L'EPISTEMOLOGIE DE LA PENSEE DU
PROFESSEUR: MODELES SUR LA GENESE
DES CONNAISSANCES
Rafael PORlAN ARIZA
Ecole Normale, Université de Séville
1I0TS CLEFS: PENS~S, DIDACTI':!UE, SCIENTIFIQUE, PROFESSEUR.
RESUIIE: Cette communication présente un bref résumé sur la courrant de recherche didactique qui se base sur l'étude de la pensée du proffesseur. Souligne aussi l'importance de ces études pour arriver il ,comprendre les processus d'enseignement-apprentissage dans la classe.
Par la suite elle prèsente l'bypothèse thèorique de que "les modèles partiels· que les proffesseurs utilisent pour expliquer des aspects tels que: Les processus d'enseignement <modèle didactique); les processus de production scientifique <modèle scientifique> et les processus d'apprentissage <modèle psychologique), conservent entre eu~ une cobérence de fond, due aux conceptions èpisthemologiques du proffesseur, et, plus concrétement, au modèle implic1 te qui est le point de dèpart de son Interpretation de la genèse des connaissances.
Tbis paper presents a sUllUllàry about tbe teachers tbinking researcb paladigm. It ellphasi zes the importance of this k1 nd of researcb try ing to understand the teacbing-learning process in the class.
Next it presents the theoricaI bypothesys: "tbe partial models" whicb are used by the teacber to expl.in aspects Iike: te.ching process <teaching-learning models); scientific production process (scientific modeIs) and the learning process <psychological models> , with a fundamental coherence .mong then, beca"se the teacber's epie.tbemological
1. CAIllULIJI.tillB.IQUILll.ILLA RECHERCHE
AJourd't!ul on trouve plus convenient d'adopt~r un point de vue "écologique et contextuel" (Pérez, 1983) pour analyser et expliquer les processus
d1enseignement-apprentissage qui se déroulent en classe. Cette perspective essaie de donner plus
d'importance ou caractère très changeant et spécifique de chacune des classes <Elliot, 1980) avec l'intention d'éviter les frequents reductionismes d'autres visions plus
partielles. La classe est conslderée comme un "systhéme complexe et 61n8ul1erll (Parlan,
1985) et dons celle-ci les variables propres donnent un sens particulier et unique aux processus qui s'y déroulent.
Même si cette position théorique peut apparaître comme potentiellement très riche, la recherche empirique développée selon cette position est encore à ses prémiers pas. Les programmes de recherche centrés sur des variables avec une signification importante: pensées du professeur (shavelson et Stern, 1981> (Pérez, 1984), répresentations des élèves <Driver, 1986), structures de pouvoir lErickson, 1982), etc; manifestent une
tendence croissante a compter avec le contexte dt
Ou
on obtient l'information (Lowych,1986). Au même temps se développent differentes stratégies "ethnographiques" et "natural istes" pour raconter et décrire de façon globale (hol1stique) les processus
dtinteraction et de communication qui se déroulent en classe.
En nous centrant 6ur les programmes de recherche sur la pensée des professeurs, on
détecte deux préocupations basiques en rélation avec ce qu'on disait au préalable: a. D'un coté on trouve le besoin d'approfondir dans les répresentations mentales que les
enseignants Ollt sur les mêchanismes de transmis ion et adquisiticlD des connaissances tshavelson, 1986), ce qui, de quelque manière, on pourrait nommer "l'épisthemologie
du professeur"l c'est
a
dire, son bagage de connaissances scientifiques etdidactique.
b. D'un autre cuté, le besoin d'impulser études qui mettent en rèlation les recherches
sur cettes répresentatlons mentales avec }' observation de comment sont elles
utilisées dans les pratiques d'enseigment-apprentissage (Hnger, 1986) (Lowych, 1986)
Dans ce sens on dirait que les rèpresentations du professeur, comme celles de n'importe quelle personne, constituent une complex.e charpente de Gonstructs de
differeDL~ dé~lés d'abstraction (Kelly, 1955) qui constiLuent ce que dès la Psychologie
Cognitive on appelle structures sémanthiques et schémas conceptuelles (Norman, 1982).
