LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES
Analyse du travail
et didactique professionnelle
Frédéric Glomeron
Il s’agit d’un numéro d’Éducation Permanente* composé de 9 articles regroupés autour d’un thème commun : les compétences et leur formation dans le monde professionnel. Trois raisons principales justifiant le thème des compétences et de leur formation sont données dans l’éditorial :
• Il y a, à l’heure actuelle, une forte évolution du monde du travail par l’introduction de nouvelles technologies, l’exigence d’une plus grande qualité, de nouvelles formes d’organisation du travail. La notion de compétence est attachée non seulement à la maîtrise d’une classe de tâches déterminées mais aussi à la capacité de s’adapter à la diversité des circonstances, à la plasticité dans la conduite des tâches et à l’évolution du métier.
• Des changements apparaissent aussi dans la conception de la professionnalité ; dans certains domaines, le professionnalisme est de plus en plus poussé. L’analyse des compétences nécessite donc une analyse des compétences mobilisées dans l’action.
• D’un point de vue social, se pose le problème de la gestion des compétences et de l’articulation entre compétences et qualifications.
L’analyse des compétences suppose une investigation des savoirs relatifs à la tâche et à l’activité professionnelle, mais aussi au contexte de cette tâche et aux ressources des acteurs, ainsi qu’à l’organisation de ce contexte et aux significations sociales de cette tâche.
1er article :
La conceptualisation des situations de travail dans la formation pour le développement des compétences au travail.
Renan Samurçay, Pierre Pastré.
L’étude, dans un but de formation, concernant deux situations de travail (conduite de haut fourneau et réglage de presse à injecter) permet d’éclairer les compétences mises en œuvre par les opérateurs. Outre les règles d’action qu’ils appliquent, ils conceptualisent leurs situations de travail autour de concepts pragmatiques (qui sont des invariants). Ceci indique que : le niveau de compétence est intimement lié à la maîtrise de ces concepts ; il est possible de construire une formation à partir de ces concepts. Les auteurs proposent ainsi pour les situations de formation : la construction d’un système de représentations externes explicitées autour des concepts pragmatiques, de manière à produire les conceptualisations visées ; la construction de situations problèmes dont le traitement exige la mobilisation et l’explicitation des compétences en jeu (les concepts pragmatiques en sont l’enjeu).
Les concepts pragmatiques constituent le savoir de la profession (proche de la notion de schème), ils se constituent progressivement pour le débutant par la variété, la diversité des situations et la communication avec les collègues. Ce sont des unités opérationnelles organisatrices et
constitutives des savoirs de référence. Autrement dit, ce sont des
invariants conceptuels et stratégiques qui organisent l’activité efficace pour le traitement d’une classe de situation.
2ème article :
Outiller les acteurs de la formation pour le développement des compétences au travail.
Pierre Rabardel, Bénédicte Six.
Les recherches qui servent de support à cet article concernent l’explicitation des compétences en situation professionnelle (identification des compétences pour permettre leur transmission ou leur évolution). Deux exemples d’analyse du travail sont ainsi présentés :
1- Dans un contexte de reconversion d’opérateurs en extrusion, une exploration de la nature réelle des compétences est possible à partir de l’analyse de leur travail. Il apparaît trois domaines possibles de réinvestissement des compétences : compétences liées à la connaissance du produit et à la façon de le travailler ; compétences liées à la conduite du processus ; compétences liées à la gestion de la qualité. Puis au cours
de travail sont présentés en annexe de l’article).
2- L’analyse du travail, utilisée en auto-analyse et en co-analyse par les acteurs d’un processus de formation (apprentissage tutoré de cuisiniers), influence très nettement les interactions (verbales notamment) entre tuteur et apprenti concernant les explications lors des tâches à effectuer.
Ceci conduit à constater la méconnaissance des compétences liées au travail, dans l’entreprise, par les opérateurs eux-mêmes et à s’interroger sur les processus d’évolution, de développement des compétences.
3ème article :
Former à la coopération dans la gestion des sinistres : élaboration collective d’un dispositif d’actions.
Janine Rogalski.
