie desSciences,

Universitécatholique de Louvain-La-Neuve, Belgique 119

Obstacles linguistiquesàl'apprentissage Lecomptageoral entantque pratique verbale:

unrôleambivalentdans leprogrèsdesenfants

parRémi BRISSIAUD, IUFMde Versailles-Cergy 143

Lesdiscoursdumondedel'édition pour enfants

LaCoccinelle:des repèressociolinguistiquespour analyser des ouvrages scientifiques pourenfants

parDanielJACOBI, CentredeRecherchesurlaCulture etlesMusées,

Université de Bourgogne 165

Actualité delarechercheendidactiquedufrançais langue maternelle

FrançoiseSUBLET,Sciencesde l'Education, Université de Toulouse-LeMirail

MaryvonneMASSELOT-GIRARD,CRESLEF,Universitéde Besançon 187

Notesdelecture

GilbertDUCANCEL,FrancisGROSSMANN,HélèneROMIAN 191

AVANT-PROPOS

DE

LA

RÉDACTION

Cenumérooffretroisnouveautés.

1.

Utilisation

de

l'orthographe

rectifiée

Après plusieursdizaines d'autresrevuesfrancophones,REPÈRESapplique dorénavant les « Rectifications de l'orthographe » proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par

l'Académie française dans sa dernière édition. Les nouvelles graphies sont

d'ores et déjà, pour plus de lamoitiéd'entreelles, prises en compte dansles dictionnaires courants.Parmi celles qui apparaissentleplusfréquemment dans lesarticlesdenotrerevue:maitre,accroître,connaître,entrainer,événement,...

2.

Une

nouvelle rubrique

:

Actualité

de

la recherche en

didactique du français langue maternelle

Cetterubriquevise àinformernos lecteurs de recherches, nouvelles ouen cours, menéesendidactiquedu français, bu biencontribuantàéclairerles pro¬ blèmesque pose l'enseignementdufrançaisàl'école (par exemple, recherches en

didactique

au

collège,

recherches

appartenant

à

d'autres champs

théoriques:linguistique,sémiotique,psychologie, histoire,etc.).

Leslecteurs intéresséspartelle ettelle de ces recherches pourront, s'ilsle souhaitent, prendredirectement contact avec leurs responsables.Un dialogue, descollaborations peuventainsi s'engager.

3.

Summaries

Afin defaciliterla diffusion internationalede notre revue, les résumésdes articles sont désormaistraduits en anglais. Latraduction est assurée par des étudiants anglais lecteurs dansuneuniversitéfrançaise,etrevuepar nos soins.

Nousaccueilleronsavec plaisirlesobservationset lessuggestionsque nos lecteurs voudront nous faireafin que nous puissions mieux encore répondreà leursattentes.

GilbertDucancel Catherine Tauveron

Secrétairede rédaction Rédactriceenchef

AVANT-PROPOS

DE

LA

RÉDACTION

Cenumérooffretroisnouveautés.

1.

Utilisation

de

l'orthographe

rectifiée

Après plusieursdizaines d'autresrevuesfrancophones,REPÈRESapplique dorénavant les « Rectifications de l'orthographe » proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par

l'Académie française dans sa dernière édition. Les nouvelles graphies sont

d'ores et déjà, pour plus de lamoitiéd'entreelles, prises en compte dansles dictionnaires courants.Parmi celles qui apparaissentleplusfréquemment dans lesarticlesdenotrerevue:maitre,accroître,connaître,entrainer,événement,...

2.

Une

nouvelle rubrique

:

Actualité

de

la recherche en

didactique du français langue maternelle

Cetterubriquevise àinformernos lecteurs de recherches, nouvelles ouen cours, menéesendidactiquedu français, bu biencontribuantàéclairerles pro¬ blèmesque pose l'enseignementdufrançaisàl'école (par exemple, recherches en

didactique

au

collège,

recherches

appartenant

à

d'autres champs

théoriques:linguistique,sémiotique,psychologie, histoire,etc.).

Leslecteurs intéresséspartelle ettelle de ces recherches pourront, s'ilsle souhaitent, prendredirectement contact avec leurs responsables.Un dialogue, descollaborations peuventainsi s'engager.

3.

Summaries

Afin defaciliterla diffusion internationalede notre revue, les résumésdes articles sont désormaistraduits en anglais. Latraduction est assurée par des étudiants anglais lecteurs dansuneuniversitéfrançaise,etrevuepar nos soins.

Nousaccueilleronsavec plaisirlesobservationset lessuggestionsque nos lecteurs voudront nous faireafin que nous puissions mieux encore répondreà leursattentes.

GilbertDucancel Catherine Tauveron

APPRENTISSAGES LANGAGIERS,

APPRENTISSAGES

SCIENTIFIQUES

Problématiques

didactiques

:

regards

en

arrière

et aspects actuels

Gilbert DUCANCEL, IUFM de Picardie-Amiens

et

INRP FrançaisEcole Jean-PierreASTOLFI, Université de Rouen

et INRP Didactique dessciences

1.

IL

Y A

VINGT

ANS..., L'INTERDISCIPLINARITÉ

FRANÇAIS-SCIENCES POUR

LA

PREMIÈRE FOIS

OBJET

DE

RECHERCHE

DIDACTIQUE.

Larelation entreleFrançaiset lesActivités scientifiques àl'école n'acom¬ mencéàêtreposéeentermes d'interdisciplinarité que danslesannées70.

1.1.

Instruction officielles, discours

INRP

Lesinstructionsofficiellesde 1923 à 1957distinguentsoigneusementles diverses«matièresd'enseignement». Lesdisciplinesscientifiques etleFrançais visent ensemble à « apprendre àpenser et à raisonnerjuste », mais les pre¬ mières sont subordonnées au Français. Elles ontpourtâche de contribuerà doter les élèves de«faits et denotions», àcequ'ilsvoient« les chosestelles qu'ellessont».Ceci fait, le Françaisdoitlesformer«àtrouverlesmots propres pour exprimer leurpensée,àsesoucierdel'exacte propriétédesmots ».C'est

pourquoi, « l'exercice de composition française » est présenté comme la syn¬ thèseet lecouronnementdetoutl'enseignementauquelconcourent«toutes les autresdisciplines » : «l'enfant nepeutrédigerque lorsqu'il possède non seule¬ ment une assezriche collection d'idées mais une assez riche collection d'ex¬ pressions»(Ducancel, Péchevyet Yziquel, 1980).

Lesinstructionsofficiellesde1977-78 distinguent, quant àelles, les dis¬ ciplines « instrumentales », Français et Mathématiques, et les disciplines

« d'éveil » dont font partie les Sciences (éveil « objectif »). Le

rapport

entre Français etSciences s'inverse, au moins en apparence. « L'expression orale,

l'expressionécrite(ainsid'ailleursque lalecture) n'ont de valeur etde significa¬ tion quedans lecadre d'une pratique naturellequi correspond aux

activités

d'éveil. » Le Français assure les apprentissages langagiers

instrumentaux

par des activités, des séances, des exercices spécifiques et systématiques. II

vise avanttout la« rigueur », la« structuration », l'«entrainementmécanique».

Les activités scientifiques offrentdes « occasions » (I.O. 1972), des « situa¬ tions»,des« motivations »,des« matériaux» (I.O. 1977-78)pour l'exercice des savoirsinstrumentauxacquis dans l'horaire deFrançais. (Ducancel, Péchevy et Yziquel, 1980).

APPRENTISSAGES LANGAGIERS,

APPRENTISSAGES

SCIENTIFIQUES

Problématiques

didactiques

:

regards

en

arrière

et aspects actuels

Gilbert DUCANCEL, IUFM de Picardie-Amiens

et

INRP FrançaisEcole Jean-PierreASTOLFI, Université de Rouen

et INRP Didactique dessciences

1.

IL

Y A

VINGT

ANS..., L'INTERDISCIPLINARITÉ

FRANÇAIS-SCIENCES POUR

LA

PREMIÈRE FOIS

OBJET

DE

RECHERCHE

DIDACTIQUE.

Larelation entreleFrançaiset lesActivités scientifiques àl'école n'acom¬ mencéàêtreposéeentermes d'interdisciplinarité que danslesannées70.

1.1.

