ARTheque - STEF - ENS Cachan | Conclusion des XXIes Journées : Encore un peu « technologies / Technologie »

CONCLUSIONS DES XXIes J.I.E.S.

ENCORE UN PEU "technologies/Technologie"

Jean.Louis MARTINAND E.N.S. Cachan, Président des J.I.E.S.

Il me revient maintenant de marquer le moment de la séparation. Dans le prolongement des débats qui ont marqué ces Journées surtechnologies 1 Technologie, jesouhaite présenter quelques réactions personnelles.

Avec son titre - énigmatique ou malicieux - le thème incite à l'imagination, à la projection dans l'avenir. Reponons-nous cependant au moins pour un instant dans le passé. vers 1930. Comme A. Giordan le faisait remarquer, le débat aurait sans doute tourné autour de "les machines - la

Machine" : genèses, fonctionnements, usages, conséquences techniques et sociales. Un intervenant au débat aurait pu être J.-L. Duplan, ingénieur du textile. fanné en France, installé aux États-Uniset

disposé à prodiguer ses réflexions et ses conseils d'entrepreneur comblé ; il publie en 1930 justement un livre au titre-manifeste:Sa Majesté la Machine.Voici un petit florilège de ses idées:

"Il existe une fée par le monde qui distribue plus de richesse que le pays d'Ophir ou le royaume de Golgonde n'en connurent jamais: et la santé, et le confon, et le bonheur, et

l'allégresse, et cette fée, qui ne demande qu'à retourner sa come d'abondance intarissable sur la pauvre humanité. c'est la Machine. C'est elle qui, docile esclave de la pensée industrieuse de l'homme. prend à sa charge toutes les besognes pénibles. toutes les tâches périlleuses auxquelles était asservie, autrefois, une armée de travailleurs, qui ressemblait à une légion de forçats. C'est aussi elle, Sa Majesté la Machine. qui prendlaplace des rois en exil, des princes en déshérence, des cours déchues, en créant une aristocratie nouvelle de millionnaires auxquels incombe le soin d'éduquer le peuple, de faire surgir et travailler les anistes, de subventionner les savants. Ainsi, libérant toute une classe sacrifiée par le bas et créant une aristocratie par le

haut,

la Machine pennet de récupérer, dans la masse des travailleurs, une élite beaucoup plus

nombreuse que celles d'autrefois, fondées seulement sur la naissance. L'avènement de la

Machine, préparé par les grandes découvenes scientifiques de la Renaissance, a détenninéla

révolution la plus grandiose de l'histoire de tous les temps. (...] Et, cependant, la Machine, en dépit de ses innombrables bienfaits, rencontre chaque jour des détracteurs obstinés qui condamnent ses entreprises (...] (27-28)

Il n'est pas vrai que le machinisme soit un nouveau maître auquel l'homme se serait volontairement asservi: la Machine est, au contraire,ladispensatrice de la prospérité générale. Loin d'asservir l'homme, elle le libère; loin de le soumettre àlaguerre pour échapper à sa souffrance, elle lui permet de s'épanouir avec fécondité dans la paix. Mais, pour que la Machine nous comble de ses bienfaits, il faut savoir comprendre ses besoins. Elle ne peut fonctionner que si on élargit ses débouchés. Pour cela, il faut d'abord mettre de l'ordre dans le pays, grouper les organismes sains et viables et laisser disparaître peu à peu les outils démodés, comme ont disparu les moulinsà vent. Il faut, ensuite, regarder par de là nos frontières et se préparer à modifier les barrières douanières, non pas pour les rehausser, mais pour les abattre. Demême qu'elle a permis, àl'intérieur des États, l'avènement de ladémocratie,laMachine appelle la constitution d'une Europe nouvelle, d'une Fédération des États de l'Ancien Monde qui sera le meilleur gage de la paix et delacivilisation. Au sein de la prospérité générale, de l'apaisement des conflits sociaux et de l'unanimité de la paix des peuples, elle pennettra de s'adonner au culte des sciences, des lettres et des ans, qui sont l'ornement de l'existence et les formes les plus hautes du progrès Hurrah donc par Sa Majesté la Machine! Qu'advienne son règne parmi les classes et les peuples réconciliés! (30-31). "

"Nous n'en sommes plus là!" dirons cenains... Encore que... Remplaçons" Machine" par "Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication ". Ces" bonnes nouvelles" ne sont-elles pas alors contemporaines?

II

Qu'est-ce qui est en débat, dans ces Journées pour échanger expériences et idées, et donc pour prendre le temps de la réflexion? Dès l'ouvenure, J. Lebeaume avait dégagé quelques enjeux; permettez-moi d'y revenir.

