Service commun de documentation de l'Université de Lille 3

HAL Id: dumas-01711783

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Lille 3

Jérôme Butel

To cite this version:

Jérôme Butel. Service commun de documentation de l’Université de Lille 3. Sciences de l’information et de la communication. 2000. �dumas-01711783�

MAITRISE EN

SCIENCES DEL'INFORMATION ET DE LADOCUMENTATION

Rapport destage

Stageeffectué du 1erJuinau31 Juillet

au Servicecommun de Documentation de

l'Université de Lille3 Villeneuve_d'Ascq

sous la direction de :

Mme Annette _{BEGUIN,responsable universitaire} M _{CHADOURNE,responsable professionnel}

LILLE 3 Octobre 2000

UNIVERSITE CHARLES DE GAULLE UFR IDIST

D

BUC. LILLE 3

llllllllllllllllllllllll

MAITRISE EN

SCIENCES DE L'INFORMATION ET DE LA DOCUMENTATION

Rapport destage

Stageeffectué du1er Juinau31Juillet

au Servicecommun de Documentationde

l'Université de Lille 3

Villeneuve_d'Ascq

sousladirection de :

MmeAnnette_{BEGUIN,responsableuniversitaire} M_{CHADOURNE,responsable professionnel}

LILLE 3

UNIVERSITE CHARLESDE GAULLE

UFRIDIST

Jetiens d'abordàremercierLudovic Leblanc, étudianten maîtrise SID, qui aeffectué le_{stageàmes côtésetquim'a énormément appristout aulong duprojet.}

Je remercieégalementM LOOCKsans quileprojetn'auraitpu avoirlieu. Mercipour ses_précieux conseils_{ainsiquepour sagrande} disponibilité.

Je remercie Mme BEGUIN qui a su m'encourager dans ma réflexion et m'orienter

dans la rédaction dece_rapport.

Pour finir _{je remercie M CHADOURNE qui m'a autorisé à effectuer mon stage au}

INTRODUCTION

1 PRESENTATIONDUSERVICE COMMUNDEDOCUMENTATION

1.1 LeServicecommunde documentation de Lille3: uncarrefourdela

recherchedocumentaire

1.2La_{Bibliothèquedesbibliothèques : unlieu de médiations}

1.3 Laformationàla _{méthodologie documentaire}

1.3.1 définition

1.3.2les acteurs de la formation

1.3.3 Les contenusde la formation

1.3.4_{L'organisation de la formation} 1.3.5 Les lieuxde formation

1.3.6L'évaluation

1.3.7 Lerôle destuteurs_{pédagogiques}

1.4Lamission du_stage

2 LAFORMATIONAUCŒUR D'UN NOUVEL ENVIRRONEMENT

ZIDel'écriture manuscriteàl'écriture_hypertextuel

2.2_{L'hypertexte pédagogique: apprendre enconstruisantses hypertextes}

2.3 Structurerl'information

2.3.1 Structure_{séquentielle} 2.3.2 Structureenétoile

l'hypertexte

2.5 Untravail considérablesurlaterminologie_{: leréseau conceptuel}

2.5.1 _{Lexicographie ethypertexte} 2.5.2_{Analyse de lamacrostructure} 2.5.3 La structurationdu contenu

2.5.4 _{Analyse de la microstructure : la "valence informationnelle"} l'unitéd'information

2.5.5 _{L'hypertextepédagogique}

2.6_{L'hypertexteetleréseauconnexionnisme}

2.7 Lalisibilité externe

2.7.1 L'interface:condition du traitement de l'information

2.7.2la cohérence de_l'hypertexte

2.7.3la_{pédagogie de l'image}

2.7.4la charte_{graphique commecodeinformationnel}

2.8 L'interactivité

2.8.1L'autonomie: le_{rythme individuel del'apprenant}

2.8.2L'interactionavec_l'apprenant

2.8.3ladimension sociale

3 LES LIMITES D'UNTEL_PROJET

3.1 Le "lost in_hyperspace"

3.2 Leslimites_{pédagogiques : les élèves ont-ils des stratégies cognitives} incompatiblesavec cenouvel environnement ?

Les sciences de l'information et de la communication necessent d'évoluer avec

l'avènement des nouvelles_{technologies etdesnouveauxmédias. Labanalisation de la} terminologie des technologies de l'information au sein des institutions universitaires

estla _{preuvequ'il existeunevéritable nécessitéquantàla formation à l'information et}

ses nouvelles facettes. _{Aujourd'hui les formations aux techniques documentaires}

nécessitentde véritables structures, unvéritable cadre oùl'on essaiera de _développer

chez les étudiants une _{méthodologie à la recherche documentaire (mobilisation des}

connaissances, choix des outils documentaires, traitement de l'information,

exploitation del'information, etc.).

Or, au Service Commun de Documentation de l'Université de Lille 3 cette formation existe _{depuismaintenanttrois ans. Elleapourbutde former les étudiants de première} année aux méthodes de recherche documentaire dans un cadre strictement

universitaire. Cetteformationabeaucoup évolué _aufil des _{annéesavecnotamment,} la

disciplinarisation de la formation ou encore l'intégration d'un dossier documentaire qui est censé reprendre l'ensemble de la démarche documentaire d'un universitaire.

C'est _{ainsi que pour l'année universitaire 2000-2001 l'idée est venue aux principaux}

fondateurs de la formation de concevoir et réaliser un site intranet ou internet

reprenant l'ensemble de la formation. Il s'agissait de numériser les supports de cours jusque là existant sur support papier (sous la forme de double page) et d'y ajouter quelques animations et exercices visant à rendre la formation plus autonome et interactive.