Instruction officielles, discours

INRP

Lesinstructionsofficiellesde 1923 à 1957distinguentsoigneusementles diverses«matièresd'enseignement». Lesdisciplinesscientifiques etleFrançais visent ensemble à « apprendre àpenser et à raisonnerjuste », mais les pre¬ mières sont subordonnées au Français. Elles ontpourtâche de contribuerà doter les élèves de«faits et denotions», àcequ'ilsvoient« les chosestelles qu'ellessont».Ceci fait, le Françaisdoitlesformer«àtrouverlesmots propres pour exprimer leurpensée,àsesoucierdel'exacte propriétédesmots ».C'est

pourquoi, « l'exercice de composition française » est présenté comme la syn¬ thèseet lecouronnementdetoutl'enseignementauquelconcourent«toutes les autresdisciplines » : «l'enfant nepeutrédigerque lorsqu'il possède non seule¬ ment une assezriche collection d'idées mais une assez riche collection d'ex¬ pressions»(Ducancel, Péchevyet Yziquel, 1980).

Lesinstructionsofficiellesde1977-78 distinguent, quant àelles, les dis¬ ciplines « instrumentales », Français et Mathématiques, et les disciplines

« d'éveil » dont font partie les Sciences (éveil « objectif »). Le

rapport

entre Français etSciences s'inverse, au moins en apparence. « L'expression orale,

l'expressionécrite(ainsid'ailleursque lalecture) n'ont de valeur etde significa¬ tion quedans lecadre d'une pratique naturellequi correspond aux

activités

d'éveil. » Le Français assure les apprentissages langagiers

instrumentaux

par des activités, des séances, des exercices spécifiques et systématiques. II

vise avanttout la« rigueur », la« structuration », l'«entrainementmécanique».

Les activités scientifiques offrentdes « occasions » (I.O. 1972), des « situa¬ tions»,des« motivations »,des« matériaux» (I.O. 1977-78)pour l'exercice des savoirsinstrumentauxacquis dans l'horaire deFrançais. (Ducancel, Péchevy et Yziquel, 1980).

AnalysantlediscoursINRP tenudansle « Plande rénovation du Français àl'école élémentaire»(INRDP, 1971)etdans les premiers ouvragesde la collec¬ tion Plan de rénovation INRP-Nathan, d'une part, dans les deux publications

«de base» del'Unité Sciences, d'autre part, (« Recherchespédagogiques»62, 1973 et86, 1976), Ducancel, Péchevy etYziquelnotent que ces textes« n'élu¬

dent pas les aspects disciplinaires mais les posent en termes nouveaux. » « Chacune des disciplines a des caractéristiquesspécifiques liées aux objets

d'étudequiluisont propres(mais)larelationentreellesestinterdisciplinaireet nonde subordination. [...]Les activitésscientifiques offrent des situationsfonc¬ tionnelles d'échangesetd'apprentissageverbaux. [...] Inversement, lacommu¬ nication etla représentation verbalessont nécessaires au progrèsdesactivités scientifiques des enfants. » « La penséescientifique s'appuie nécessairement, de façon organique, surlafonction symbolique et lacommunication. [...] Les différents niveaux de formulation répondent à unenouvelle problématique et

mettent l'accent sur une nouvelle façon de définirle phénomène. » (Unité

Sciences)

Cette convergence ne pouvait pas manquer de setraduire dans une recherche communeprenantcomme objetl'interdisciplinarité elle-même.

1.2.

Une

recherche

interdisciplinaire

En 1976, dans lecadre d'une réflexion sur les objectifs des activités de langueécrite au Cours Moyen, un sous-groupe INRP Français avançait, àtitre

d'hypothèses, quatre classes

d'objectifs

pour les maitres dans les activités scientifiques(Ducancel, 1976):

-

expression, échange et transformation des attitudes et représentations pré-scientifiques,

-

progrès dans la connaissancesscientifique par l'acte même d'écriture (dénommer,formuler desrelations,desconcepts...),

-

pratique dela«dispute»scientifique,

-

organisation, régulation, vulgarisationdel'activité scientifique.

La même année,

l'Unité

Sciences de l'INRP entamait une nouvelle

rechercheintitulée«Activités d'éveil scientifiquesetlangages». Onlisait dansle

« Bulletin de liaison des équipes de Sciences » (14, 1976) : « Ladifficulté est d'articulerlesactivités deproductiondesenfants aveclesexigencesdelacom¬ munication impliquées parlalogiquepropredeladémarche scientifique,aulieu de réduireles activitésscientifiquesà unsimple prétexte pourfairedu français, dudessinou delaphotographie.»

La recherche interdisciplinaire « Fonctions de l'écrit dans les activités

d'éveil à dominante sciences expérimentales », dont le responsable était G. Ducancel, s'est mise en place dès 1977, avec des équipes réunissant des formateurs-chercheurs de Français et de Sciences. Supprimée administrative¬ ment en 1980, elle a publié les résultats de ses travaux dans Bilan de cinq années derecherchessurladidactiquedu Français: 1975-80(Ducancel, 1981), danslenuméro58deREPÈRES(1980):Interdisciplinarité Français-Éveil

scienti-AnalysantlediscoursINRP tenudansle « Plande rénovation du Français àl'école élémentaire»(INRDP, 1971)etdans les premiers ouvragesde la collec¬ tion Plan de rénovation INRP-Nathan, d'une part, dans les deux publications

«de base» del'Unité Sciences, d'autre part, (« Recherchespédagogiques»62, 1973 et86, 1976), Ducancel, Péchevy etYziquelnotent que ces textes« n'élu¬

dent pas les aspects disciplinaires mais les posent en termes nouveaux. » « Chacune des disciplines a des caractéristiquesspécifiques liées aux objets

d'étudequiluisont propres(mais)larelationentreellesestinterdisciplinaireet nonde subordination. [...]Les activitésscientifiques offrent des situationsfonc¬ tionnelles d'échangesetd'apprentissageverbaux. [...] Inversement, lacommu¬ nication etla représentation verbalessont nécessaires au progrèsdesactivités scientifiques des enfants. » « La penséescientifique s'appuie nécessairement, de façon organique, surlafonction symbolique et lacommunication. [...] Les différents niveaux de formulation répondent à unenouvelle problématique et

mettent l'accent sur une nouvelle façon de définirle phénomène. » (Unité

Sciences)

Cette convergence ne pouvait pas manquer de setraduire dans une recherche communeprenantcomme objetl'interdisciplinarité elle-même.

1.2.

Une

recherche

interdisciplinaire

En 1976, dans lecadre d'une réflexion sur les objectifs des activités de langueécrite au Cours Moyen, un sous-groupe INRP Français avançait, àtitre

d'hypothèses, quatre classes

d'objectifs

pour les maitres dans les activités scientifiques(Ducancel, 1976):

-

expression, échange et transformation des attitudes et représentations pré-scientifiques,

-

progrès dans la connaissancesscientifique par l'acte même d'écriture (dénommer,formuler desrelations,desconcepts...),

-

pratique dela«dispute»scientifique,

-

organisation, régulation, vulgarisationdel'activité scientifique.

La même année,

l'Unité

Sciences de l'INRP entamait une nouvelle

rechercheintitulée«Activités d'éveil scientifiquesetlangages». Onlisait dansle

« Bulletin de liaison des équipes de Sciences » (14, 1976) : « Ladifficulté est d'articulerlesactivités deproductiondesenfants aveclesexigencesdelacom¬ munication impliquées parlalogiquepropredeladémarche scientifique,aulieu de réduireles activitésscientifiquesà unsimple prétexte pourfairedu français, dudessinou delaphotographie.»

La recherche interdisciplinaire « Fonctions de l'écrit dans les activités

d'éveil à dominante sciences expérimentales », dont le responsable était G. Ducancel, s'est mise en place dès 1977, avec des équipes réunissant des formateurs-chercheurs de Français et de Sciences. Supprimée administrative¬ ment en 1980, elle a publié les résultats de ses travaux dans Bilan de cinq années derecherchessurladidactiquedu Français: 1975-80(Ducancel, 1981), danslenuméro58deREPÈRES(1980):Interdisciplinarité Français-Éveil

scienti-Apprentissageslangagiers,apprentissagesscientifiques fique et dans unouvrage réalisé encollaboration avec l'UnitéSciences et des¬ tinéauxformateurs:Éveilscientifiqueet modes de communication(INRP, 1983).

1.3.