Certains constructs, dlun certdin niveau d'abstraction, perdurent enracinnés avec
fermeté et connectés à des facteurs vivenciels, emotionnels et rootivationnels (Pope,
1985). Ils fonetionn .. nt CUIIlIIloa des "Lhéories fix .. ,;" ou fondements de l'édifice cognitif.
DIun autre coté, la conception personmdle de 11 eflseignant comme tecbnicien-executeur des dé66eins curriculaires "externt!s" (Porlan et CaftaI, 1985), a comme conséquence dans
la majorité des cas que les conceptions et constructions plus profondes des professeurs
soient "oculteb"j mais ça ne previent pas qu'elles aient des influences sur la canductet
Illdis si la possi bll ité de les expliciter conscientemellt. les soumettre à critique et les fausser dans la réalité de la classe (Porlàn, 1986).
De tout ça on peut déduire que, ci bien la perspective de recberche sur la pensée du professeur est importante, cette importance", plus de sens 61 cettes recherches sont acompagnées de stratégies de formation du type ·'profe6seur COIUIe recbercheur" (Gimeno, 1983) (Porilln, 1985) qui favorissent une construction significative de 10 théorie scientifique et did.ctique par les professionnels de l'éducation.
Comme résumé an peut citer les principes suivants qui guident la recherche en cours: a. L'appartllimence a la caUfrant de recherche 6ur la pensée des professeurs , mais avec
une attention spécial le • la dimension contextuelle.
b. L'étude du pensée scientifique et didactique et sa rélation .vec les dinamiques de classe comme objet centr.l de la recherche.
c. La caractérisation des constructs plus estables et resistants qui soutiennent cette
pensée.
d. La colabor.tion en stratégies du type "professeur COIDlll8 recbercheur" qui permettent aux professeurs de construire de façon originale leur pensée.
2. DiïROULBIIHlLIlRJ.d. RBCIIBRCIIB
Dans la prémiére pbase de 1. recherche, qui est en cours, on a travaillé avec un groupe de 16 instituteurs en iormation avec l'objectif d'établir, d'un coté, un catalogue de constructs sur l'enseignement-apprentissage des Sciences <OIson, 1982) et sur leurs conceptions épistbémologiques en général, et, d'un .utre coté, une passi ble hierarcbie et categorisatior. de ceux-là qui puisse permettre de mieux comprendre et améliorer les processus de forIDdtion initielle des professeurs (Calderhead, 1986).
Dans la deuxiéme phase, ce catalogue sera corrigé et perfectionné avec les résult.ts de l'analyse statistique d'un "inventaire de ·croyances scientifiques/didactiques· qui sera passé Il un grand échantillon de professeurs d'EGB actifs et en forllldtion et, d'entre ceux-là, Il des professeurs qui sont et qui ne sont pas dans le procés experimentel de la Réforme de la 2·"'· Étape d' bGB (10-16 ans). Finalement, les constructs catégoribés seront mis en rélation avec divers éludes de cas en classes de
Sciences de professeurs selectionnés dans l'échantillon.
La mèthodolo8ie emj'Ioyèe jusqu'au moment, comentée en autre ocasslon (Porlàn, 1986), et aussi celle déssiné~ pour la phase suivdnte, supose une combination de points de vue cualitdtiis dominants avec d'autres cuantitatifs utilisés comme appui Il la rechercbe.
Les données qui sont comentées dans cette communication sont obtenus en partant du "analyse des conte!!us" (Bardin, 1986) d'un matériel élaboré par les sujets de l'échantillon sur: "Les méthudes d'enseignement des Sciences". Les sujets, instituteurs en forIUation, ont assi.:ité COInme observateurs. plusieurs mois durant, à des classes de Scienc1es Il la 2·"'- Étape d'EGB, les observations qu'ils ont réalisées étaient dirigées Il caractéIiser la mètbode d'Enseignement des Sciences qui était mise en pratique en clas6e, ~Il partant J'une guide J'observation et de fiches de registre. Avec les données obtenues ils faisdient un informe. sur les méthodes observées, qui devait inclure: a. Une vdloration-crltique raisonnée de ces informes.