La _{conception et la réalisation d'un site web font appel à une démarche particulière}

quantàla mise enplace de l'information et la structure du cours. En effet, lepassage du texte à _{l'hypertexte nécessite une déstructuration du texte et une réflexion} concernantle _{découpageetl'organisation des pageset desliens. Onpeutse demander} dès lors _{quels sont les critères qui permettent de déstructurer l'information et quels}

nouveaux _{processus cognitifs sont alors impliqués. Quelles stratégies cognitives sont}

mises en _{place devant un nouveau mode d'enseignement ? L'appropriation des}

informations est-elle mêmes _{dès lors que la lecture devient une hyperlecture,}

autrement _{dit, quand l'étudiant navigue librement à travers les pages du cours sans}

suivrelastructure_{figéedutexteformatpapier.}

Après une présentation de la Bibliothèque des Bibliothèques (centre de

documentation _{spécialisée dans les sciences de l'information et de la communication}

et _{intégrées au sein du SCD) et de la formation qu'elle propose, nous verrons} comment nous avons _{conçu et préparé} le _{passage du texte à} l'hypertexte. _{Puis nous}

réfléchirons sur les _{conséquences} de l'hyperlecture _{quant au} le _{traitement et}

l'appropriation de l'information en avançant les théories connexionnistes. Nous

analyserons également le travail sur la terminologie et notamment la notion de

conceptualisation via l'hypertextualisation. Pour finir nous tenterons de prendre un

recul _{suffisant pour analyser les limites d'un tel projet, tant au niveau technique que} pédagogique. En effet, nous essaierons de comprendre en quoi les nouvelles

technologie et notamment le document hypertextuel sont-ils porteurs d'un

quelconque progrès dans les pratiques éducatives. Nous évoquerons brièvement ce

que pourrait devenir le site dans le domaine de la méthodologie documentaire s'il intégraitunprojetbeaucoup plus important.

1.1 Le Service commun de documentation de Lille 3 : un carrefour de la

recherche documentaire:

Le Service Communde Documentation s'inscritau cœur de l'Université de Lille

3. Son fond documentaire s'élève à environ 400 000 _{ouvrages et est spécialisé}

principalement dans le domaine des lettres, des sciences humaines, des sciences sociales et des _{langues. Le site web de l'université de Lille 3 résume les principales} fonctionsduSCD ainsi:

-participer, à l'intention des utilisateurs, à la recherche documentaire, à la production de l'information, à sa diffusion ainsi qu'aux activités d'animation.

- favoriser

par l'action documentaire et l'adaptation des services, toute initiative dans le domaine de la formation initiale et continue et celui de la

recherche.

-coopérer aveclesbibliothèquesquiconcourent auxmêmesobjectifs, quelsque

soient leurs _{statuts, notamment par la participation à des catalogues collectifs}

en _{particulier dans le cadre d'un réseau régional.}

- donner

aux utilisateurs l'accès aux _{techniques nouvelles d'information}

scientifique ettechnique.

De _{plus le Service commun de Documentation a la particularité de regrouper}

plusieurs bibliothèques appartenant pour la plupart aux différentes unités de

formation et de recherche _{(UFR). Le Service Commun de Documentation s'organise}

ainsi en un réseau _{impliquant, outre la Bibliothèque centrale, les bibliothèques}

d'U.F.R. etde recherche de l'Université.

Ces _{bibliothèques de proximité offrent aux étudiants et aux enseignants-chercheurs}

des espaces de travailoùils peuventse procurerles ouvrages etdocuments propresà

leurs domaines d'études. _{Quant à la bibliothèque centrale, elle cumule toutes les}

missionsd'uncentrede documentationetde diffusion. La_{politique de la bibliothèque}

centrale s'oriente notamment vers une formation à _{l'information,} autrement dit, elle

documentation et de la recherche documentaire dans un cadre universitaire. Cette

formation _{(que nous décrirons par la suite) est entièrement prise en charge par la}

Bibliothèque desBibliothèques.

1.2 La _{Bibliothèque desBibliothèques :unlieu demédiations.}

La _{Bibliothèque des Bibliothèques est directement attachée au Service} Commun de Documentation _{(SCD) et à la Bibliothèque centrale de l'université de} Lille3. La _{bibliothèque propose unfond documentairespécialisé dans lessciences de}

l'informationet de la documentation. LaBdBa su au fildes ans se constituerun fond

important dans les domaines de l'information, de la documentation ou encore des

nouvelles_{technologies (Internet,multimédia,bases de données, etc.)}

La BdB s'est _{rapidement inscrite dans le SCD comme un heu de médiations des} sciencesde l'informationetdela communication.

LaBdB est à_{l'origine de la formation aux techniques documentaires des étudiants de} DEUG.

1.3 Laformation:

Le Service Commun de la Documentation _{participe donc à la formation à la}

méthodologie documentaire des étudiants de 8 DEUG de 1ère année, soit environ

4000étudiants.

-Psychologie (24groupesde TD) ;

- Médiationculturelleetcommunication

(12groupes deTD);

-Musicologie (2 groupes)- Histoire (17 groupes de TD).- Histoire de l'art (7

groupes deTD) ;

- Administration

Économique

-Langues

Étrangères

-Mathématiques Informatique Statistiques Appliquées aux Sciences Humaines et

officiellement inscrite dans les _{maquettes des DEUG et fait l'objet d'une évaluation} dans le cadre de l'U.E. de _{Méthodologie du travail universitaire. La formation s'est}

donc inscrite de _{plus en plus} comme un élément important de la formation générale

des étudiants de_{première année.}

1.3.1 Lesacteurs dela formation

Les formations sont assurées _{par des équipes regroupant des personnels des}

bibliothèques, des enseignants en documentation et des étudiants en fin d'études de

Sciencesde l'Information.

-pour les cours et conférences : des personnels des bibliothèques (conservateurs,

bibliothécaires), des professeurs certifiés de documentation exerçant en CDI ou

affectés dans le _{supérieur, des documentalistes venant d'organismes publics ou}

parapublics. Cespersonnels interviennentdevant desgroupesdeTD complets;

-pourles travauxpratiques : des étudiants venant essentiellement de la maîtrise de

Sciences de _{l'information, du CAPES de documentation}et du DEA de Sciences de

l'informationet de la communication. _{Quelques étudiantsont été recrutésdans les}

UFR de référence des DEUG. Ils sont recrutés sur la base d'une convention de

stage.Cespersonnelsinterviennentdevant desgroupes divisésen3 (ateliers).