Rôle de

la

communication verbale

dans les activités scientifiques

Cette recherche apermis despécifierlerôledela communication orale et écrite des élèves dans les activités d'éveil scientifiquesà l'école élémentaire (Ducancel, 1980). Elle distingue le rôle de la communication verbale dans les

« activités fonctionnelles », « activités répondant aux besoins et aux intérêts des enfants etauxquellesils se livrentpour elles-mêmes » et dans les« activi¬

tésdesrésolutionde problèmesscientifiques»qui procèdent, pour une part,

des premières mais,toujours, d'une décision du maitre enfonction des enjeux conceptuelsqu'ilprivilégie.

Danslesactivités fonctionnelles, lacommunication est centrée sur l'interlo¬ cution, larégulation de l'activitédugroupeet deses membres. Si des « conte¬ nus de pensée » s'expriment et s'échangent, c'est occasionnellement, de

manièreincidente,sansqu'ilsdeviennent lethème des interactions.C'esttoutle contraire dans les résolutions deproblèmes scientifiques. Tout du long de celles-ci, la communication verbaleest « performative » dans la mesure où

« lesformulations successives seconfondent (avec) les progrès de la pensée

scientifique » des élèves. On soulignait le rôle spécifique des formulations

écrites.« L'écrit échappeàla loi del'urgence.[...]Onpeutréfléchir, hésiter, ratu¬

rer, réécrire, utiliser plusieurs modesde réprésentations (dessin schématique, symbolisme mathématique, etc.). Dupoint de vue des récepteurs, l'écrit estun objetfixe, permanent,surlequellaréflexion, l'analyse, lacritique peuvent mieux s'exercer.»(Ducancel dansINRP, 1983).

1.4.

Rôle du maitre et de

ses

interventions verbales

La recherche interdisciplinaires'est également préoccupée du rôle du maitreà lafoisencequiconcernelesactivitésscientifiques proprement diteset en ce qui concerne laforme et le rôle qu'il donneà la communication verbale danscelles-ci.

Lathéorisationdes pratiques magistrales observées, décrites, aconduit à une modélisation contrastive du «rôle du maitreet de ses interventionsver¬

bales» (Ducancel 1980 et dans INRP 1983). Trois modalités s'opposent: l'une centréesurlemaitreet latransmissiond'un savoirconstitué ; uneautrecentrée sur les élèves comme individus et l'éclectisme des savoirs personnels et sociaux ; unetroisième centrée surlegroupecomme instance de construction

et d'appropriation progressives du savoirscientifique. Ces modalités ont été mises en relation avec des ensembles dediscours historiquementconstitués :

I.O. de 1923 à 1977-78, textes de Célestin Freinet, textes « de base » des

équipes Sciences et Français del'INRP (Ducancel, Péchevy et Yziquel, 1980, cités ci-dessus). Enfin, unemiseà l'épreuvedu modèleaété entreprisequi n'a

Apprentissageslangagiers,apprentissagesscientifiques

fique et dans unouvrage réalisé encollaboration avec l'UnitéSciences et des¬ tinéauxformateurs:Éveilscientifiqueet modes de communication(INRP, 1983).

1.3.

Rôle de

la

communication verbale

dans les activités scientifiques

Cette recherche apermis despécifierlerôledela communication orale et écrite des élèves dans les activités d'éveil scientifiquesà l'école élémentaire (Ducancel, 1980). Elle distingue le rôle de la communication verbale dans les

« activités fonctionnelles », « activités répondant aux besoins et aux intérêts des enfants etauxquellesils se livrentpour elles-mêmes » et dans les« activi¬

tésdesrésolutionde problèmesscientifiques»qui procèdent, pour une part,

des premières mais,toujours, d'une décision du maitre enfonction des enjeux conceptuelsqu'ilprivilégie.

Danslesactivités fonctionnelles, lacommunication est centrée sur l'interlo¬ cution, larégulation de l'activitédugroupeet deses membres. Si des « conte¬ nus de pensée » s'expriment et s'échangent, c'est occasionnellement, de

manièreincidente,sansqu'ilsdeviennent lethème des interactions.C'esttoutle contraire dans les résolutions deproblèmes scientifiques. Tout du long de celles-ci, la communication verbaleest « performative » dans la mesure où

« lesformulations successives seconfondent (avec) les progrès de la pensée

scientifique » des élèves. On soulignait le rôle spécifique des formulations

écrites.« L'écrit échappeàla loi del'urgence.[...]Onpeutréfléchir, hésiter, ratu¬

rer, réécrire, utiliser plusieurs modesde réprésentations (dessin schématique, symbolisme mathématique, etc.). Dupoint de vue des récepteurs, l'écrit estun objetfixe, permanent,surlequellaréflexion, l'analyse, lacritique peuvent mieux s'exercer.»(Ducancel dansINRP, 1983).

1.4.

Rôle du maitre et de

ses

interventions verbales

La recherche interdisciplinaires'est également préoccupée du rôle du maitreà lafoisencequiconcernelesactivitésscientifiques proprement diteset en ce qui concerne laforme et le rôle qu'il donneà la communication verbale danscelles-ci.

Lathéorisationdes pratiques magistrales observées, décrites, aconduit à une modélisation contrastive du «rôle du maitreet de ses interventionsver¬

bales» (Ducancel 1980 et dans INRP 1983). Trois modalités s'opposent: l'une centréesurlemaitreet latransmissiond'un savoirconstitué ; uneautrecentrée sur les élèves comme individus et l'éclectisme des savoirs personnels et sociaux ; unetroisième centrée surlegroupecomme instance de construction

et d'appropriation progressives du savoirscientifique. Ces modalités ont été mises en relation avec des ensembles dediscours historiquementconstitués :

I.O. de 1923 à 1977-78, textes de Célestin Freinet, textes « de base » des

équipes Sciences et Français del'INRP (Ducancel, Péchevy et Yziquel, 1980, cités ci-dessus). Enfin, unemiseà l'épreuvedu modèleaété entreprisequi n'a

pasdépassélerecueiletl'analysedesreprésentationsd'unpetit nombre d'insti¬ tuteurs surlarelation Français-Eveilscientifique (Ducancel 1981).

2.

DANS

LES

ANNÉES

80, LESACTIVITÉSSCIENTIFIQUES:

UNE

SITUATION

PARMI D'AUTRES POUR LES RECHERCHES

EN

DIDACTIQUE

DUFRANÇAIS ? 2.1.

Une

enquête

Afin de définir unethématique etdes problématiques des recherches en didactiquedu français àl'école

-

etdereconstituerledispositifINRP supprimé en 1980

-,

uneenquête surles besoins en la matièreaété entreprise en 1982-83. Par questionnaire, elle asuscité environ 550 réponses, auxquelles il faut ajouter 34 interviews de groupes. Les réponses émanent d'universitaires, de professeursd'École Normale, deconseillers pédagogiques d'École Normale et decirconscriptionsde terrain, d'inspecteurs, d'instituteurs (RomianetDucancel, 1984et1985).

Lethème del'interdisciplinarité Français-Activités scientifiquesn'apas disparu, mais il n'est pas

pointé

en

tant

que

tel

comme objet souhaité de recherches en didactique du français. Lesdemandes exprimées lesont surla base d'« un bilantrès sévère de l'état de l'enseignement du français dans les écoles, négatifà80% »desréponses.« Lesthèmes quisontlesplusfortement "appelés" sont, par ordre(décroissant)d'occurences,lapédagogiede lalecture/ écriture, l'éveil auxfaits de langueet dediscours, les stratégies de prise en compte positive des différences socio-culturelles, les pratiques d'évaluation continue des acquis et des progrèsdesélèves,[...]»Lesréponsesnetraduisent pas un«repliement »surladisciplineFrançaistelle quetraditionnellementdéfi¬ nie. Elles réfèrent, au contraire, à « l'ensemble des activités à l'école(français compris), et en relation avec l'ensemble des modesde communication (orale, écrite, sémiotique). »C'est dans cecadrequel'interdisciplinarité

-

etpas seule¬ ment entre Français et Sciences

-

estmentionnée.

2.2.

Dans les

publications,

deux

tendances

LesquatrerecherchesINRPquiontcommencéen 1984nenégligent pas les activités scientifiques comme cadre d'activités langagières et sémiotiques. Maislestravaux publiés semblentrévélerdeux tendances.Certainsde cestra¬ vaux prennenten compte essentiellementles enjeux linguistiques des activités scientifiques, de lacommunicationetdesreprésentations verbales quis'yréali¬

sent. D'autres

-

moins nombreux

-

prennent en compte l'interaction entre enjeux scientifiques et enjeux linguistiques. Sans prétendre à l'exhaustivité, nous allons illustrerl'uneetl'autreapproche.On le verra, despublicationsdiffé¬ rentesdesmêmes auteurs peuventreleverdel'une etdel'autre.

pasdépassélerecueiletl'analysedesreprésentationsd'unpetit nombre d'insti¬ tuteurs surlarelation Français-Eveilscientifique (Ducancel 1981).