Cet article traite des compétences mises en œuvre par un collectif de travail. Ici, les compétences visées par la formation ne portent pas sur les techniques de traitement des sinistres, mais sur les modes de coopération efficaces à adopter en fonction du type de sinistre : distribution du travail, gestion de l’activité collective, représentation des différentes fonctions dans le groupe. Ce travail à été effectué à partir de l’étude d’un cas de gestion de crise, gestion opérationnelle. Dans le domaine de la sécurité civile, elle concerne l’ensemble des tâches attendues pour traiter
des sinistres ou des crises (incendies de forêt, pollution, accidents
industriels...). C’est un système complexe d’actions qui impliquent la
coopération de nombreux acteurs au sein d’un dispositif opérationnel organisé pour traiter la situation particulière en cours.
Ceci permet d’illustrer l’articulation de plusieurs dimensions d’analyse allant du travail à la formation (entre la conception de situations de formations et la constitution de savoirs de référence issus d’une mise en forme des activités professionnelles et des organisations du travail efficaces).
Cinq dimensions apparaissent :
1- l’analyse de la tâche de conception du dispositif d’action ;
2- l’analyse de l’organisation collective du poste de commandement ; 3- l’analyse des compétences attendues, individuelles et collectives ; 4- la conception de savoirs de référence ;
4ème article :
La compétence d’un entraîneur de rugby.
Daniel Bouthier, Alain Durey.
Une pratique sociale, une partie de l’activité d’un entraîneur de rugby (managérat), est analysée en considérant les tâches, les problèmes et les stratégies qui y sont liés pour en situer et caractériser les compétences. La définition de la compétence qui est choisie est la propension à mettre
en tension dialectique deux éléments qui la constituent, l’appropriation de méthodes, concepts, savoirs et savoirs-faire codifiés et la capacité à les intégrer dans la dimension historique de l’activité professionnelle concernée. Celle-ci est en plus placée dans une dimension sociale. Ceci
permet de situer la compétence comme une notion permettant d’analyser
la liaison interactive entre les systèmes de formation et la Pratique Sociale de Référence (PSR).
La prise en compte des savoirs formalisés non seulement sur la tâche de l’entraîneur mais aussi sur son contexte et l’organisation de ce contexte qui lui donnent sens, est de nature à éclairer les enjeux et les exigences d’une formation d’entraîneur. Cinq termes sont retenus pour
effectuer cette comparaison entre la PSR et le système de formation : les objets et instruments, les problèmes et tâches, les qualifications et rôles sociotechniques, les attitudes, enfin les savoirs et savoir-faire.
5ème article :
Compétences de conception, conception des compétences : le pédagogue est un concepteur de tâches fictives.
Jean-Charles Lebahar.
L’auteur traite de la pédagogie de la conception industrielle en s’appuyant notamment sur les notions de compétence et d’abstraction. L’autonomie (opérationnelle) d’un designer s’appuie essentiellement sur tout un ensemble de moyens d’autocontrôle et d’autoconnaissance. Ce professionnel construit et utilise ses représentations comme des outils. Ses connaissances - concepts, définitions, procédures, faits, règles,
techniques, etc. - se manifestent sous la forme de représentations plus ou moins stables et permanentes qui peuvent devenir à leur tour des objets de connaissance pour le sujet... Ceci permet, entre autre, au formateur de
conduire le formé vers une certaine autonomie cognitive ; ce dernier doit prendre conscience de ses propres représentations. L’organisation des connaissances, qui est décrite comme système d’explication (la compétence), se construit à partir de l’expérience du sujet, qui peut en prendre conscience. Elle devient alors un « objet (Piaget, 1979) pour sa
connaissances pour la réalisation du produit ne sont pas toutes connues),
imprécis (les paramètres ne sont pas fixés avec précision) et incertain
(l’étude de faisabilité n’est pas réalisée). Il va néanmoins permettre au concepteur, par des étapes successives enrichies de nouvelles représentations, d’aller vers un modèle de simulation analogue au produit à concevoir. En conception, les représentations peuvent donc être considérées comme des outils et comme indices de compétences.
6ème article :
Guidage de l’activité et développement des compétences dans une entreprise d’insertion.
Alain Savoyant.