Tout d'abord l'enjeu des mots, ou plutôt des termes: technique, technicité, technologies, Technologie. Beaucoup se joue en effet dans le choix des termes: représentation de la réalité, position des problèmes, évocation des solutions, discrimination des choix, argumentation des engagements... Ainsi, maintenir dans la confusion l'emploi de technique (s) et technologie (s) empêche manifestement l'émergence de cenaines questions. Certains peuvent peut-être y gagner, à coun terme, mais sûrement pas tous, ni à long terme. Si, comme il est plus conforme àlalangue française, il faut associer technologie et pensée sur la technique, il n'est plus possible de confondre technologies et techniques sinon pour évoquer des techniques très fonement intellectualisées, "scientifisées", "machinisées". Comme dans la plupan des domaines, la croyance qu'il est possible de décréter un langage commun est une illusion: les traditions etles créations empêchent

toute convergence définitive. Il faut donc traduire pour communiquer, accepter le langage de l'autre sans le récuser par quelque rhétorique de l'intimidation (" je pense vrai ou juste donc il faut parler comme moi") s'efforcer à l'expression rigoureuse pour une pensée précise (" pour penser mon problème, voici les distinctions et relations que je pose ").

Et ce n'est pas si facile... Tout le monde rencontre au moins certains aspects de la technique. Chacun croit pouvoir en parler. De même, chacun s'accorde le droit de dire son mot sur l'éducation technologique; droit de citoyen sûrement, mais sans garantie d'intelligence!

Prenons à titre d'exemple une partie du nouveau curriculumdetechnologie qui doit être enseignée au collège français en classe de 4'(=13-14 ans). Une unité est intitulée" consultation et transmission de l'information"; elle" a pour but de familiariser l'élève avec l'utilisation du micro-ordinateur en tant que moyen de consultation et transmission à distance de l'information ". L'unité vise à l'acquisition de quelques" compétences attendues" disponibles pour la suite des études ou la vie courante. En même temps, cette unité s'inscrit dans un ensemble de quatre unités sous la dénomination de (" Technologie de l'information" marquée par une diversification des usages de l'ordinateur, dans le prolongement d'une première unité (11-12 ans)." traitement de l'information textuelle". Les termes ont été choisis: lire "Nouvelles Technologies de la Communication" comme le font quelques enseignants ou parents, c'est passer à côté des principes directeurs de cette composante du curriculum: équilibre entre familiarisation pratique et réflexion sur le traitement de l'information, progressivité depuis des traitements où l' " information" est sous une forme familière (texte), vers des manipulations sous des formes et pour des usages plus cachés et plus distants supposant une représentation modélisée de cette" matière d'œuvre" qu'est l'information et de ses transformations. Un second enjeu est l'enjeu de la nouveauté. Évolutions et proliférations caractérisent les techniques, avec une richesse qui atteint maintenant celle des "règnes" animal ou végétal, mais aussi avec des vitesses de changement sans commune mesure. Au-delà des problèmes que pose l'appropriation de la diversité et de l'historicité des formes naturelles et que nous retrouvons dans le "règne des machines et des procédés ", nous devons affronter une contradiction essentielle: celle entre l'innovation qui change le monde technique, et l'appropriation des techniques qui tend à stabiliser leur représentation dans une configuration structurée. C'est bien là le défi que doivent surmonter l'éducation et la médiation technologiques, assurer la prise stabilisatrice, et anticiper les mouvements déstabilisateurs, : en quelque sorte, .. ruser" dans la formation de l'homme avec la .. ruse de la technique" elle-même.

C'est dire en d'autres termes, enfin, quel enjeu de responsabiJité nous assumons en tant que spécialiste et que citoyen par rapport aux changements techniques. Tout n'est pas acceptable ni bénéfique. Mais en même temps, ce sont les ébranlements sociaux et cognitifs entraînés par ces changements qui permettent notre intervention: tout n'est pas figé, déterminé. Il n'y a pas de destin technique écrit à l'avance pour l'humanité. Dans ce contexte, éducateurs et médiateurs sont des acteurs: d'eux et de leurs actions découlent aussi les dépendances éventuelles, comme les émancipations possibles. Il y a urgence à penser, non seulement de manière idéologique, mais jusque

dans la pratique réfléchie. l'éducation technologique du citoyen comme les fonnations techniques ou

professionnelles, la culture technique et ses fonnes de diffusion, le débat critique surlatechnique, les implications techniques des décisions.