2.

DANS

LES

ANNÉES

80, LESACTIVITÉSSCIENTIFIQUES:

UNE

SITUATION

PARMI D'AUTRES POUR LES RECHERCHES

EN

DIDACTIQUE

DUFRANÇAIS ? 2.1.

Une

enquête

Afin de définir unethématique etdes problématiques des recherches en didactiquedu français àl'école

-

etdereconstituerledispositifINRP supprimé en 1980

-,

uneenquête surles besoins en la matièreaété entreprise en 1982-83. Par questionnaire, elle asuscité environ 550 réponses, auxquelles il faut ajouter 34 interviews de groupes. Les réponses émanent d'universitaires, de professeursd'École Normale, deconseillers pédagogiques d'École Normale et decirconscriptionsde terrain, d'inspecteurs, d'instituteurs (RomianetDucancel, 1984et1985).

Lethème del'interdisciplinarité Français-Activités scientifiquesn'apas disparu, mais il n'est pas

pointé

en

tant

que

tel

comme objet souhaité de recherches en didactique du français. Lesdemandes exprimées lesont surla base d'« un bilantrès sévère de l'état de l'enseignement du français dans les écoles, négatifà80% »desréponses.« Lesthèmes quisontlesplusfortement "appelés" sont, par ordre(décroissant)d'occurences,lapédagogiede lalecture/ écriture, l'éveil auxfaits de langueet dediscours, les stratégies de prise en compte positive des différences socio-culturelles, les pratiques d'évaluation continue des acquis et des progrèsdesélèves,[...]»Lesréponsesnetraduisent pas un«repliement »surladisciplineFrançaistelle quetraditionnellementdéfi¬ nie. Elles réfèrent, au contraire, à « l'ensemble des activités à l'école(français compris), et en relation avec l'ensemble des modesde communication (orale, écrite, sémiotique). »C'est dans cecadrequel'interdisciplinarité

-

etpas seule¬ ment entre Français et Sciences

-

estmentionnée.

2.2.

Dans les

publications,

deux

tendances

LesquatrerecherchesINRPquiontcommencéen 1984nenégligent pas les activités scientifiques comme cadre d'activités langagières et sémiotiques. Maislestravaux publiés semblentrévélerdeux tendances.Certainsde cestra¬ vaux prennenten compte essentiellementles enjeux linguistiques des activités scientifiques, de lacommunicationetdesreprésentations verbales quis'yréali¬

sent. D'autres

-

moins nombreux

-

prennent en compte l'interaction entre enjeux scientifiques et enjeux linguistiques. Sans prétendre à l'exhaustivité, nous allons illustrerl'uneetl'autreapproche.On le verra, despublicationsdiffé¬ rentesdesmêmes auteurs peuventreleverdel'une etdel'autre.

Apprentissageslangagiers,apprentissagesscientifiques 2.2.1.

Essentiellement

les

enjeux linguistiques

des activités scientifiques

Le thème de la « variation langagière » est l'objet de la recherche didac¬ tiqueVARIA (Treignier, CharmeuxetVargas, 1989). C. Vargasrappellequecette recherche« accordela primautéàlafonction socio-pragmatique du langage »

ce qui laconduit à prendre en compte une« pluralité de normes et de

sous-normessociolinguistiquement fonctionnelles».

Lemêmechercheuretson groupe sesont centrés sur desdiscoursmathé¬ matiques, scientifiquesettechnologiques.Apartirduconstat selon lequel beau¬ coup d'élèves(de ZEP en l'occurence)traitent de manière« romanesque» des

débuts d'énoncés mathématiquesou scientifiques deforme narrative, les cher¬ cheursont rendu opérationnel l'objectif: «fairedécouvriren quoilecodage de cetype [detexte] estfortement inducteurd'une lecture-adhésion romanesque, mais aussi en quoi ilse distingueducodage romanesque, et pourquoi onjoue decette ambiguïté codique. » L'objectifpremierdelarecherche est laconstruc¬ tion, par les élèves, decouples normes-variétés, la construction, sur le mode déclaratif,de la notionde variation langagière,et nonpascellede l'interac¬ tion entre les discours et leurs objets(mathématiques, biologiques...).

La recherche EVA(Garcia-Debancet Mas, dans Romian etcoll. 1989) vise à«élaboreretutiliser descritères d'évaluation[...]etdesoutils[...] facilitantla

production ou l'amélioration d'un texte et permettant aux maîtres d'évaluerles écritsproduits etd'objectiverlesprogrès»età« rechercher etexpérimenter des

procédures[...] propresàrendrelesélèvescapables des'approprier[...] les cri¬ tèreset les indicateurs de fonctionnement de diverstypes d'écrits, afin de les utilisersur leursécritsetceux deleurspairs.»

Ladynamique delarechercheEVAaconduitàtravailler de manière privilé¬ giée les « critères de réussite» élaborés parla miseen relation desproblèmes

évaluatifs des maitres avec les écritsdesélèves et des références linguistiques identifiéescomme heuristiques.Aussibien dansGarcia-Debanc et Mas (Romian etcoll., 1989) que dans EVA (1991),la présentation du classement descritères précède l'« élaboration et l'utilisation des critères par les élèves ». S'agissant

desécritsproduits danslesactivitésscientifiqueslaquestion estdonc de savoir

si les« critèresde réussite »sonteffectivement pertinents, c'est-à-direren¬

voientbien auxdifficultés des élèves, auxdysfonctionnements de leurstextes. Cesonteux, en effet, qui vont guider lesinterventionsdu maitre et decelles-ci dépendralaconstruction par les élèvesdeleurs critères effectifsde réalisation desécritsscientifiquesqu'ilssont conduitsà rédiger.

Les nombreux exemples présentés dans EVA 1991 plaident de manière clairepour une réponse affirmative.Celatient, selon nous,ausouci desgroupes de recherche d'analyser les dysfonctionnements réels des premiers jets des élèves, d'en faire prendre conscienceà ceux-ci et d'avoir recours avec eux à des écrits sociaux de référence. Cependant, dans la plupart des cas, les

«règles

d'écriture

» qui seconstruisentsontmuettessurlesenjeux scienti¬ fiquesdudiscours. Par exemple,àpropos d'un«écritdocumentaire»sur« les

Apprentissageslangagiers,apprentissagesscientifiques

2.2.1.

Essentiellement

les

enjeux linguistiques

des activités scientifiques

Le thème de la « variation langagière » est l'objet de la recherche didac¬ tiqueVARIA (Treignier, CharmeuxetVargas, 1989). C. Vargasrappellequecette recherche« accordela primautéàlafonction socio-pragmatique du langage »

ce qui laconduit à prendre en compte une« pluralité de normes et de

sous-normessociolinguistiquement fonctionnelles».

Lemêmechercheuretson groupe sesont centrés sur desdiscoursmathé¬ matiques, scientifiquesettechnologiques.Apartirduconstat selon lequel beau¬ coup d'élèves(de ZEP en l'occurence)traitent de manière« romanesque» des

débuts d'énoncés mathématiquesou scientifiques deforme narrative, les cher¬ cheursont rendu opérationnel l'objectif: «fairedécouvriren quoilecodage de cetype [detexte] estfortement inducteurd'une lecture-adhésion romanesque, mais aussi en quoi ilse distingueducodage romanesque, et pourquoi onjoue decette ambiguïté codique. » L'objectifpremierdelarecherche est laconstruc¬ tion, par les élèves, decouples normes-variétés, la construction, sur le mode déclaratif,de la notionde variation langagière,et nonpascellede l'interac¬ tion entre les discours et leurs objets(mathématiques, biologiques...).

La recherche EVA(Garcia-Debancet Mas, dans Romian etcoll. 1989) vise à«élaboreretutiliser descritères d'évaluation[...]etdesoutils[...] facilitantla

production ou l'amélioration d'un texte et permettant aux maîtres d'évaluerles écritsproduits etd'objectiverlesprogrès»età« rechercher etexpérimenter des

procédures[...] propresàrendrelesélèvescapables des'approprier[...] les cri¬ tèreset les indicateurs de fonctionnement de diverstypes d'écrits, afin de les utilisersur leursécritsetceux deleurspairs.»