1.3.2 Lescontenus de laformation_{(cf. annexe1)}

Les contenus s'articulent autour de trois _{grands domaines, intitulés cours 1, 2 et 3 et}

déclinésdifféremment selon la demande des UFR:

- la

bibliothèque et ses outils de recherche : langages documentaires classificatoires, langages documentairesalphabétiques,stratégies d'interrogation:

- la

typologie des documents: structuration, niveauxintellectuels, outils derepérage

- la

méthodologie du travail intellectuel : place des représentations, lecture efficace,

structures dediscours.

Ces contenus _{représentent unréférentiel que les enseignants sont tenus d'aborder en}

Les cours _{permettent également de couvrir de nombreuses notions, de nombreux}

conceptsliésau domainede la recherche documentaire.

1.3.4_{L'organisation de la formation:}

La formation à la _{méthodologie documentaire s'organise selon une alternance entre}

les cours théoriques _{assurés par} les enseignants _{et le} personnel _{de la} Bibliothèque

centrale etles travaux _{pratiques assurés parles étudiants en findecursus, lestuteurs} pédagogiques. A chaque cour théorique correspond une séance de travaux pratiques quiestcensée appliquer les connaissances acquises lors ducour. Autotal, la formation s'étend surtroiscourset troisséancesdetravaux_pratiques.

1.3.5Leslieux deformation:

Un _{espace de formation a été aménagé dans l'une des salles de la bibliothèque}

centrale :laBibliothèque des Bibliothèques (BdB). La BdB_{regroupe :}

- _unesalle de documentation

spécialisée (le 0 de la classification Dewey);

- _une salle de_cours

équipéed'unprojecteurnumérique (40places);

- _unesalle

informatique équipée de 8postesconnectés aucatalogueetauréseau de

Cédéroms duServicecommunde la documentation.

Certaines séances de travaux _{pratiques ontlieu dans la bibliothèque elle-même (salle}

des nouvelles_{technologies, salles de l'accèslibre)}

1.3.6 L'évaluation

D'unDEUG à_{l'autre, les évaluations} sontdenatures différentes. Elles reposentsur lesélémentssuivants :

- des

questionscorrespondantauxnotions de documentation enseignées;

- larédaction de notices

bibliographiques normalisées;

- _une réflexion _{sur un} dossier de documents _{ou un} thème de recherche

(classement, recherche d'uneproblématique, réflexionsurla démarche) ;

- la réalisation d'un dossier documentaire

(en MISASHS, Médiation culturelle et

1.3.7 Lerôledestuteurs_{pédagogiques:}

Les tuteurs _{pédagogiques ont pour rôle d'assurer les travaux pratiques de la}

formation. Leurbonne _{expérience dumonde universitaire (etdu travail universitaire)}

ainsi _{que leur jeune expérience pédagogique leur permettent d'établir un lien très}

pertinent entre l'enseignement-et ceux qu'on nommera les apprenants, autrement dit

lesétudiants de DEUG.

Les travaux _{pratiques donnent la possibilité aux étudiants (comme son nom}

l'indique), de mettre en pratique les éléments constituants les types de recherche

documentaire. _{C'est ainsi que les étudiants de DEUG peuvent, à travers des cas}

pratiques de recherche documentaire, utiliser les bases de données proposées par le

SCD _{tel que l'OPAC (Online Public Access Memory), catalogue bibliographique du}

SCD mais aussi certains _{cédéroms tels que Electre, Generalis, Myriade très utilisés}

danstoute recherche universitaire. Les travaux_{pratiques se placentpar définitionsur}

le_{planactifetinteractif. Letuteurdevient doncmédiateurentre uncontenu structuré}

et_{statiqueetlesapprenants.}

(Rapprenant

partagee

Modèle tutoriel.

Les _{processus cognitifs impliqués par un tel schéma sont également très}

caractéristiques. Le schéma cognitif d'un tel enseignement peut facilement être modifié sila _{stratégie d'enseignement évolue vers l'implication du multimédia et de}

l'hypertexte.

1.4 Lamission du_stage:

question sur une

partie ducontenu

contenu structure

statique

A_{partirde cetteformation existant depuisquatreans etsebasantsur une structure et}

uncontenu définiau _{préalable, il s'agissait de concevoir etde réaliser un site Internet}

reprenant l'ensemble de la formation d'un point de vue conceptuel mais aussi structurel. Ainsile travail de_{conceptionet deréalisationne se résumaitpas àla seule}

tâche denumérisation _{(passagedu format papierau format HTML) mais derepenser}

la formation selon le nouveau _{paradigme cognitif. L'instauration d'un site web}

conditionnait fondamentalement les_{systèmescognitifs jusquelàimpliqués.}

Il devient alors intéressant _{d'analyser le passage d'un schéma cognitif basé sur des} rapportshomme-hommeàunschéma homme-machine.

De _{plus, le passage du support papier au support multimédia révèle de grands}

changements dans la manièrede concevoir l'enseignement. L'enseignement assistépar

ordinateur _{(EAO) intègre dans son fonctionnement de nouveaux éléments. Le site}

web _{place le lien hypertextuel au cœur de son mode de fonctionnement. Ainsi,} l'hypertexte s'inscrit comme l'élément fondamental de l'activité de compréhension et

d'acquisition des informations. Dans unenvironnementhypertextuel, l'apprenant doit s'adapter à un nouveau mode de lecture. La lecture linéaire devient une lecture interactive. Le site _{encourage unepédagogie permettantaux élèves de se familiariser} à _{l'hyperlecture,àla recherche documentaire,et àla pratique de l'échange; d'acquérir}

une culture de base, des grilles _{de lecture} personnelles _{et une autonomie} de

démarche.

Les unités d'informations de _{l'hypertexte constituent un réseau. Un hypertexte ne}

peut être créé ou consulté que de façon non-linéaire. L'apprentissage par le mode

hypertextuelmodifie lesprocessus cognitifsmaiségalement lastructure etle contenu. Si les connaissances ne doivent pas _{être modifiées, sa médiation se voit conditionnée}

et remodelée selon de nouveaux _supports conditionnant _{eux-mêmes une} nouvelle

2.1 Del'écriture manuscrite à l'écriture_{hypertextuelle.}

Il _{s'agissait donc d'adapter la formation, jusque là basée sur de la}

documentation _{papier, dans un environnement multimédia et surtout hypertextuel.}

Ainsi _{le passage du texte à l'hypertexte nécessitait une démarche très précise. Du}

point de vue de la psychologie cognitive, cette transformation du message reconditionnait les processus cognitifs impliqués. Le rapport direct de l'étudiant au

savoir, lapossibilité d'actionner lui-même les lienset ainside choisir le chemin deson apprentissage, le traitement de l'information par l'écran sont autant d'éléments qui

bouleversent les théories _{cognitives et restructurent les pédagogies jusque là}

empruntées.

