Pratiques d'évaluation en enseignement supérieur

PRATIQUES D’EVALUATION

EN ENSEIGNEMENT

SUPÉRIEUR

PASCAL DETROZ 7 JUILLET 2017 CASABLANCA MAROC

L’ÉVALUATION DES ÉTUDIANTS

DANS L’ENSEIGNEMENT

Maitrise des contenus Maitrise des objectifs Artefact Examen Performances Enseignant

CARACTÉRISTIQUES DE L’ÉVALUATION

•

_{Validité de contenu}

•

_{Validité de construct}

•

_{Structure interne du test}

•

_Sensibilité

•

_Fidélité

•

_Equité

Qualité Artefact Correction Performanc es - artefact In fé re n ce

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VERS UN CHANGEMENT DE

UN CHANGEMENT DE PARADIGME ?

• _{Vosniadou, 2013 : 4 conditions pour un changement conceptuel} • _{[1]  une insatisfaction par rapport à la conception existante ;} • _{[2] une conception alternative clairement définie ;}

• _{[3] le caractère praticable de cette conception alternative ;} • _{[4] le caractère fécond de cette conception alternative.}

UN CHANGEMENT DE PARADIGME ?

• _{Vosniadou, 2013 : 4 conditions pour un changement conceptuel}

•

_{[1]  une insatisfaction par rapport à la conception}

existante ;

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UNE

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Mutation

des

étudiants

En nombre (massification) En profil (hétérogénéité) En compétences (Petite poucette) En besoin (individualisation , accompagnemen t, …)

Mutation de

l’économie

de la

connaissanc

e

Accessibilité accrue (Internet, …) privatisation de la mise à disposition de la connaissance L’université n’est plus le principal fournisseur

Mutation du

paysage

universitaire

Mondialisation Mise en concurrence des universités management par le résultat Changement de la gouvernance

Évolution

des attentes

sociales et

du rôle des

universités

Formations professionnalisan tes Vecteur de créativité Contribution aux économies (locales ou non) Réponse aux défis sociétaux

DES

EFFET

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L’ÉVAL

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Compéten

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Des capacités cognitives générales (les grandes opérations de base, analyse, synthèse, …)) Des capacités spécialisées (le contenu des

cours) Des capacités cognitives et habiletés transversales (Usage du numérique, capacité de lecture, connaissance d’une langue étrangère ….) Des soft-skills (leadership, travail de groupe, collaboration, gestion des émotions, créativité …) Des capacités dynamiques (Motivation, capacité d’entreprendre, …) Des capacités d’action (intégration et mobilisation des autres capacités dans l’action) Des méta-compétences (capacité à juger ses propres compétences et action, reflexivité, …)

UN CHANGEMENT DE PARADIGME ?

• _{Vosniadou, 2013 : 4 conditions pour un changement conceptuel} • _{[1]  une insatisfaction par rapport à la conception existante ;}

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_{[2] une conception alternative clairement définie ;}

• _{[3] le caractère praticable de cette conception alternative ;} • _{[4] le caractère fécond de cette conception alternative.}

UN CHANGEMENT DE PARADIGME ?

• _{Vosniadou, 2013 : 4 conditions pour un changement conceptuel} • _{[1]  une insatisfaction par rapport à la conception existante ;}

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UNE

VISION

PARMI

D’AUT

RES

Compétences

Situation authentique formative

Apprentissages

Groupe d’enseignants

Assessment for learning

Artefact - examens

Performances

LES CONSÉQUENCES POUR L’ÉVALUATION

• _{L’évaluation de performances pour lesquelles l’enseignant n’est pas}

compétent

• _{L’évaluation et l’apprentissage sont enchevêtrés (assessment for}

learning)

• _{L’évaluation devient collective avec un risque de PPCD}

• _{L’authenticité comme paradigme – prégnance du contexte} • _{L’évaluation comme problématique du sens}

UN CHANGEMENT DE PARADIGME ?

• _{Vosniadou, 2013 : 4 conditions pour un changement conceptuel} • _{[1]  une insatisfaction par rapport à la conception existante ;} • _{[2] une conception alternative clairement définie ;}

•

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alternative ;

UN CHANGEMENT DE PARADIGME (1/2)

• _{De Ketele et Gerard (2005) La validation des épreuves d’évaluation selon l’approche}

par compétences (p. 22)

La validation d’épreuves construites en cohérence avec l’approche par compétences est loin d’être un problème résolu de façon satisfaisante.

Peut-on espérer un jour disposer d’une édumétrie satisfaisante pour évaluer des

compétences complexes ? Rien n’est moins sûr dans l’état actuel de nos connaissances.

• _{Scallon (2004): L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences}

(P. 320)

La démarche à implémenter demeure inédite

L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences ressemble à un chemin sinueux, un chemin qui croiserait plusieurs sentiers propices à la distraction et parfois à la confusion

UN CHANGEMENT DE PARADIGME (2/2)

• _{Tardif (2006): L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement}

En réalité, le choix des éléments susceptibles de remplir toutes les exigences d’une évaluation

systématique et rigoureuse des compétences reste encore une tâche à terminer, voire à entreprendre (p.3)

Les exigences de l’évaluation des compétences sont nombreuses et elles posent des défis de taille. D’aucun pourraient dès maintenant penser qu’une telle entreprise est impossible étant donné les théories et les instruments développés à ce jour dans le domaine de l’évaluation des apprentissages. (p.134)

• _{Vandermaren et Loye (2011) : A propos de quelques difficultés de l’évaluation des compétences (p.}

52)

Notre réflexion critique, très sinon trop critique selon certains collègues, ne fait que relever l’ampleur et la difficulté́ de leur tâche et tout le mérite qu’ils peuvent avoir dans leurs tentatives répétées,

assidues, ingenieuses de relever ce défi qui, lorsque l’on combine les analyses sociologiques et

UN CHANGEMENT DE PARADIGME ?