Ladynamique delarechercheEVAaconduitàtravailler de manière privilé¬ giée les « critères de réussite» élaborés parla miseen relation desproblèmes

évaluatifs des maitres avec les écritsdesélèves et des références linguistiques identifiéescomme heuristiques.Aussibien dansGarcia-Debanc et Mas (Romian etcoll., 1989) que dans EVA (1991),la présentation du classement descritères précède l'« élaboration et l'utilisation des critères par les élèves ». S'agissant

desécritsproduits danslesactivitésscientifiqueslaquestion estdonc de savoir

si les« critèresde réussite »sonteffectivement pertinents, c'est-à-direren¬

voientbien auxdifficultés des élèves, auxdysfonctionnements de leurstextes. Cesonteux, en effet, qui vont guider lesinterventionsdu maitre et decelles-ci dépendralaconstruction par les élèvesdeleurs critères effectifsde réalisation desécritsscientifiquesqu'ilssont conduitsà rédiger.

Les nombreux exemples présentés dans EVA 1991 plaident de manière clairepour une réponse affirmative.Celatient, selon nous,ausouci desgroupes de recherche d'analyser les dysfonctionnements réels des premiers jets des élèves, d'en faire prendre conscienceà ceux-ci et d'avoir recours avec eux à des écrits sociaux de référence. Cependant, dans la plupart des cas, les

«règles

d'écriture

» qui seconstruisentsontmuettessurlesenjeux scienti¬ fiquesdudiscours. Par exemple,àpropos d'un«écritdocumentaire»sur« les

plantesde laforêt» destiné àune autreclasse : « nedonner que des informa¬ tions exactes ; utiliser le vocabulaire précis appris en biologie ; expliquer (par

des dessins par exemple) les mots difficiles ; faireune mise en page detexte documentaire;faire desschémasprécisavecune légende; [...].»

La recherche RESO (Ducancel, 1989) explore les modalités didactiques d'un enseignement dufrançais parrésolutions de problèmes. Lesentrées pour ces résolutions de problèmes concernentlesparamètresdessituations de communication,l'activité de discours,lalangue.

Danslestravaux qui concernentdesproductions langagières ayanttrait à des activités scientifiques, leschercheurs RESO le plus souvent ne prennent pasen comptela

construction

dessavoirs scientifiques maisseulement celle dessavoirslinguistiques. Parexemple,dans Lartigue(1993), S.Djebbourana¬

lyse des résolutions de problèmes de rédaction d'un écrit technologique, G. Ducanceld'unécrit référantà la biologie. Or, danslesdeuxcas,cetterédac¬ tion intervient après les activités scientifiques proprement dites, vise àtrans¬ mettreàd'autres élèveslessavoirsquis'ysont construits, etcette transmission n'intervient pasenretour sur cessavoirs.

2.2.2.

L'interaction entre

enjeux

scientifiques

et enjeux linguistiques

D'autres publications, issuesdu même ensemble de recherches, prennent en compte et se centrent sur l'interaction entre activités et apprentissages scientifiques et apprentissageslangagierset/ousémiotiques.

La recherche SEMIO (Yziquel dansRomian etcoll., 1989) a pourobjetles

« Messagespluricodiques(MPC),

[]

leurconstructionentant qu'objetd'ensei¬ gnement. » Ellevise « unedidactiquequi appréhende la langue parcombinai¬ sonetparoppositionàd'autrescodes,àd'autres fonctionnements».

R. Brethomé a étudié les procédés de maquettage lors de la réalisation

d'expositions murales et M. Yziquel ceux de la schématisation, dans le cadre

d'étudesdel'environnement(1986 et 1987). II est intéressantde remarquer que

l'approche sémiotique n'est reflexive qu'à terme et que, tout du long, elle s'ancre dans lapragmatique delacommunication et laproduction-réception de

discours dont le réfèrent est scientifique. Cette démarche rend possibles les opérationsde«transcodage»quisemblentcrucialespour quelesélèves accè¬ dentà l'«objectivation des pratiques sémiolangagièresenvuededévelopperles capacités métacodiques » (Yziquel dans Romian etcoll., 1989). Les transco¬

dagespermettent aux élèves deprendreconscience delaspécificité des codes (par exemple : photo, dessin, schéma, modèle, graphe...) et de leurs relations

(texte et images) dans un contexte discursif (compétences de l'émetteur, du récepteur et univers du discours).Uneautreillustrationenest donnée dans une analysedesinteraction entreoral, écrit etschématisationaucoursdel'étudede lareproduction humaineauCoursMoyen2(DucanceletPochon,1993).

plantesde laforêt» destiné àune autreclasse : « nedonner que des informa¬ tions exactes ; utiliser le vocabulaire précis appris en biologie ; expliquer (par

des dessins par exemple) les mots difficiles ; faireune mise en page detexte documentaire;faire desschémasprécisavecune légende; [...].»

La recherche RESO (Ducancel, 1989) explore les modalités didactiques d'un enseignement dufrançais parrésolutions de problèmes. Lesentrées pour ces résolutions de problèmes concernentlesparamètresdessituations de communication,l'activité de discours,lalangue.

Danslestravaux qui concernentdesproductions langagières ayanttrait à des activités scientifiques, leschercheurs RESO le plus souvent ne prennent pasen comptela

construction

dessavoirs scientifiques maisseulement celle dessavoirslinguistiques. Parexemple,dans Lartigue(1993), S.Djebbourana¬

lyse des résolutions de problèmes de rédaction d'un écrit technologique, G. Ducanceld'unécrit référantà la biologie. Or, danslesdeuxcas,cetterédac¬ tion intervient après les activités scientifiques proprement dites, vise àtrans¬ mettreàd'autres élèveslessavoirsquis'ysont construits, etcette transmission n'intervient pasenretour sur cessavoirs.

2.2.2.

L'interaction entre

enjeux

scientifiques

et enjeux linguistiques

D'autres publications, issuesdu même ensemble de recherches, prennent en compte et se centrent sur l'interaction entre activités et apprentissages scientifiques et apprentissageslangagierset/ousémiotiques.

La recherche SEMIO (Yziquel dansRomian etcoll., 1989) a pourobjetles

« Messagespluricodiques(MPC),

[]

leurconstructionentant qu'objetd'ensei¬ gnement. » Ellevise « unedidactiquequi appréhende la langue parcombinai¬ sonetparoppositionàd'autrescodes,àd'autres fonctionnements».

R. Brethomé a étudié les procédés de maquettage lors de la réalisation

d'expositions murales et M. Yziquel ceux de la schématisation, dans le cadre

d'étudesdel'environnement(1986 et 1987). II est intéressantde remarquer que

l'approche sémiotique n'est reflexive qu'à terme et que, tout du long, elle s'ancre dans lapragmatique delacommunication et laproduction-réception de

discours dont le réfèrent est scientifique. Cette démarche rend possibles les opérationsde«transcodage»quisemblentcrucialespour quelesélèves accè¬ dentà l'«objectivation des pratiques sémiolangagièresenvuededévelopperles capacités métacodiques » (Yziquel dans Romian etcoll., 1989). Les transco¬

dagespermettent aux élèves deprendreconscience delaspécificité des codes (par exemple : photo, dessin, schéma, modèle, graphe...) et de leurs relations

(texte et images) dans un contexte discursif (compétences de l'émetteur, du récepteur et univers du discours).Uneautreillustrationenest donnée dans une analysedesinteraction entreoral, écrit etschématisationaucoursdel'étudede lareproduction humaineauCoursMoyen2(DucanceletPochon,1993).

Apprentissageslangagiers,apprentissagesscientifiques Dans le cadre de la recherche EVA, C. Garcia-Debanc propose, dans

ASTER 6 (1988), de« croiser lesobjectifs de la didactique de la production

écrite avec les besoins de productionde textes explicatifs en Sciences ». Elle présenteun «modèlede laconduitelangagière d'explication » qui suppose desopérationsàtrois niveaux:gestiondel'interaction, del'objetetdudiscours.

Silagestiondel'objet«dépend essentiellement delaconstruction conceptuelle dansledomaine disciplinaireconcerné», elleinteragitcependant ettoutdulong del'activité explicative avec lagestion de l'interaction et celle du discours, en particulier par l'estimation dessavoirsdesdestinataires quantàl'objetetparla planification du discoursenfonctionde laviséeexplicative.