2.2-L'hypertexte pédagogique_: apprendre_en construisant_seshypertextes

La _{méthodologie documentaire est un domaine très vaste qui couvre de} nombreux _{concepts et de nombreuses connaissances. Les techniques documentaires}

font _{appelà des compétences précises et des outils bien particuliers. Pour la plupart}

des étudiants de _{première année, la majorité des concepts abordés sont nouveaux et}

parfois très hermétiques. Le site de méthodologie documentaire se devait d'aborder

tous ces _{concepts d'une manière très pédagogique. Lors de la conception du site il}

nous fallait réfléchir sur la _{quantité de concepts à} aborder. _Pour cela il _convenait de

prendre en compte le niveau des étudiants d'un point de vue terminologique mais

aussi, nous le verrons, le mode de _{présentation} des liens hypertextuels. La moelle

substantive des _{supports decours devait être repensée etrestructurée selonun mode}

hypertextuel,autrementditselonunautresupport et unautremode de lecture.

Rappelons tout d'abord que l'hypertexte est un document informatisé composé de

nœuds reliés entre eux _{par des liens. La nature de ces nœuds peut être aussi bien}

textuelle, que visuelle, sonore ou encore audio-visuelle, on parle alors plutôt d'hypermédia dans lamesure oùsur unmême supportse rencontrentplusieurs types

Ce nouveau mode textuel donne à l'utilisateur la possibilité de choisir _son

cheminement à l'intérieur d'un document. _{Lorsque l'étudiant clique sur une image,}

sur un lien textuel, il _{peut directement} accéder _à la partie du document _ou le document_{complet qui s'y rattache. Aufil de salecture, ilseconstruit donc son propre}

parcours de lecture en fonction de ses préoccupations, de ses intérêts et de ses

attentes.

L'hypertexte devient donc un document "interactif" dans lequel le lecteur tient une

place prépondérante. Eneffet,ilestundocument dontl'actualisationestconditionnée

par l'effectivité de la lecture. Le document n'apparaît pas dans la continuité de la

lecture _{(lecture linéaire du support papier) mais lorsquele lecteur devenu davantage}

acteur, actionne le fichier pour le lire. L'hypertexte a le grand avantage de placer le

lecteurau cœurde_{l'apprentissage.}

L'hypertexte, par opposition au texte n'a ni début, ni milieu, ni fin. Il n'est pas clos,

c'est-à-dire _{qu'il n'est jamais définitif, il peut toujours évoluer, changer, se}

métamorphoser.Hpeuttoujoursêtremis àjourets'adapterpar exempleauniveaude

l'apprenant.

Il nous fallait passer _{ainsi du format papier, jusque là utilisé, au format HTML. La}

tâche consistait donc à déstructurer les textes _{d'origine pour les réorganiser et les}

restructurer dans la _{perspective d'une consultation hypertextuelle. Cette}

restructuration faisait _{appel à de nombreuses compétences tant dans le domaine} technique que linguistique, psychologique et pédagogique. Le nouveau paradigme

impliquait denouveauxmodes de circulation des savoirs*****

2.3 Structurer l'information

La_{façond'organiser l'informationestprimordialeetpasseparla schématisation de la}

structure choisie. Selon un certain nombre de critères _{(type et niveau} d'information,

profilcognitifs), nous avonschoisi différentstypes de structure informationnelle. Les structures _{que permet l'outil Internet ne sont pas très nombreuses, cependant, elles} conditionnentuncertainmode lectureet donc _{d'appropriation del'information.}

2.3.1. Lastructure_{séquentielle:}

Elle ne reflète pas _{vraiment la notion d'hypertexte car elle reste dans sa conception}

très linéaire. Les liens sont _{établis pour que le lecteur avance de page en page du}

début_{jusqu'àla fin.}

A

i

Laformationaux_{techniques documentaires intégraituneprésentationdes principales}

fonctionnalités des outils _{bibliographiques (sur le réseau de cédéroms) les plus}

importants au SCD. Nous avons voulu reprendre une partie de cette formation au

format HTML. Pour _cela, nous avons fait le choix d'une structure _{séquentielle} puisqu'elle permettait de couvrir l'ensemble des pages de présentation de l'outil bibliographique. Ce circuitfermépermetde couvrir la totalité des pages. Depluscette

forme de structure_{implique, certes une unité informationnellemais un cheminement}

d'acquisition des connaissances. Dans le cas des cédéroms, il fallait que les pages se succèdent selon la _{méthodologie de recherche appliquée à l'outil. Autrement dit, les} premières concernaient les modes de recherche (clés de recherche, mots-clés, troncature, _{etc.), les} pages suivantes représententles listes de résultats de la requête.

Les _{dernière pages, elle,concernaientles notices complètes etles informations qu'elles}

donnaient. Ce chemin _{permet non seulement à l'étudiant d'acquérir le contenu des}

pages affichées à l'écran mais aussi d'acquérir la méthodologie de la recherche

documentaire.

_Étape

documentetdecefait la démarche documentaireà_emprunter.

\

1

^

Une _{page centrale assure la distribution de l'information à travers des allers-retours,} permanents. Cettestructure seprêteparticulièrement bienàl'écriture d'untexte

Lorsqu'il s'agissait de concevoir le document concernantla "typologie du document"

lastructureenétoile_{permetà partir}de_{cefichier derépertorierles}différents_{types de}

documents. Les liens renvoient à _{chaque fichier correspondant à un type de}

document. Cette structure _{permet d'appréhender immédiatement l'ensemble des}

conceptsliés au termegénérique"types dedocument" etd'accéder plusen détailà ses

composants.

2.3.3 Lastructurearborescente

Danscette structurel'informationest_{organisée pour aller du plusgénéralversle plus} spécifique (de la définition du terme "document" aux types de documents mêmes).

