PROBLÈMES DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE
ET DE CONTRAT DIDACTIQUE EN SITUATION
DE PARTENARIAT ÉCOLE-MUSÉE
Éric TRIQUET LU.F.M. Grenoble
MOTS-CLÉS: PARTENARIAT ÉCOLE-MUSÉE - TRANSPOSmON DIDACTIQUE-CONTRAT DIDACTIQUE
RÉSUMÉ: Cette communication s'intéresseàdeux aspects particuliers du partenariat école-musées de science. Celui de la transposition des savoirs: identification des contraintes propresàchacun de ces lieux, et réflexion sur le travail spécifique de l'enseignant. Celui du contrat didactique: caractérisation de la relation des acteurs concernés aux savoirs en jeu et réflexion sur la place particulière de l'enseignant au musée et sur ses stratégies de (re)positionnementà l'égard de ces savoirs.
SUMMARY : This communication takes two particular interests in School and Science-Museum collaboration: the identification of knowledge's transposition in both places and thoughts on the specifies teacher's work ; the didactic agreement in reference of the performers knowledges and the particular teacher's place in the museum and his strategies of replacement in consideration of his knowledge.
1.INTRODUCTION
Àcôté de l'école, les musées de sciences l constituent un pôleàpart entière d'imprégnation à la culture scientifique et technique. Ils relèvent d'autres champs (culture, loisir, médias), s'inscrivent dans des projets qui leur sont propres, et mobilisent des acteurs souvent distincts et soumisàdes contraintes et enjeux spécifiques. En pratique, cependant, les frontières de ces deux pôles tendent, au moins localement,à se confondre. D'une part les scolaires apparaissent de plus en plus attirés par les fonnes de diffusion des savoirs développées dans ces structures. D'autre part, et en partie en conséquence, les scolaires constituent pour ces dernières un public de prédilection,à tel point qu'elles élaborent des produits qui leur sont spécifiquement destinés.Le partenariat "École-Musée", s'il n'est pas nouveau, parait s'inscrire aujourd'hui dans une étroite proximité qui ne va pas sans poser quelques problèmes, d'abord de délimitation de "territoire", ensuite d'optimisation de la relation.
Nous voyons là tout l'intérêt d'une recherche centrée sur ce partenariat, et plus précisément sur les problèmes de contrat didactique et de transposition de savoirs qui se posent inévitablement à cette occasion. Nous évoquerons ici ces problèmes en nous référant à la situation de visite d'une exposition de science dans un cadre scolaire.
2. CADRE THÉORIQUE
Le système didactique, comme le rappellent Johsua et Dupin (1993), est constitué non de trois pôles superposés (enseignant, élève, savoir), mais des relations ternaires entretenues par ces trois pôles.La particularité du système didactique est qu'enseignant et élève occupent des places différentes et non interchangeables par rapport au savoir. En outre, également selon Brousseau (1988), la compréhension de la situation didactique, et en particulier de l'apprentissage de l'élève, nécessite de compléter le triangle didactique par un 4e élément: le "milieu didactique". Dans cette optique l'apprentissage est décrit en tenne d'actions de l'élève sur ce milieu - en didactique seul milieu organisé par l'enseignant est pris en considération - et de rétroactions de ce dernier sur l'élève.
2.1 Le contrat didactique
Brousseau a proposé le concept de "contrat didactique" pour fonnaliser ce rapport différentiel aux objets de savoir. Il défmit le contrat didactique comme: "L'ensemble des relations qui déterminent-explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement - ce que chaque partenaire, l'enseignant et l'enseigné, a la possibilité de gérer et dont il sera d'une manière ou d'une autre, responsable devant l'autre" (Brousseau, 1986, p. 51). Le contrat didactique concerne donc toutes les règles essentiellement implicites qui régissent une situation d'apprentissage. Aussi prégnants
qu'inaparents dans la plupart des situations scolaires, ces implicites se révèlent surtout à l'occasion de ruptures du contrat, qui peuvent être des moments importants dans une situation scolaire.
2.2 La transposition didactique
Le concept de "transposition didactique", initialement formalisé par Chevallard (1985), permet d'appréhender les relations savoir de référence / savoir à enseigner. Chevallard définit la transposition didactique comme le passage - et les transformations adaptatives qui l'accompagnent - d'un savoir de référence à un certain savoir à enseigner. Les transformations en question seraient le fait d'un certain nombre de contraintes caractéristiques de cette transposition. Chevallard en distingue deux types: les contraintes exogènes, de compatibilité du système didactique avec son environnement, et les contraintes endogènes, liées au fonctionnement même du système en question. Latransposition didactique serait le fait d'une large instance que Chevallard nomme la "noosphère" et qui comprend, outre un certain nombre d'agents du système éducatif (inspecteurs, enseignants), tout une gamme d'acteurs poneurs des exigences de la société (parents, scientifiques, industriels).