Dans le cadre de la recherche RESO, G. Ducancel se centre, dans REPÈRES 3 (1991), surles conduitesexplicativesen classe de sciences, au Cours Moyen 1 et 2. Orales et écrites, ces conduites jalonnent les activités scientifiques entreprises parles élèves. Elles concernent l'émergence des pro¬ blèmesscientifiquesàpartir du questionnement initial, larésolutionde ces pro¬ blèmes, mais aussi des procédures, des

questions méthodologiques

scientifiques et langagières. Rappelant que, selon Treignier(1990), « l'espace

discursif du discours explicatifestsous-tendu pardeuxaxes, l'axede l'interlo¬ cution et l'axe des modèlesintellectifs», Ducancel metenavantque«dansles activités scientifiques, c'estl'intellection qui commande, sous-tend, régule l'in¬ terlocution.[...] Lesobstaclesquiprovoquentlaproduction de discoursexplica¬ tifs sont communicationnels dans l'espace de la communication scientifique, ce sontdes obstaclesintellectifs à laformulation,au direde faits scientifiqueset àleur échange.»Dèslors, lerôle du maitreestde favoriser«les enchaînements explicatifs » dans lecadre du « fonctionnement dialogique des

discours qui s'énoncentenclassedesciences».

3.

L'ORAL

ETL'ÉCRIT DANSLESRECHERCHES

EN

DIDACTIQUE

DESSCIENCES 3.1. En

Sciences

sociales

En 1979-80,laDirectiondes ÉcolesduMinistèredel'Éducation nationalea mis en place une« expérimentation et [une] évaluation du cursus d'activités

d'éveil sciences socialesauCourspréparatoire»(DE-MEN, 1983).

Le rapport aborde, dans sa conclusion, la relation entre activités de sciences sociales et français dans les

termes

mêmes des I.O. de 1977-78.

« Lesactivités d'éveil

-

sciences sociales (et sciences expérimentales) débou¬

chent surlacommunication. Danstoutes lesphasesde cette nouvellepédago¬ gie, qu'il s'agisse de lapréparation d'une enquête,de saréalisation ou de son

exploitation en classe, la langue parlée, le graphe, le croquis, le dessin les accompagnent et, dès que cela devient possible, la langue écrite et lecalcul. Les activités d'éveil sont ainsi devéritables moteurs pour les apprentissages instrumentaux,quisontfondamentrauxpourlesenfants.»

Cependant, dans le « Bulletin de liaison

Activités d'éveil

- sciences

sociales

», 19 (1983), une des responsables de

cette expérimentation,

Apprentissageslangagiers,apprentissagesscientifiques

Dans le cadre de la recherche EVA, C. Garcia-Debanc propose, dans

ASTER 6 (1988), de« croiser lesobjectifs de la didactique de la production

écrite avec les besoins de productionde textes explicatifs en Sciences ». Elle présenteun «modèlede laconduitelangagière d'explication » qui suppose desopérationsàtrois niveaux:gestiondel'interaction, del'objetetdudiscours.

Silagestiondel'objet«dépend essentiellement delaconstruction conceptuelle dansledomaine disciplinaireconcerné», elleinteragitcependant ettoutdulong del'activité explicative avec lagestion de l'interaction et celle du discours, en particulier par l'estimation dessavoirsdesdestinataires quantàl'objetetparla planification du discoursenfonctionde laviséeexplicative.

Dans le cadre de la recherche RESO, G. Ducancel se centre, dans REPÈRES 3 (1991), surles conduitesexplicativesen classe de sciences, au Cours Moyen 1 et 2. Orales et écrites, ces conduites jalonnent les activités scientifiques entreprises parles élèves. Elles concernent l'émergence des pro¬ blèmesscientifiquesàpartir du questionnement initial, larésolutionde ces pro¬ blèmes, mais aussi des procédures, des

questions méthodologiques

scientifiques et langagières. Rappelant que, selon Treignier(1990), « l'espace

discursif du discours explicatifestsous-tendu pardeuxaxes, l'axede l'interlo¬ cution et l'axe des modèlesintellectifs», Ducancel metenavantque«dansles activités scientifiques, c'estl'intellection qui commande, sous-tend, régule l'in¬ terlocution.[...] Lesobstaclesquiprovoquentlaproduction de discoursexplica¬ tifs sont communicationnels dans l'espace de la communication scientifique, ce sontdes obstaclesintellectifs à laformulation,au direde faits scientifiqueset àleur échange.»Dèslors, lerôle du maitreestde favoriser«les enchaînements explicatifs » dans lecadre du « fonctionnement dialogique des

discours qui s'énoncentenclassedesciences».

3.

L'ORAL

ETL'ÉCRIT DANSLESRECHERCHES

EN

DIDACTIQUE

DESSCIENCES 3.1. En

Sciences

sociales

En 1979-80,laDirectiondes ÉcolesduMinistèredel'Éducation nationalea mis en place une« expérimentation et [une] évaluation du cursus d'activités

d'éveil sciences socialesauCourspréparatoire»(DE-MEN, 1983).

Le rapport aborde, dans sa conclusion, la relation entre activités de sciences sociales et français dans les

termes

mêmes des I.O. de 1977-78.

« Lesactivités d'éveil

-

sciences sociales (et sciences expérimentales) débou¬

chent surlacommunication. Danstoutes lesphasesde cette nouvellepédago¬ gie, qu'il s'agisse de lapréparation d'une enquête,de saréalisation ou de son

exploitation en classe, la langue parlée, le graphe, le croquis, le dessin les accompagnent et, dès que cela devient possible, la langue écrite et lecalcul. Les activités d'éveil sont ainsi devéritables moteurs pour les apprentissages instrumentaux,quisontfondamentrauxpourlesenfants.»

Cependant, dans le « Bulletin de liaison

Activités d'éveil

- sciences

L. Marbeau, maitrede recherchesàl'INRP,rappellequecette opération estl'hé¬ ritière de recherches antérieures menées à l'INRP. C'est vraisemblablement ce quiexpliquequelarelationentrelessciencessocialeset lefrançaisy soit expli¬ citement posée en termes d'« interdisciplinarité ». Celle-ci se fonde sur une cohérenceépistémologique.«L'espritdestravaux metl'accent sur l'éventail des

objectifs

méthodologiques

et

notionnels, en cohérenceavecl'ensemble des domainesdeconnaissance et d'apprentissages que l'enfant exploreet s'appro¬ prie à l'école élémentaire (structures de la langue, mathématiques, sciences expérimentales...).Cette cohérenceest aussi lereflet desorientations épistémo¬ logiquescontemporaines des différentes disciplines. [...] Lamaîtrised'uneopé¬ ration implique aussi la pratique du raisonnement qui en justifie l'emploi ; la

réflexion sur la fonction du verbe passe par son emploi en situation écrite

authentique, sansposerenpréalablelamémorisationmécaniquede définition.»

Ce discours sera repris dans le rapport d'une des recherches DE-MEN qui a suiviet quivisaitleCours Moyen(DE-MEN,1985).

A notre connaissance, l'interdisciplinarité Sciences sociales - Français à l'école n'apas donnélieu àdesrecherchespostérieures.L. Marbeaua,ensuite, dirigé une recherche, implantéedansleSecond degré, visantlaformation per¬

manentedes enseignantsparlarecherche-action.

3.2. En

Mathématiques

Laquestion du rôle du langageentant queteldans les activitésmathé¬ matiques àl'écolen'aétéexplicitement abordée quetrès récemmentdansles publications desdidacticiens destinéesauxformateurset aux maîtres. La com¬ paraisonentredeux ouvrages dela mêmecollection rédigés àseptansd'inter¬ vallepar l'Unité dedidactique des mathématiques del'INRP (INRP,Rencontres pédagogiques,21, 1988et34, 1995) estclaireàce propos.

Le thème du premier ouvrage, « les enfants et les nombres », implique

naturellement des conduites langagières de comptage variées. Ces conduites sont distinguées et définies:subitizing, dénombrement, recomptage, surcomp¬

tage, etc. Mais elles le sontexclusivemententant qu'elles « caractérisent des

procédures[mathématiques]utiliséesparles élèves».