Cette hiérarchisation _{permet d'appréhender l'organisation des concepts ainsi que la} spécificité decertainsterme du domaine étudié.

2.4 Lelien: connexionentredes nœuds.

Dans un _{hypertexte, les nœuds sont associés entre eux par des liens. Du point}

de vue de l'information _{pure, le lien est le passage d'une information à d'autres}

informations connexes. L'ensemble des liens fournit _{logiquement les structures du}

document. Il faut alors définir le _{type de relation entre les nœuds. Cette relation est}

généralement d'ordre définitionnel. La majorité des liens permettent d'accéder aux définition _{conceptuelles des termes. Lorsque l'étudiant clique sur le lien « langages} classificatoires» il accède à la définition conceptuelle du terme. Le lecteur sait qu'il n'accédera pas aux langages classificatoires à proprement parlé mais à sa définition.

Comme _{l'usager est maître des liens qu'il active par la souris, il contrôle ainsi la}

séquence de l'information qui lui est présentée. Nous verrons que ce contrôle sur l'information fait de_{l'hyperlectureunmode d'acquisition particulier.}

Dans la structure du _document, notre choix s'est _porté sur un lien

organisationnel. Commeson noml'indique, le lienorganisationnel touchela structure

ou hiérarchie d'un _{hypertexte construit sous forme d'arbre : le nœud parent est relié} parlien organisationnelàunnœud. Les lienssontla base dela navigation quiest plus

pré-organisée ou plus libre, précisément selon le type de liens. A l'écran, le Heu des

liens est _{indiqué par un bouton reconnaissable (les deux icônes en haut, à droite de}

l'écran, lemenu déroulantouencore_{par une marquedans letexte) (annexe 5 ).}

Nous avons considéré les différents _{types d'apprentissage décrits par la psychologie}

cognitive, ilenexiste deuxfondamentaux :

- Les

apprentissages par l'action pour lesquels l'apprenant est censé agir pour trouver une solution à un problème dont il n'a pas la

solution _{immédiate, mais dont il peut trouver la solution en}

raisonnant_{paressaiseterreurs.}

- Les

apprentissages par instruction, par lesquels l'apprenant estcensé comprendre ce qui est expliqué ou décrit dans un discours oral ou

écrit, ce discours_pouvantêtreillustré_{ou non.}

En faisant des liens _{(mentaux ou physiques) entre les différents documents qui}

constituent l'ensemble dusite, les étudiants peuvent élaborerune représentation plus oumoins_{synthétique decequi aétévuetjugé pertinent.}

L'utilisateur doit donc élaborer une _stratégie d'exploration consistant_{en une} élection

de l'information. _{L'espace de navigation documentaire devient alors une véritable}

bibliothèque. Lelecteur donne librecoursàses attentes pournaviguer et secréerson proprechemin, saproprenavigation.

L'espace de navigation se place donc comme un élément primordial pour que

l'utilisateur ne se _{perde pas. Pour} cela il fallait dans _{un premier temps} définir le principe d'organisation rationnelle de la base, où le sujet doit pouvoir comprendre

l'organisation descontenusindépendammentde la compréhension des contenus

eux-mêmes. _{L'organisation doitêtred'emblée perceptiblelors despremières consultations.} Puisdans undeuxième _{tempsl'apprentissagedoit sestructurerparl'usage, autrement}

dit, les Menssontdéfinis enfonction de la _{fréquence de}leur activation.

2.4.2 la non-linéarité de_l'hypertexte

L'une des _{grandes propriétésde hypertextuahté estsanon-linéarité, autrement} ditsa_{capacité à déstructurerlecontenu etde fragmentersalecture.}

se fait d'une manièrelinéaire. _{L'hypertexte, lui,peut s'écrire et selire de manière}

non-linéaire. _{Lorsque l'étudiant lit les doubles pages sur support papier, il les lit (en}

principe) en commençantpar le début, puis ligne par ligne, page par page, jusqu'àla

fin... L'écriture et la lecture d'un _{hypertexte ne s'effectuent pas de la même manière.}

En _{effet, la lecture s'effectue plutôt par sauts d'un fragment à unautre, par ajouts et} retraits de nœuds et de liens, par constructions et déconstructions de réseaux et

d'unités d'information. Le _{passage du texte à l'hypertexte restructurait}

fondamentalement le contenu du texte et reconditionnait _{l'appropriation de ces}

fragmente d'information.

La non-linéarité _{ajoute à l'hypertexte une dimension nouvelle que ne contient pas le}

texte. C'est cette dimension de _{plus qui permetà l'hypertexte de décrire et d'exposer} des _{concepts et des objets complexes. Dans le cas de la terminologie relativement} technique de la méthodologie documentaire, l'hypertexte permettait de mettre en

évidence les _{concepts qui couvrent le domaine. En découpant la moelle substantive}

du cours, l'hypertexte _{mettait en} évidence les différentes facettes du _{coins que} l'on

peutlire indépendammentlesunes desautres.

Selon certains auteurs _{tels que Nelson ou Boiter, spécialistes de l'hyperlecture, "cette} possibilité delier demanière non-linéaire des idées entre elles rapproche l'hypertexte

de la _{pensée, elle aussi faite de réseaux et d'entrelacs. Alors que la linéarité du livre}

impose à l'esprit un ordre et une séquentialité, l'hypertexte semble plus adapté à l'expression delapensée... etdonc égalementàsonélaboration.".

L'hypertexte étant composé de nœuds reliés par des liens, le bloc d'information

constitué par le nœud devait être discret, non segmentable et clairement délimité.

Cette déstructuration de l'unité d'information est la condition de _{possibilité de sa} manipulation informatique.

En outre, _{parallèlement à cette déstructuration, correspond une relative autonomie}

Balpe : "Découper un ensemble d'informations en blocs distincts revient à considérer

l'informationcomme une_{juxtapositiond'entitésayantunecertaineautonomie".}

Par _{conséquent, àpartir dumoment oùl'on admet que pour concevoir unhypertexte} il estnécessaire de_{découper etde fragmentersoncontenuenplusieurs morceaux, on} doit _{s'interroger sur la nature de ces unités d'informations : à quoi}

correspondent-elles ? Sont-elles des mots, des _{phrases, des paragraphes, des} pages ? Cette

fragmentation était-elle imprégnée d'une quelconqueconceptionde notre part entant

queconcepteur?