3. QUELQUES QUESTIONS DIDACTIQUES À PROPOS DE LA VISITE D'UNE EXPOSITION DE SCIENCE DANS UN CADRE SCOLAIRE
Nous poserons ici les principales questions d'une recherche qui est encore dans sa phase exploratoire. Elles émanent de constats concemantles différences de nature entre le fonctionnement du système didactique dans son contexte habituel, et le fonctionnement de ce système lors de la visite d'une exposition de science. Nous nous placerons dans le cas de figure où la visite de l'exposition constitue le temps fort de l'apprentissage2. Des pistes de recherche, en relation avec ces questions, seront ici pointées; cenaines d'entre elles orientent déjà notre travail.
3.1 Quelle gestion du contrat didactique?
Nous faisons l'hypothèse que la visite d'une exposition3 peut·êtreàl'origine, plus encore que toutes autres situations d'apprentissage, de moments de rupture du contrat didactique, avec des variations selon les situations. Sont donc à prendre en compte, tout d'abord, les modalités de visite: présence ou non d'un animateur, activités libres ou orientées par des fiches questions, etc. Ceci renvoie au type de dévolution qui est opéré: dévolution plus ou moins importante de la situation aux élèves, dévolution partielle du rôle de créateur des conditions d'apprentissage aux animateurs. Selon les cas, la part de responsabilité de l'élève, pour ce qui concerne ses apprentissages dans cette situation particulière qu'est la visite de l'exposition, peut varier du tout au rien. Mais le changement le plus
2 Nous traiterons donc d'un type de visite particulier, et non pas de la visite "sensibilisation" de début de séquence, ni de la visite "synthèse·illustration" de fin de séquence, et encore moins delavisite purement ludiquedefm d'année.
3Comme d'ailleurs la participation à un atelier scientifique, ou encore l'utilisation en classe d'une valise pédagogique.
important induit par cette situation semble lié au fait que là, l'enseignant n'est plus - ou seulement en partie - le créateur des conditions d'apprentissage4.De fait, l'exposition, en elle-même, ne saurait offrir tous les gages attendus concernant la possibilité d'une appropriation des connaissances par les élèves qui la visitent.Orrappelons que le contrat didactique garantit en principe que l'élève puisse non seulement rencontrer, dans toute situation qui lui est dévolue, les conditions d'une appropriation des connaissances visées, mais également y satisfaire. Le premier problème qui se pose ici se rapporte au "milieu" - au sens didactique - de l'exposition. Le risque est d'être en présence d'un milieu trop peu pourvu en intentions didactiques. TI importe donc d'aménager ce milieu de façon à permettre aux élèves d'entrer dans un processus de construction de connaissances à l'occasion de la visite de l'exposition. Sont ici en cause, au delà des modalités de préparation de la situation, les stratégies de visite développées - la fiche de visite prend ici toute son importance - , et la nature de l'exploitation mise en place - avec ou sans un temps d'analyse des données recueillies, de synthèse, et de structuration collective -lors du retour en classe. L'autre problème est en rapport d'une part avec les connaissances préalables des élèves qui peuvent se révéler insuffisantes dans la mesure ou l'exposition n'a pas été spécifiquement conçue à leur intention, d'autre part avec leurs compétences de lecture de l'exposition parfois limitées. Il s'agit là encore de deux points sur lesquels l'enseignant peut agir, en particulier lors de la préparation de la visite.
3.2 Quel aménagement de la transposition des savoirs ?
Plusieurs éléments peuvent ici être dégagés; ils sont formalisés, en annexe, par un schéma général sur les transpositions en jeu qui servira de points d'appui à ces quelques lignes d'analyse. D'un côté le musée met à la disposition de l'enseignant un certain contenu de "savoir mis en exposition";ilest le fruit d'une transposition médiatique particulière, opérée par les équipes de conception et de réalisation, au regard de contraintes spécifiques à l'institution, au média, ou aux acteurs eux-mêmes (Triquet, 1993). De l'autre, l'enseignant doit se conformer à un programme délimité par les instructions officielles qui se trouve décliné dans les manuels scolaires, supports de base du "savoir à enseigner", Ce dernier est le produit d'une étape de la transposition didactique qui elle est l'oeuvre d'une instance composite, la noosphère, dans laquelle les agents du système éducatif demeurent suffisamment influents pour garantir une large prise en compte des contraintes didactiques.
Donc dans la mesure où les produits muséaux, même s'ils peuvent témoigner d'une certaine prise en compte des exigences scolaires notamment par rapport aux contenus de savoir, n'ont pas été conçus pour permettre un apprentissage de type scolaire (écart sur les thématiques, soumission à des contraintes et objectifs différents, ciblage d'un large public), et du fait aussi que l'enseignant s'inscrit déjà, au préalable, dans une certaine programmation des apprentissages, il se doit de travailler "à la transposition des savoirs en jeu". Ceci nous renvoie aux problèmes évoqués plus haut de préparation, d'accompagnement et d'exploitation de la visite, en particulier cette fois sur le plan des contenus.