Dans lesecond ouvrage, centrésur la « différenciation en Mathématiques au cycle des apprentissages », on retrouve pour une part le point de vue qui considèrelelangagecomme«transparent».Ainsi lesénoncés desolutions de problèmessont dits« corrects»exclusivementd'un pointde vue mathématique, entermesde «toutou rien ». Mais, parcontre, desactivités langagièressont présentéeset analysées enfonctiondesdécisionsdedifférenciationqu'elles vont permettre de prendre. II s'agit d'abord de situations d'« entretiensindivi¬

duels » visant des « évaluations individuelles, rapides, pour certains enfants

seulement dont les compétences nesemblaient pasfaciles à repérer dans les situations ousur leurs feuilles dejeu. »Desprotocolestrès précis,aussibienau

plan mathématique quelangagier, sontalors misenÁuvre. II s'agit également

de la «

mise

en

commun

» des solutions

individuelles

à un problème.

« L'important réside dans lareprisedesformulations»qui mettentenévidence

L. Marbeau, maitrede recherchesàl'INRP,rappellequecette opération estl'hé¬ ritière de recherches antérieures menées à l'INRP. C'est vraisemblablement ce quiexpliquequelarelationentrelessciencessocialeset lefrançaisy soit expli¬ citement posée en termes d'« interdisciplinarité ». Celle-ci se fonde sur une cohérenceépistémologique.«L'espritdestravaux metl'accent sur l'éventail des

objectifs

méthodologiques

et

notionnels, en cohérenceavecl'ensemble des domainesdeconnaissance et d'apprentissages que l'enfant exploreet s'appro¬ prie à l'école élémentaire (structures de la langue, mathématiques, sciences expérimentales...).Cette cohérenceest aussi lereflet desorientations épistémo¬ logiquescontemporaines des différentes disciplines. [...] Lamaîtrised'uneopé¬ ration implique aussi la pratique du raisonnement qui en justifie l'emploi ; la

réflexion sur la fonction du verbe passe par son emploi en situation écrite

authentique, sansposerenpréalablelamémorisationmécaniquede définition.»

Ce discours sera repris dans le rapport d'une des recherches DE-MEN qui a suiviet quivisaitleCours Moyen(DE-MEN,1985).

A notre connaissance, l'interdisciplinarité Sciences sociales - Français à l'école n'apas donnélieu àdesrecherchespostérieures.L. Marbeaua,ensuite, dirigé une recherche, implantéedansleSecond degré, visantlaformation per¬

manentedes enseignantsparlarecherche-action.

3.2. En

Mathématiques

Laquestion du rôle du langageentant queteldans les activitésmathé¬ matiques àl'écolen'aétéexplicitement abordée quetrès récemmentdansles publications desdidacticiens destinéesauxformateurset aux maîtres. La com¬ paraisonentredeux ouvrages dela mêmecollection rédigés àseptansd'inter¬ vallepar l'Unité dedidactique des mathématiques del'INRP (INRP,Rencontres pédagogiques,21, 1988et34, 1995) estclaireàce propos.

Le thème du premier ouvrage, « les enfants et les nombres », implique

naturellement des conduites langagières de comptage variées. Ces conduites sont distinguées et définies:subitizing, dénombrement, recomptage, surcomp¬

tage, etc. Mais elles le sontexclusivemententant qu'elles « caractérisent des

procédures[mathématiques]utiliséesparles élèves».

Dans lesecond ouvrage, centrésur la « différenciation en Mathématiques au cycle des apprentissages », on retrouve pour une part le point de vue qui considèrelelangagecomme«transparent».Ainsi lesénoncés desolutions de problèmessont dits« corrects»exclusivementd'un pointde vue mathématique, entermesde «toutou rien ». Mais, parcontre, desactivités langagièressont présentéeset analysées enfonctiondesdécisionsdedifférenciationqu'elles vont permettre de prendre. II s'agit d'abord de situations d'« entretiensindivi¬

duels » visant des « évaluations individuelles, rapides, pour certains enfants

seulement dont les compétences nesemblaient pasfaciles à repérer dans les situations ousur leurs feuilles dejeu. »Desprotocolestrès précis,aussibienau

plan mathématique quelangagier, sontalors misenÁuvre. II s'agit également

de la «

mise

en

commun

» des solutions

individuelles

à un problème.

Apprentissages langagiers,apprentissagesscientifiques

lesdifférentscheminspour aboutiràlasolution. «Cesformulationssontdeman¬

déesauxenfantsmaistoujoursreprisesclairement parlemaitre.»

C'est aucollègeque de nombreuses recherchess'inscrivant dans lecadre de l'interdisciplinarité Français-Mathématiques ont eu lieu depuis unequin¬ zained'années. Souvent menéespar les IREM (Instituts de recherchesurl'en¬ seignement des mathématiques), elles ont visé l'« aide aux élèves en

difficulté

»danslamesureoùlesdeuxdisciplines constituent«lecouplediabo¬ lique de l'échec aucollège. »(M.-H. Pouget dansCRAP, 1993). Unrapport sur

l'enseignement des mathématiques dans le secondaire, demandé par le Ministère en l'Éducation nationaleen 1988 (Da CunhaCastelle D., 1989), sou¬ ligne qu'au collège les élèves rencontrent des « difficultés d'expression et de

compréhension profonde du français ». La langue est non seulement moyen d'expression mais moyen de progrès de la penséeen mathématique. « II est donc souhaitable que lamaitrisede la langue soit développée chez les élèves soustoussesaspectsetdanssesutilisations particulières.»

Lenuméro316desCahierspédagogiques(CRAP, 1993)offreunpanorama

des recherches menées à la suite de ce rapport, dont celles du groupe

«Langageetmathématiques»associé à l'INRP. Noslecteurspourronts'yrepor¬ ter. Nous nous bornerons ici à relever quelques

caractéristiques

de ces

recherches qui nous paraissent intéresser particulièrement notrethème de

réflexion.

Apartir de l'étude comparéedulangage«naturel»et du«langagemathé¬

matique» (D. Fougères), plusieurs recherches mettent en avant l'intérêt didac¬ tique desreformulations,des transcodages, voire destraductions. « Pour que le langagemathématique puisse se constituer comme outil, il faut non seule¬ ment l'utiliser en tant qu'outil maiségalement l'étudieren tant qu'objet, aussi bien dans son fonctionnement interne que dansses relationsde sens avec la langueusuelle.» (F.Reynes)

Un autre courant de recherche(non exclusif du premier, d'ailleurs) prend pour objetlestextes spécifiquesauxmathématiques(énoncésdeproblèmes, démonstrations...), leur lecture, leur rédaction. Avec comme arrière plan les typologies du début des années 90, ces recherches explorent la comparaison entre cestexteset les textes semblables ou proches hors du domainemathé¬ matique, lesdifficultés etlesfacilitations quipeuventennaître.

J. Julo, sansnierl'intérêt decetteapproche, metengardecontrele«dan¬

ger de dérives formalistes dans l'apprentissage méthodique de la lecture

d'énoncésde problèmes». IIneluisemble pasàtoutcoup efficace d'entraîner lesélèves à sélectionner, dans letexte, lesinformations utiles,si l'on considère cette sériation commeunecondition préalableàlacompréhensionqui intervien¬ draitdans unsecondtemps. Référant à lapsychologie cognitive, Julo insistesur lefait quela représentationdu problème seconstruit d'entréedejeu et évolue continuement en interaction avecles caractéristiques de lasituation(dans les¬

quellesentre letexte)etlesconnaissances(nonexclusivement mathématiques) de l'élève. II propose des actions d'aide à la compréhension, au niveau de la

Apprentissages langagiers,apprentissagesscientifiques

lesdifférentscheminspour aboutiràlasolution. «Cesformulationssontdeman¬

déesauxenfantsmaistoujoursreprisesclairement parlemaitre.»

C'est aucollègeque de nombreuses recherchess'inscrivant dans lecadre de l'interdisciplinarité Français-Mathématiques ont eu lieu depuis unequin¬ zained'années. Souvent menéespar les IREM (Instituts de recherchesurl'en¬ seignement des mathématiques), elles ont visé l'« aide aux élèves en

difficulté

»danslamesureoùlesdeuxdisciplines constituent«lecouplediabo¬ lique de l'échec aucollège. »(M.-H. Pouget dansCRAP, 1993). Unrapport sur

l'enseignement des mathématiques dans le secondaire, demandé par le Ministère en l'Éducation nationaleen 1988 (Da CunhaCastelle D., 1989), sou¬ ligne qu'au collège les élèves rencontrent des « difficultés d'expression et de

compréhension profonde du français ». La langue est non seulement moyen d'expression mais moyen de progrès de la penséeen mathématique. « II est donc souhaitable que lamaitrisede la langue soit développée chez les élèves soustoussesaspectsetdanssesutilisations particulières.»