III

Je crois que ces enjeux ont été réellement abordés et même débattus pendant ces trois jours. Positions, interrogations, préoccupations, propositions ont été largement exprimées. Je regretterai seulement, pour ma part, la faiblesse des données empiriques sur les" rappons àlatechnique ". Permettez-moi alors d'isoler deux questions qui me semblent majeures et urgentes; elles appellent un progrès dela

réflexion.

Lapremière question est celle des rappons entre pensée et technique. Nous sommes tous d'accord pour proclamer l'intérêt, la nécessité, l'urgence même de la pensée&lIla technique, science et éthique de la technique. Mais la question fondamentale n'est pas là; elle concerne la pensée _ la

technique: elle départage ceux qui croient qu'au fond l'homme, dans ses œuvres techniques, ne pense pas - il emprunte ou applique des pensées" venues d'ailleurs" -, et ceux qui affirment que l'action technique, comme pratique humaine, implique toujours une pensée propre, des savoirs spécifiques. Si l'on adopte ce second point de vue, on ne peut qu'être frappé du fait que nous avons entendu bien peu de choses sur le travail et les modes de pensée du technicien ou de l'ingénieur dans la conception etlanùse en œuvre: détennination des contraintes et des possibles, spécifications et évaluation des solutions, mobilisation des ressources, .. dimensionnement" et " tolérancement ", validation des projets et des produits... Bien sûr il faudrait chercher les traces de la pensée technique là où elle s'exprime spécifiquement: brevets, nonnes, rappons d'expertise; il faudrait suivre les ruses de l'intelligence aux prises avec la matière et les dispositifs, les compétences et les organisations; il faudrait reconstituer cene .. pensée industrieuse", attachée à l'efficience et àla

responsabilité plus qu'à la rationalité, s'investissant dans l'usage, la mise en œuvre, le projet. liest évident que le même partage va détenniner les positions sur les rappons entre technique et culture. Qu'est-ce Que la culture technjQue? Remarquons d'abord que la préoccupation d'une .. culture technique" est nouvelle; dans le texte cinquantenaire du .. Plan Langevin-Wallon" de réfonne de l'enseignement en France au sortir de la seconde guerre mondiale, on parle d' .. égale dignité du travail", de .. culture générale dans les fonnations techniques et professionnelles ", d' "humanisme scientifique" en un sens proche des débats du début du siècle, mais point de culture technique. Plus tard, depuis une génération, on parle de culture" scientifique et technique" avec une appellation "qu'il ne faudrait pas trop dissocier": peut-être est-ce une manière de passer de l'humanisme scientifique - opposé à l'humanisme classique des humanités - aux conceptions Sciences-Technologie-Société d'aujourd'hui? Il Y a sans doute, dans ces trois" figures ", affinnation de la préénùnence delascience, dans ses fonctions anticipatrices et critiques, même si le passage de la figure de l'humanisme scientifique à la "figure STS " marque l'abandon du scientisme conquérant et peut-être arrogant. Mais la question n'est-t-elle pas plutôt: culture llllI la technique, par la participation à l'aventure humaine des techniques dans la mise en œuvre de cet esprit industrieux évoqué précédemment - ou culture

lW::lklà

de la technique, par l'histoire et l'archéologie, la

philosophie et l'éthique, les sciences enfin à propos des processus et des systèmes techniques? Beaucoup dépend de la définition que nous adoptons pour la culture valorisée. C'est dans un esprit de promotion de la pensée industrieuse et de la pratique technique que je propose de caractériser les composantes de la culture générale comme" technicités partagées ". Cette caractérisation convientà la foisàla culture" classique ", aux cultures littéraire, juridique, artistique, scientifique, et bien sûr

àla (ou aux) culture (s) technique (s). Elle permet leur évolution, leur discussion, elle désigne les enjeux sociaux attachés aux valorisations et aux choix: quelles technicités sont valorisées, et lesquelles sont par conséquences dévalorisées? explicitement ou implicitement?

La seconde question est celle de l' " impact" des "technolo&ies" de ]'jnfoonation et

de

la

communication. Quelle appréciation portons-nous sur le sens et la nature des évolutions en cours? Comment ces techniques peuvent-elles affecter le milieu de travail et de loisir, les cadres domestique, politique, culturel qui sont les nôtres? Comment modifient-elles l'éducation et la médiation? La

rigueurà laquelle j'appelais plus haut est ici bien nécessaire: distinction technique / technologie, évidemment, mais aussi information/connaissance et contenu/moyen. Comment participer, de manière inventive et critiqueà cette aventure créative? Devons-nous en accepter les formes économiques actuelles, les mythes et idéologies? Mais pouvons-nous rester en retrait... le temps d'une génération ?