Le _{découpage que nous avons constitué s'est certes, effectué en fonction du public} visé etducontexte d'utilisation._{Cependantle découpage révélait lesconceptsles plus} importants d'après notrejugement.

2.5 Untravail considérable sur laterminologie _{:le réseau conceptuel (annexe}

8,9)

Sil'onconsidère le_{supportpapieretl'unité informationnelle qu'ilconstitue, àla}

lecture l'étudiant met en œuvre des structures, _{des schémas types. Les nouvelles}

informations entrent _{(conformément à la psychologie cognitive) dans le réseau des}

connaissances du _{sujet. Ces dernières intègrent ce que l'on nomme la carte} conceptuelle de l'étudiant.

Le travail consistait alors à accentuer cette mise en réseau des _{concepts via l'outil}

Internetetson_{hypertextualité. En effet, le tien hypertexte devenait dansnos espritun}

moyen bien adapté à la conceptualisation. Pour aborder un domaine tel que la

méthodologie documentaire, qui étaitnouveau pourla majorité desétudiants, il fallait

mettre l'accent _{(comme c'est le cas pour la formation initiale) sur la terminologie}

nouvelle mais extrêmement_{importante. La définition des termes occupe une grande}

partie dans la formation. L'hypertextualisation d'une partie du cours permettait de

mettre l'accent sur cette _{terminologie car le découpage (déstructuration) devait alors}

dont_{l'acquisitiondépendait de la démarche (et de la lecture) de l'étudiant.}

2.5.1 _{Lexicographieethypertexte}

Dansles_{supports decourslafaçon d'écrire etd'assembler lesmots estrégiepar}

un code normé _{qu'est la langue. Celle-ci conditionne la syntaxe, le lexique et plus} généralement une partie des systèmes de communication. Or, la transposition du

texte_{lexicographique (dusupportpapierausupportélectronique) est"naturelle" dans} la mesure ou _{l'hypertexte intègre par définition un réseau lexicographique et}

conceptuel. Laqualificationsémantico-cognitive des textesenformatpapier facilitela transposition. La langue étantbasée sur un système conceptuel, l'hypertextualisation

et le _{découpage conceptuel qu'elle implique est d'autant plus en accord avec les} stratégies cognitives.

L'informatisation des _{support de cours doit être pensée comme une}

"hypertextualisation" c'est à dire comme une inscription du texte dans un cadre de fonctionnalité de lecture.

2.5.2-Analyse de lamacrostructure

La réalisation de _{l'hypertexte sera donc déterminée par le domaine considéré,}

mais aussi _{par le lectorat visé et l'usage en vue duquel l'hyperdocument est conçu.}

Ainsi, ilnous fallait délimiter la_{portée et}le _contenu des informations _contenues dans l'hypertexte en fonction desa finalité et du domaine, en l'occurrence la méthodologie

documentaire. Les _{hypertextes ont été définis en fonctions des mots-clés qui}

caractérisaient la formation des étudiants de _{première année. Chaque page du site}

constitueainsi un_{conceptlié aux grandes notionsabordées pendant la formation :les}

langagesclassificatoires, les catalogues, lesnotices, etc.

L'hypertextualité exigeantla décompositiondu domaineconsidéré enplusieursunités

d'information _{plus ou moins indépendantes les unes des autres, nous avons donc}

que recouvre le domaine. Ce sont ces concepts qui déterminent alors les unités

d'information. Notre _{problème était alors de trouver des critères pour déterminer le}

choix des_{conceptsquistructurerontl'hypertexte.}

Il n'existait _{pas à première vue de critères abstraits et généraux, efficaces quelle que} soitla_{situation,pourdéfinir les conceptsd'un hypertexte. Lesconcepts structurantun} hypertexte doiventêtredéterminésparrapportàce quiestpertinentpour le domaine

envisagé. L'analyse du domaine de connaissance était donc primordiale. Nous

devions étudier les différents _{supports decoursainsi que toute la documentationqui}

entourait le fonctionnement de la formation. Dans cette _{perspective, le concept}

devient une entité _{opératoire pertinente pour le domaine donné dans un contexte}

déterminé. C'est le domaine de connaissance, mais également le lecteurciblé et la fin

visée, _{qui déterminent ensemble la valeur et la pertinence, c'est-à-dire le choix, des} concepts qui composeront l'hypertexte. Cette manière d'établir la liste des concepts d'un _{hypertexte est dite "pragmatique" dans la mesure où elle est pratique,} contextuelleetfonctionnelle.

Les _{support de cours (annexe 2, 3, 4), qui formaient un tout, constituaient selon son}

auteur _{(M Loock) une minithèse intégrant via leur contenu mais aussi leur structure}

une problématique. _{Dans une perspective purement} universitaire les _{cours sont}

structurés de manière à faire réfléchir les étudiants sur les _{enjeux de} la recherche

documentaire et _{plus généralement les enjeux des sciences de l'information et de la}

documentation. _{L'acquisition des connaissances contenues dans ces textes s'effectue}

sur l'ensemble de la lecture, _autrement dit, lecture du contenu informationnel et

lecture de _{l'organisation de l'information. La structure des textes est organisée selon} les _{titres,les intertitres}ou encoreles sous-titres. Leformat papierconditionne ainsiun mode_{d'acquisition basésurla linéarité dela lecture etunestructurefigée.}

A _{partir de cet ensemble de textes il s'agissait de déstructurer afin de conceptualiser}

les éléments du cours. Dans un _{premier temps, nous nous sommes servis des titres,}

intertitres, sous-titres pour détecter les mots-clés qui fondent le contenu. Puis il

organisation de l'information et impliquer un traitement par la définition

conceptuelle.