O. Une pl "po"'i t!on argumentée sur ld méthode qui croyaient idéalle pour l'Enseignement
des Sciences.
3. DOI'6ES BT CO.CLUSIDIS
3.1. La caractérisation de la .Uwde alterllathe pour l·e ... lgne_nt des Scle.<.:Ies. Des 14 sujets qul ont presenté l'informe, 3 n'explicitaient aucune réponse alternative et II ont expliqué dlfferentes propositions méthodologiques qu'on peut gruper de cette f.çon:
Méthodes sans &tructurer: (7sujets)
-; Expériences de
laboratoire (4 suj ets)
-; Expériences de
laboratoire
+
Intérêts des"Uvas (3suj ets)
Mélhodes seaJstruclurées: (4 sujets) Contact avec Apprentlss.ge de concepts scientifiques terminés
+
1. ré.l! té Expériences de laboratoireOn doll souligner le c.rdctére "1 nductlste" des dl fferentes méthodes d'Enseignement des Sclencles qui sont proposées. Dans le meilleur des CdS on établit la recherche "d.ns la réali té' des explications conceptuelles: les observations dans l' environement et les expérlences de ldboratolre conduiront, pdr elles mêmes, à l'éléve vers l' dppren\1ssage "correcte" des concepts scientifiques terminés. Il nIy a aucun cas ou s'expriment des références ta la pensée de l'enfant, ses conceptions préalables, ses répresentatians 6ur la rédlité. etc. De même façon on oublie le procès par lequel un concept est appris en partant de ltouservation et comment le professeur intervient dans celui-ci. en résumé,
les élèves présentent une mêthode d'emblemes, bdsée sur quelques 'slogans', comme contrapoc>1 \1on au rejet qui leur produl t les méthodes "tbéoric1stes'. L. théorie sert à
rien, la practique est la source du VI-aie apprentissage.
3.2. B.piris.... en face du tbéoric1s_: un faux dilè_ dllns la pensée des professeurs de Scleoce.
Le point de vue développé dans le point préalable, présente des fortes Influences "positivistes" ddns le plan filosoflque et 'spont.nébtes" d.ns le péd.goglque. Résul tats simi lai res furent obtenus andlysant d'autres sources de données (entrevues personnelles, questionnaires. etc.) dans des moments postérieurs de la recherche (Porlàn, 1986). Dans ces cas Ill, les sujets du échdntillon ont misé fortement pour un
modéle de production scIentIfIque du type observatlon-hypotbése-expérimentatlon-théorie
et pour une conception de l'apprentissage scientifique bCl~é.:! sur 11enfant comme une "tête vide" ou "verre vide-, Le 6cbéma sulvont reflet la cohérence et persistence des
ces idées:
MHHODE
SC 1EliT! FIQUE
Absence de théorIes préalables IObservationHypotbésesl~
1
Expérl mentat i on IVraies TbéoriesEliSE 1GIIEMEIIT
APPREIITISSAGE
DES SCIEIiCES
--+
--.
absence de connaissances préalables dans les él éves Contact avec la réalité l'existence de le terrai n de Apprentissage des expéri ences delaboratoire concepts
sc1enti-tiques terminés. Renforcent-elles ces données l'idée proposée au comencemment sur certains ·constructs-plliers" qui rentrent tout b. fai t dans
10épisthéllOlogie du professeur et qui sont très v1nculés a son influence cul turelle. vivencielle et même emotionnelle? Est-il possible que cette posItion empiriste ait été construite par les sujets tout au long de longs années de rejet, comme élèves, vers un
enseignement académique basé sur un théoriclsme "sans aucun sens"? M.a.16, n'est 11 pas
possible aussi que cette construction, même profoIlde, soit si superfIcielle en son élaboration que. au fond. n'aie pas substituée les positions théoricistes qu'elle dit combattre et, en la pr-dctlquB, quand on exerce la profession, laIsse passer avec toute Joie le modèle antagonIque?
4 •
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