• _{Vosniadou, 2013 : 4 conditions pour un changement conceptuel} • _{[1]  une insatisfaction par rapport à la conception existante ;} • _{[2] une conception alternative clairement définie ;}

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•

_{[4] le caractère fécond de cette conception}

L’ENQ

UÊTE

PRADE

S

LES QUESTIONS DE RECHERCHE

• _{Quelles pratiques d’évaluation des acquis les enseignants de l’enseignement supérieur}

déclarent-ils mettre en œuvre à l’Université et en Haute École ? Comment les outils d’évaluation sont-ils concrètement élaborés par ces enseignants ? Au final, ces

pratiques sont-elles valides, fidèles, équitables, objectives, diagnostiques, sensibles... ?

• _{Quels éléments les enseignants de l’enseignement supérieur déclarent-ils prendre en}

compte, sous la contrainte ou non, pour élaborer leurs pratiques d’évaluation? Les pratiques sont-elles plutôt influencées par le contexte ou par les caractéristiques personnelles de l’enseignant ?

• _{Peut-on identifier des profils attitudinaux face à l’évaluation des acquis des étudiants ?}

UNE MÉTHODOLOGIE MIXTE ET

COMPLÉMENTAIRE

• _{Versant quantitatif : l’enquête (2292 observations récoltées)}

• _{Recueil de données biographiques} • _{Contexte d’un cours donné}

• _{Pratiques et philosophie d’enseignement dans ce cours} • _{Pratiques et philosophie d’évaluation dans ce cours}

• _{Attitudes et croyance dans le domaine de l’évaluation en générale}

• _{Versant qualitatif : l’entretien semi-structuré (37 entretiens)}

• _{Quels sont les défis/difficultés que vous rencontrez généralement en matière d’évaluation des acquis}

des étudiants ?

• _{Pour un cours au choix, pouvez-vous décrire chacune des étapes par lesquelles vous passez pour}

construire et mettre en œuvre son évaluation ?

• _{Dans le cadre de ce cours, qu’avez-vous mis en place pour surmonter les difficultés et/ou les défis}

rencontrés ?

QUELQUES RÉSULTATS PRÉLIMINAIRES EN

LIENS AVEC L’EXPOSÉ

• _{Versant quantitatif : l’enquête (2292 observations récoltées)}

• _{Recueil de données biographiques} • _{Contexte d’un cours donné}

• _{Pratiques et philosophie d’enseignement dans ce cours} • _{Pratiques et philosophie d’évaluation dans ce cours}

• _{Attitudes et croyance dans le domaine de l’évaluation en générale}

• _{Versant qualitatif : l’entretien semi-structuré (37 entretiens)}

• _{Quels sont les défis/difficultés que vous rencontrez généralement en matière d’évaluation des acquis}

des étudiants ?

• _{Pour un cours au choix, pouvez-vous décrire chacune des étapes par lesquelles vous passez pour}

construire et mettre en œuvre son évaluation ?

• _{Dans le cadre de ce cours, qu’avez-vous mis en place pour surmonter les difficultés et/ou les défis}

rencontrés ?

A LA RECHERCHE DU CHANGEMENT DE

PARADIGME

• _{Des traces dans les pratiques d’évaluation :}

• Le temporalité de l’évaluation

• Les travaux (recherche, synthèse, analyse de cas, Projet (technique, artistique...), portfolio, dossier d’apprentissage, journal de bord, rapport de laboratoire ou d’observation)

A LA RECHERCHE DU CHANGEMENT DE

PARADIGME

• _{Des traces dans les pratiques d’évaluation :}

• Le temporalité de l’évaluation

• Les travaux (recherche, synthèse, analyse de cas, Projet (technique, artistique...), portfolio, dossier d’apprentissage, journal de bord, rapport de laboratoire ou d’observation)

EVALU

ATION

EN

COUR

S

D’ANN

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CADRE

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ÉVALU

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S

QUEL TYPE DE PROFIL PEUT SOUTENIR CE

CHANGEMENT ?

•

_{Les enseignants qui forment exclusivement les étudiants aux}

compétences pratiques, ceux qui sont passionnés par

l’enseignement, et ceux qui sont de genre féminin

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QUEL TYPE DE CONTEXTE PEUT SOUTENIR CE

CHANGEMENT ?

•

_{Les contextes dans lesquels les étudiants ne sont pas en}

science de la santé (quoique), ou ils ne sont pas dans de

trop grands groupes, ou ils sont en fin d’études, dans des

cours comptant peu d’ECTS, visant des compétences

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PÉDAG

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CONCLUSIONS

•

_{Bien sûr, il y a de nombreuses limites à cette prise de données et}

à son traitement.`

•

_{Notons toutefois déjà}

•

_{Plusieurs modèles de l’évaluation se juxtaposent au sein de nos}

universités en Fédération Wallonie-Bruxelles.

•

_{Les contextes d’enseignements ont plus de poids que les profils des}

enseignants quant aux modalités et à la temporalité des évaluations

•

_{De la théorie à la pratique, les choses « se font ». Mais avec quelle}