2.5.3 Lastructurationducontenu:

La structuration du contenu doit mettre l'accent sur les _{principaux liens}

logiques, les relations importantes entre les divers éléments et les articulations entre les _{parties du contenu. Ici, sans aucun doute, nous touchons toute l'importance de la} schématisation _{qui estune des formes privilégiées de la représentation d'un contenu} plus ou moins complexeetabstrait. Le schémafacilite laperception, l'apprentissage et

doncla_{compréhensionetla mémorisation.}

Le _{concept de schéma}

Pour bien saisir ce _{concept de schéma, il} faut distinguer _entre information

venant de l'environnement, schémas et connaissances. Lorsqu'un individu interagit

avec son _{environnement,} il reçoit de l'information _{en vrac} de _cet environnement. H

assimile alors cette information à ses _{propres schémas et, de ce processus}

d'assimilation, naissent lesconnaissances de l'individu relativesà cet environnement. Quand l'apprenant intègre tous les schémas nécessaires pour assimiler directement l'information_{quiluiestprésentée, ondit qu'il apprend par "accrétion". Lorsque, pour}

saisir l'information _{qui lui est présentée, l'individu doit modifier ou combiner des} schémas _{qu'il possède déjà, on dit qu'il apprend par "restructuration". Dans ce cas,} l'apprenant doit, avant d'assimiler les nouvelles informations, bâtir de nouveaux

schémas. Dans _{le processus d'acquisition de connaissances, l'information venant de}

l'environnement sert _{d'intrant, les schémas de l'individu sont utilisés pour encoder}

cette _{information, et il en résulte,} en extrant, des connaissances. Dès lors, on comprend que deux observateurs baignant dans le même environnement puissent

L'hypertextualité de l'apprentissage permet donc à l'étudiant de restructurer ses

schémas. En construisant lui-même son itinéraire _{d'apprentissage il choisit de} structureràsaconvenance sonréseau_conceptuel.

2.5.4- Analyse de la microstracture _: la "valence informationnelle" de l'unité d'information

Un _{hypertexte est fonctionnel qu'à partir du moment où les critères} ergonomiques, techniques, etstructurelssontrespectés.

Lecontenuinformationnel d'un_{hypertexte est dispersé, par définition étant donné sa}

structure éclatée. D'une unité d'information donnée, il est _{possible d'atteindre} une

multitude d'autresimités d'information.

Un_{conceptne donne en généralaccèsqu'à uneetune seule autreunité d'information} mais cette dernière _{peut contenir plusieurs concepts. L'utilisateur définit donc son} parcours en fonction des concepts présents dans l'unité d'information dans laquelle il

se trouve _{(celle qui estprésente àl'écran). Balpe appelle "valence informationnelle" le}

nombre de _{concepts que contient une unité d'information. Plus l'unité d'information} contient de _{concepts donnant accès à d'autres unités d'information, plus la valence} informationnelle de l'unité de _{départ est importante. Les sont en fait des portes qui}

s'ouvrent sur d'autres unités d'information _{(sur d'autres écrans,} d'autres "fenêtres",

etc.)qui donnentelles-mêmesaccèsàd'autresconcepts, etainside

suite-Cette dérive de _{l'hypertexte est appelé par les professionnels du multimédia et de}

l'Internet le _{"syndrome spaghetti". D'un autre côté, une structure trop directive}

rapproche l'hypertexte d'un document linairetraditionnel;ilperd doncsespropriétés

hypertextuelles (cf. 3.1).

L'enjeu, lors de la conception d'un hypertexte, est alors d'organiser efficacement la structure du document : _{prévoir assez} de liens _entre les unités d'information _pour

avoir unvéritable _{hypertexte, mais éviter en même tant une} pléthore de liaisons qui

2.5.5 _{L'hypertexte pédagogique :}

L'hypertextepédagogique intègrentdeuxdifférentesstructures :

- Line structure

hiérarchique basée principalement sur la table des matières détaillée.

- Une structure

sémantique, telle qu'elle résulte de la segmentation faite par

le _{pédagogue du texte, et qui reflète notre vision du domaine de} connaissance.

La _{segmentation définit les concepts puis une seconde étape consiste en la}

hiérarchisation del'ensemble des_concepts...

Leréseau_sémantique

Le _{découpage sémantique et conceptuel nous a permis de penser la construction} dynamique du réseau conceptuel. Celui-ci est constitué de l'ensemble des chaînes de

présentation constituant le document d'origine. Les concepts sont liés les uns aux

autres _{par leurs relations définitionnelles. L'hypertexte est en quelque sorte un} nouveau _{moyen de classer et d'organiser} des _{connaissances. La} classification des

concept facilite l'intégration des informations dans la carte conceptuelle de

l'apprenant.

2.6 _{L'hypertexteetleréseauconnexionnisme}

Les réseaux connexionnistes sont évolutifs et _{capables d'apprentissage. Le} réseau a une mémoire _{qui accumule des connaissances. En psychologie cognitive,} l'étudiant_{s'applique à une grande variété de situation qui setraduira par l'activation} de _{patterns différents. L'acquisition des connaissances s'effectue sous forme} d'apprentissages et de familiarisation avec le réseau conceptuel. Contrairement au cognitivisme, le connexionnisme place la structure comme résultant du

fonctionnement.

On _{considère que la pensée humaine peut procéder par association d'idées, une}

d'autres éléments de la _{pensée. Les modèles connexionnistes représentent ces}

mécanismesde_{pensée(notionde neurosciences, nœud de la mémoire).}

Les _{supports decours sur format papierimpliquentune structure séquentielle qui est}

utilisé pourla transmission de la connaissance.

L'étudiant doit _{parcourir les différents chapitres et sélectionner dans la table des}

matièresles_{segments quisemblentrépondreàses attentes.}

La rédaction des _{supports de cours a nécessité une méthode particulière. Elle oblige} en effet l'auteur à _{organiser et à structurer sa pensée au préalable. Grâce aux liens}

hypertextes,l'étudiantpeutaisémentpasser d'un chapitre sélectionnéà autre chapitre.

Au lieu de _{disposer d'une structure figée, l'étudiant effectue une lecture transversale} grâce àlaquelle les liens deviennent le produit desonactivité intellectuelle. Ilmaîtrise

ainsi mieuxl'évolution deson_{apprentissage.}

De_{plus, conformément àce type d'apprentissage, il convenait d'instaurer une grande}

liberté de _{navigation pour favoriser l'apprentissage. Nous pensions que limiter les}

choix de _{navigation reviendrait à confondre deux registres différents : les}

Configuration d'entrée Configurationde sortie

Unités de_{représentation} internes

Schéma d'un réseau connexionniste2

2

(construction dusavoir).