Dans la continuité profonde de nos Journées de Chamonix, je vois dans cette question des T.I.C. une inviteàapprofondir nos catégories pour penser les rôles respectifs des hommes et des machines, à revenir sur les problèmes

de

la

médiation.

Une illustration en passant: nous utilisons les mots d' "élèves" ou de "publics" comme s'ils correspondaient à des "objets" constitués, permanents; mais c'est dans l'école, au sein de la classe avec un maître que l'enfant devient un élève. Face aux multimédias,àl'école ou à la maison, ... quels rôles endossent enfants et adultes? Croire qu'à l'école, par essence pour ainsi dire, ils sont et resteront élèves, ou maîtres, en maintenant toutes les caractéristiques que nous rapportonsà ces catégories, n'est-ce pas s'empêcher de déceler ce qui change, de formuler les problèmes, de déterminer nos options?

IV

Permettez-moi de ne pas terminer sans évoquer l'actualité de. la technologie comme matière scolaire d'enseignement général, avec ses enseignants spécialisés. Dans le curriculum anglais de l'école moyenne, comme dans l'enseignement du col1ège français, l'éducation technologique pour tous a pris la forme d'une discipline scolaire. Les "reconfigurations" dont ont fait récemment l'objet le "Design and Technology" d'un côté de la Manche, la technologie de l'autre sont des occasions de réflexions et d'interventions.

Le premier problème se rapporte à la diversité des techniques et à la multiplicité des solutions techniques. Le règne des solutions techniques est sans doute aujourd'hui autant, sinon plus "peuplé" que le règne animal- surtout si l'on y inclut la chimie.Or il n'est pas vraiment classé: il

n'y apas de bonnes taxinomie des techniques, même si un travail analogue est fait pour les examens

de brevets, ou la synthèse pharmaceutique... Du point de vue éducatif, cette multiplicité soulèvela

question de l' .. encyclopédisme". Sans doute, il est possible de passer aux" principes" dont s'occupent les sciences fondamentales; mais on perd alors le sens des problèmes techniques. Entre les deux extrêmes, quel " encyclopédisme raisonnable" pour à la fois" couvrir" et"réduire"

cette diversité?

Le deuxième problème est celui du choix entre différentes formes d'éducation technologique.Onpeut imaginer, avec pour chacune ses avantages et ses inconvénients, des formes diverses:

• Sciences et applications; " technosciences " comme chimie ou électronique; et techniques des sciences.

• Sciences appliquées, c'est-à-dire démarches scientifiques tournées vers les objets et les procédés techniques; ou interrogations du type sciences-techniques-société.

• Technologie comme discipline, avec l'accent mis sur la réalisation ou sur l'investigation.

Ces formes soulèvent de nombreuses questions de finalités et de faisabilité.

n

faut distinguer les orientations de principe, aller jusqu'au bout de leurs logiques, évaluer les contraintes, les possibilités et les conditions. Mais il faut tenir compte aussi des complexités inhérentesàl'éducation et ne pas trop durcir des paradigmes réducteurs: distinguer" paradigme de la fabrication " et " paradigme de la négociation" donneàpenser; dans la réalité des actions éducatives les choix fondamentaux ne sont pas forcément caractérisés par celte opposition.

Le troisième problème est celui des outils pour penser l'éducation technologique. Je crois pouvoir dire que bien peu de domaines d'éducation ont fait l'objet, dans les vingt dernières années en Angleterreet en France, d'un effort équivalent d'élaboration théorique pour accompagner les propositions pratiques et les prescriptions institutionnelles. Le volume de publications est à l'évidence plus important que dans d'autres domaines, et ce qui fait sans doute défaut, c'est la recherche et les études empiriques; mais ne passons pas à côté du renouvellement de la pensée didactique, par des lectures distraites, flottantes ou émotives. L'éducation technologique, dont les principes directeurs ont été bouleversés plusieurs fois en trente ans, a produit des idées pour penser les curriculums, bien au-delà de l'appropriation des techniques: expression des "missions", détermination des formes pédagogiques (réalisations sur scénario et unités d'acquisition de compétences par exemple), rapports entre activités et objectifs (qu'est-ce qui définit le curriculum 1), modes d'évaluation (implication dans la réalisation, compétences en jeu / compétences attendues / compétences exigibles), lignes de progression au cours des années (continuités et discontinuités) unité de la discipline dans la diversité des activités (reprises, transferts, renvois), relations aux autres domaines éducatifs.

Mais sans doute est-il temps de suspendre ici...

BIBLIOGRAPHIE

DUPLAN J.-L.,SaMajesté la Machine, Paris: Payot, 1930.

LEBEAUME J., MARTINAND, J.-L. (coord.), Enseigner la technologie au collège, Paris: Hachette, 1998.