4 Avec là encore lout une gamme de situations selon qu'il impose ou non un parcours de visite, qu'il propose ou non une fiche de visite, celle-ci pouvant être plus ou moins incitative el contraignante
Le premier problème qui se pose ici à l'enseignant est celui du recentrage des contenus d'apprentissage au regard des programmes officiels. S'il ne serait pas cohérent d'occulter des pans entiers du contenu de l'exposition, il n'en demeure pas moins que l'enseignant a la responsabilité de cadrer le domaine des apprentissages.Àlui de permettre, éventuellement en collaboration avec un animateur du musée, qu'une attention plus soutenue soit accordée aux éléments s'inscrivant dans le programme scolaire. Le travail préparatoire peut jouer ici un rôle déterminant par la construction d'outils de visite sélectifs, et / ou en suscitant la formulation de questions susceptibles d'orienter la visite. C'est le cas également du temps d'exploitation au cours duquel une sélection et une hiérarchisation des éléments de savoir prélevés au "savoir exposé" peut-être engagée, ces opérations pouvant être accompagnées d'un apport complémentaire de nouveaux éléments de savoir empruntés cene fois au "savoir à enseigner". La transposition didactique que doit menre en oeuvre un enseignant ayant choisit la visite d'une exposition de science comme moment fort d'un temps d'apprentissage se base donc au moins sur deux sources de savoirs bien distinctes. Les opérations qui s'en suivent sont elles aussi quelque peu particulières, et pour certaines réalisées, en partie au moins, par les élèves. Par ailleurs l'intégration des nouveaux objets de savoir - prélevés et / ou construits à l'occasion de la visite de l'exposition - peut se révéler problématique dans la mesure où ceux-ci doivent s'inscrire dans la programmation en cours, souvent prévue bien à l'avance. Or l'enseignant ne choisi pas toujours le moment de sa visite5. Dans tous les cas cependant, il a à préparer, nous l'avons signalé, l'''accueil'' de ces nouveaux objets de savoir, notamment par un jeu sur les connaissances déjà en place. En outre, et c'est là un point clé de la transposition didactique qui prend ici un sens tout à fait aigu, un travail de décontextualisation des savoirs doit être opéré. Enfin, toutes ces opérations menées à bien, il restera à l'enseignant à gérer la contrainte d'évaluation propre à l'éducation formelle qui en aucun cas n'est venue, à l'origine, interférer avec le traitement des contenus proposés par l'instance muséale.
4. CONCLUSION
Permettre à une visite d'exposition de science, menée dans un cadre scolaire, d'être un temps fon d'une séquence d'apprentissage exige donc un double travail, d'une part de gestion du contrat didactique, d'autre part d'aménagement de la transposition des savoirs en jeu. Ce travail se doit d'être initié dès la phase de préparation de la visite pour prendre effet dans l'exposition elle-même, mais il est impératif aussi qu'il se poursuive lors du retour en classe. Pour l'essentiel il consiste, nous l'avons vu, en une production d'''outils de visite" et en une mise en place de "micro-situations" autour de la visite; ce sont là autant d'éléments pour la constitution d'un véritable "milieu didactique" propre à l'exposition. Il est essentiel qu'à chacune de ces étape l'enseignant collabore avec les agents du musée et qu'il sache exploiter les spécificités du lieux, les particularités du produit, et les opportunités de la situation "visite de l'exposition". Mais, à notre sens, il est aussi impératif
qu'il conserve la maîtrise globale de cette situation, au moins pour ce qui concerne le domaine des apprentissages. C'està cette condition qu'il pourra préserver la place6 qui est la sienne dans le système didactique, el, qu'il sera en mesure d'assurer les responsabilités qui lui incombent au niveau du fonctionnement de ce système.
BIBLIOGRAPHIE
ALLARD M., BOUCHERS., Le musée et l'école, Cahier du Québec, VilleLaSalle, 1991. BROUSSEAU G., Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques,Recherche en didactique des mathématiques, 1986,7-2, Grenoble:Lapensée sauvage.
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CHEVALLARD Y.,Latransposition didactique .. du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble: la pensée sauvage, 1985.
JOHSUAS., DUPIN J.J., Introductionàla didactique des sciences et des mathématiques, Paris: Presses Universitaires de France, 1993.
TRIQUET E., Analyse de la genèse d'une exposition de science. Pour une approche de la transposition médiatique. Thèse de doctorat, Université Claude Bernard-Lyon 1, 1993, 384p. VAN-PRAËT M., POUCET B., Les musées, lieux de contre-éducation et de partenariat avec l'école, Revue du centre international de pédagogie, 1992,16,21-28.