La _{didactique issue du constructivisme de Piaget privilège les idées de rupture, de}

déconstruction, en tant _{qu'elles désignent des phénomènes à provoquer chez} l'apprenantpoursusciterl'apprentissage.

2.7Lalisibilitéexterne

2.7.1 L'interface: conditiondu traitement de l'information.

L'interface définitainsiune_{compatibilitéentre d'unepartla représentation que}

l'utilisateur sefait de ses tâches àeffectuer ainsi _{que des connaissances à mobiliser. Il}

suffisait pour nous de bien disposer les informations à l'écran : travail sur l'espace et

sur la densité informative, les _{caractères spéciaux, la couleur, la typographie, la}

ponctuation, les relations entre texte et image. Ce travailsur l'interface couvrait ainsi

tousles_{champs de la conception.}

2.7.2 La cohérencede_{l'hypertexte.}

L'efficacité de _{l'hypertexteestjugée en fonctiondes techniques delecture et de} compréhension (d'où l'intérêt, pour la conception de systèmes hypertextes, des recherches de la_{psychologiecognitivesurlesprocessusde la lecture... ).}

Parmices _{réquisits,l'exigence de cohérence, entre une unité d'informationetcelle qui} la _suit, nous _{paraissait être primordiale. Quel que soit le parcours emprunté par le}

lecteur, la _{séquentialité doit être pertinente. D'une unité d'information à l'autre,} un

lien cohérent doit _{permettre au lecteur de ne pas mésentendre et mécomprendre le}

sens émanant de sa lecture. Certains indices doivent donc manifester cette cohérence

entrel'unité d'information_{précédente, l'unité d'informationprésente etcelleàvenir.}

Or, on _{s'aperçoit que, tout comme les concepts et les unités d'information, les liens}

sont déterminés _{par l'usage. Us doivent répondre non seulement à la formation}

contraintes de la lisibilitéetdela_{compréhensibilité. Lepassage ausupportnumérique} conditionne unenouvellemise enforme etunelisibilité totalement différente.

Lesétudiants doivent_{pouvoiràtraversunebonne lisibilitéexternerepérer les espaces}

oùl'informationest_{essentielle,repérerles liens hiérarchiques pertinents. Il estévident} qu'unebonne lecture de l'écranpermetune meilleure appropriation de l'information.

Mais c'est surtout une bonne lisibilité et une bonne maîtrise de l'arborescence et du

réseau _{conceptuel qui va permettre à l'étudiant d'intégrer la masse informative}

nécessaire. Si dans la lecture d'un texte au format _{papier le plan est essentiel, dans}

l'hyperlecture, c'est la cohérence des liens qui se place au cœur du traitement de

l'information. L'autre élément _{qui joue un rôle important dans la lisibilité du}

document _{HTML, c'estl'image. CeËe joue un rôle fondamental dans l'acquisition de}

certains_concepts.

2.7.3la_{pédagogie de l'image}

Les _{possibilités techniques nous le permettant, il fallait intégrer quelques} illustrations en _{rapport avec le texte. Les supports de cours sur lesquels nous nous} étions _{appuyés n'étaient pas illustrés. Les diverses illustrations du site améliorent} l'acquisition des connaissances lorsqu'il s'agit d'explications techniques propres au

Service Commun de Documentation. _{L'hypertexte devient alors un hypermédia}

puisquel'activation des imagespermet d'accéder àdesdéfinitions conceptuelles. De _{plus certaines de ces pages intègrentquelques animations dans leur présentation.} Cesanimationsseconcrétisentsousla forme desuite_{d'images qui apparaissentaufur} et à mesure du _{chargement de la page. La page fait apparaître plusieurs séquences}

d'imagescensé représenterles différentesétapes du prêten magasin, ou encore de la démarche documentaire. Enfaisant_{apparaîtreles séquencesles unesaprès lesautres,}

on_{peutmieux appréhender lachaîne des connaissances.}

fond d'écran, caractèresutilisés,_{etc.) quipermetà l'étudiant dereconnaîtrefacilement}

le statut de l'information fournie _{(information essentielle, information illustratrice,} complément, etc.).

Le choix d'uneinterfacecommuneàtoutes_{les pages du site étaientuneévidencepour}

que l'appropriation de l'information s'effectue d'une manière égale. L'étudiant peut alors _{repérer très rapidement l'organisation informationnelle et navigationnelle de la}

page. Le traitement de l'information est alors régie par le type de présentation des pages,cequiuniformiseetrecadre l'apprentissage.

Le titre _{de la page sesitue toujours enhaut,à gauche de lapage. L'étudiantpeut alors}

rapidementconnaîtresasituationparrapportàsoncheminement.

Le tableau situé au centre et en haut de page a pour _{fonction de donner les éléments}

essentiels pour appréhender la notion traitée. L'étudiant peut immédiatement

prendre connaissance de la définition du terme. Cette mise en escamot permet de

situerl'information essentielle.Cetableauaucentrede l'écranconstituantunemiseen

escamotne_{perturbepasla mémorisation maisl'améliore.}

Les informations _{qui suivent sont secondaires. Elles permettent d'approfondir ses}

connaissancessurle_concept.

Les _{pages du site présentent toutes deux icônes en haut, à droite. Le premier icône}

représenteunlivre surlequel ilest noté "index". Le second, lui, représente un bouton sur _{lequel une forme de maison apparaît. Les deux icônes représentent en fait deux}

types de liens essentiels dans la consultationdusite. Le premierdonne accès àlapage d'accueil du site sur _{laquelle apparaissent les différentes parties du cours. Le second}

permet de consulter l'index alphabétique lors d'une recherche par mots-clés (notons que l'interrogation ne se fait pas à l'aide d'unsystème de recherche mais en cliquant

surla_{premièrelettre dutermerecherché).}

Pour _{pallier aux effets néfastes de l'hypernavigation (le fameux "lost in hyperspace"),}

le _{concepteur de l'hypertexte peut programmer quelques petits "outils conceptuels"} quiaiderontl'utilisateur danssonhyperlecture.