La situation professionnelle analysée ici concerne la formation des personnes sans qualification particulière dans une entreprise d’insertion. Il s’agit de développer chez les employés, des compétences professionnelles par le biais d’une mise en situation de production sans formation préalable. L’article présente les éléments d’un cadre d’analyse de l’activité des chefs d’équipe encadrant le travail des salariés, essentiellement dans un guidage de l’activité de ces derniers. Plusieurs formes et degrés de guidage dans l’activité sont repérés selon le niveau de développement de l’activité guidée. Notamment, par rapport au niveau d’autonomie du salarié, selon trois dimensions : l’orientation (procédure généralisée qui recouvre la réalisation d’opérations d’identification d’un cas particulier et le classement de ce cas particulier dans une catégorie plus large) ; l’exécution de la tâche ; le contrôle. Un ordre de mise en œuvre est proposé pour une formation efficace :
1- l’exécution ; 2- le contrôle ; 3- l’orientation.
Enfin, l’article vise le problème de référence en terme d’activités, leur transposition dans la situation de formation et les modalités de validation-certification des acquisitions réalisées.
7ème article :
A propos des compétences incorporées.
Jacques Leplat.
Les compétences évoquées par J. Leplat sont incorporées (sous-entendu à l’action), elles font corps avec les actions qui les expriment. Elle se manifestent lors de l’exécution d’actions qu’on a jamais apprises
facilement accessibles, difficilement verbalisables, peu coûteuses sur le plan de la charge mentale, difficilement dissociables et très liées au contexte. On peut les situer par rapport aux trois niveaux de régulation
de l’activité proposés par Rasmussen (1986), conçus comme trois étapes de l’acquisition d’une compétence : activités fondées sur les
connaissances, les règles, les automatismes. Le dernier niveau est celui
des compétences incorporées. L’auteur fait, par exemple, une analogie avec le schème d’usage proposé par Rabardel (1995). Il présente ensuite les conditions d’existence de ces compétences incorporées, notamment les modes d’acquisition : par imprégnation (dans la vie courante) ; par l’action (avec l’intention d’apprendre) ; contrôlé (par la formation). Ce qui permet de faire des propositions pour leur acquisition en construisant des situations de formation permettant leur mise en œuvre par une modification des caractéristiques du sujet et/ou en améliorant les caractéristiques de la tâche. En effet l’activité dépend du couplage entre
deux types de compétences, celle du sujet et celle de la tâche : la compétence du sujet est relative à la tâche et dépend d’elle, celle de la
tâche est relative à celle du sujet qui l’exécute et dépend d’elle. 8ème article :
La compétence en cours d’activité.
Yves Clot.
L’article présente le contexte dans lequel se pose le problème des compétences. Il s’agit, après l’analyse d’un protocole concernant l’activité de « doublure » d’un trompettiste classique dans un orchestre (un trompettiste prend le relais d’un autre à certains moments sans que cela s’entende), de montrer l’usage qui peut être fait du concept de « zone de développement potentiel ». Ce concept représente des moments d’ouverture, d’échange et de transit dans le cours de l’activité. Dans la recherche d’efficacité, ces échanges expliquent comment les outils, les concepts, les codes entrent dans la vie, non pas directement mais par la médiation de l’activité humaine qui en prend possession. Concernant le trompettiste, la prise de conscience d’une certaine « stagnation » dans sa technique, due à l’utilisation d’un instrument limité en performance, le conduit à chercher des solutions techniques pour sortir son activité de cette « zone critique ». Il y a passage du sens à l’efficience.
L’auteur termine son article par une réflexion sur une « clinique de
l’activité », passage de l’action à la théorie, du sens à l’efficience, du
De la « qualification » à la « compétence ».
Yves Schwartz.
L’article situe la notion de qualification dans l’organisation et la structure actuelle des entreprises et par rapport aux nouveaux types d’activités qui apparaissent, pour lesquels il faut trouver de nouveaux descriptifs d’activité. Il y a une liaison avec la gestion prévisionnelle de l’emploi, les opérations de requalification des personnels, l’anticipation des fonctions et les contenus d’activité à venir ; ceci dépendant des transformations techniques et des critères de rentabilité. La polyvalence, la flexibilité semblent favoriser les « généralistes » aux compétences transversales. Il y a un glissement de la qualification vers la compétence. Trois dimensions sont analysées pour expliciter ce phénomène : la dimension conceptuelle, la dimension sociale et la dimension d’expérience.