Lenuméro316desCahierspédagogiques(CRAP, 1993)offreunpanorama

des recherches menées à la suite de ce rapport, dont celles du groupe

«Langageetmathématiques»associé à l'INRP. Noslecteurspourronts'yrepor¬ ter. Nous nous bornerons ici à relever quelques

caractéristiques

de ces

recherches qui nous paraissent intéresser particulièrement notrethème de

réflexion.

Apartir de l'étude comparéedulangage«naturel»et du«langagemathé¬

matique» (D. Fougères), plusieurs recherches mettent en avant l'intérêt didac¬ tique desreformulations,des transcodages, voire destraductions. « Pour que le langagemathématique puisse se constituer comme outil, il faut non seule¬ ment l'utiliser en tant qu'outil maiségalement l'étudieren tant qu'objet, aussi bien dans son fonctionnement interne que dansses relationsde sens avec la langueusuelle.» (F.Reynes)

Un autre courant de recherche(non exclusif du premier, d'ailleurs) prend pour objetlestextes spécifiquesauxmathématiques(énoncésdeproblèmes, démonstrations...), leur lecture, leur rédaction. Avec comme arrière plan les typologies du début des années 90, ces recherches explorent la comparaison entre cestexteset les textes semblables ou proches hors du domainemathé¬ matique, lesdifficultés etlesfacilitations quipeuventennaître.

J. Julo, sansnierl'intérêt decetteapproche, metengardecontrele«dan¬

ger de dérives formalistes dans l'apprentissage méthodique de la lecture

d'énoncésde problèmes». IIneluisemble pasàtoutcoup efficace d'entraîner lesélèves à sélectionner, dans letexte, lesinformations utiles,si l'on considère cette sériation commeunecondition préalableàlacompréhensionqui intervien¬ draitdans unsecondtemps. Référant à lapsychologie cognitive, Julo insistesur lefait quela représentationdu problème seconstruit d'entréedejeu et évolue continuement en interaction avecles caractéristiques de lasituation(dans les¬

quellesentre letexte)etlesconnaissances(nonexclusivement mathématiques) de l'élève. II propose des actions d'aide à la compréhension, au niveau de la

situationmais surtoutàceluidelaconstruction et delagestion delareprésen¬ tation delatâche.

3.3. En

Sciences

expérimentales

En continuité avec l'approche interdisciplinairequi avait été lasienne une bonne dizaine d'années plustôt, l'unitéde recherche Didactiquedes sciences expérimentales de l'INRP a entrepris, dans la seconde moitié des années 80, une recherche dont un des volets concerne l'apprentissage de

l'écriture

de

« textes variés, fonctionnellement insérés dans la formation scientifique »

(Astolfi,Peterfalvi,Vérin, 1991).

Le point devue, cependant, est renouvelé. L'objet de la recherche, « les conditions et les modalités

d'un

apprentissage intégré de

compétences

méthodologiquesen sciences expérimentales », reflète la priseen compte de concepts« detype praxéologique»(Meirieu, 1987),de«termes quifontl'objet d'un usage pédagogiqueimportant»(Astolfi et coll., ouvr. cité). Cecadre nou¬

veau ne manque pas de poserproblème, selon les didacticiens des sciences eux-mêmes.

Sous l'appellation de « compétences méthodologiques en sciences », les chercheurs rangent à la fois les compétences d'écriture, d'usage des gra¬ phismesetde métacognition. Non seulement«on peutseposerlaquestion du caractère plus ou moins spécifiqueauxsciences expérimentales des compé¬ tences méthodologiques en question », mais « si lacompétence apparaît de nature psychologique, la méthode sesituerait, elle, plutôt du côté de l'objet à apprendre».

II y a donc « tension entre la

spécificité

disciplinaire liée à

l'idée

de

méthode,

et

latransversalité liéeàcelledecompétence»(A.-M. Drouindans ASTER, 1988).Pour gérercettetension, leschercheursont choisid'ancrerleurs trois ensembles de compétences dans ladiscipline,s'appuyant, deplus, surles évolutions récentes de la psychologiecognitive néo-piagétienne marquées par

« l'abandon des théories généralesdel'apprentissage » au profitdetentatives, «dans des domaines particuliers, d'analyserdemanièretrès préciselesproces¬ susetconditions d'apprentissage»(Weil-Barais, 1988).

Cetancrage disciplinaire nousparait avoirconduità(re)trouverl'inter¬

disciplinarité.

A. Vérin (ASTER, 1988et Astolfi etcoll., 1991) définit ainsi la fonctionnalitéd'écritsdiversifiésdans lesactivités scientifiquesselontrois axes :

facilitation du processus intellectuel ; utilisation effective en cours d'activité ; communication. Elleestdoncamenée à«valoriserdesécritsdontlestemps de réalisation sontassezcourts et qui sont immédiatement utilisés dans l'activité scientifique»,sansréécritureimmédiate. Apartir delà, elleretrouvel'opposition

quefait Ducancel, àpartir deJ.-B. Grize, entre discours quotidienet discours scientifique(ASTER, 1988) etuntraitementdidactique des typologies detextes semblableàceluiqu'enfontles didacticiens du français(parexemple, Lartigue, situationmais surtoutàceluidelaconstruction et delagestion delareprésen¬ tation delatâche.

3.3. En

Sciences

expérimentales

En continuité avec l'approche interdisciplinairequi avait été lasienne une bonne dizaine d'années plustôt, l'unitéde recherche Didactiquedes sciences expérimentales de l'INRP a entrepris, dans la seconde moitié des années 80, une recherche dont un des volets concerne l'apprentissage de

l'écriture

de

« textes variés, fonctionnellement insérés dans la formation scientifique »

(Astolfi,Peterfalvi,Vérin, 1991).

Le point devue, cependant, est renouvelé. L'objet de la recherche, « les conditions et les modalités

d'un

apprentissage intégré de

compétences

méthodologiquesen sciences expérimentales », reflète la priseen compte de concepts« detype praxéologique»(Meirieu, 1987),de«termes quifontl'objet d'un usage pédagogiqueimportant»(Astolfi et coll., ouvr. cité). Cecadre nou¬

veau ne manque pas de poserproblème, selon les didacticiens des sciences eux-mêmes.

Sous l'appellation de « compétences méthodologiques en sciences », les chercheurs rangent à la fois les compétences d'écriture, d'usage des gra¬ phismesetde métacognition. Non seulement«on peutseposerlaquestion du caractère plus ou moins spécifiqueauxsciences expérimentales des compé¬ tences méthodologiques en question », mais « si lacompétence apparaît de nature psychologique, la méthode sesituerait, elle, plutôt du côté de l'objet à apprendre».

II y a donc « tension entre la

spécificité

disciplinaire liée à

l'idée

de

méthode,

et

latransversalité liéeàcelledecompétence»(A.-M. Drouindans ASTER, 1988).Pour gérercettetension, leschercheursont choisid'ancrerleurs trois ensembles de compétences dans ladiscipline,s'appuyant, deplus, surles évolutions récentes de la psychologiecognitive néo-piagétienne marquées par

« l'abandon des théories généralesdel'apprentissage » au profitdetentatives, «dans des domaines particuliers, d'analyserdemanièretrès préciselesproces¬ susetconditions d'apprentissage»(Weil-Barais, 1988).

Cetancrage disciplinaire nousparait avoirconduità(re)trouverl'inter¬

disciplinarité.

A. Vérin (ASTER, 1988et Astolfi etcoll., 1991) définit ainsi la fonctionnalitéd'écritsdiversifiésdans lesactivités scientifiquesselontrois axes :

facilitation du processus intellectuel ; utilisation effective en cours d'activité ; communication. Elleestdoncamenée à«valoriserdesécritsdontlestemps de réalisation sontassezcourts et qui sont immédiatement utilisés dans l'activité scientifique»,sansréécritureimmédiate. Apartir delà, elleretrouvel'opposition

quefait Ducancel, àpartir deJ.-B. Grize, entre discours quotidienet discours scientifique(ASTER, 1988) etuntraitementdidactique des typologies detextes semblableàceluiqu'enfontles didacticiens du français(parexemple, Lartigue,