LES FORMES DE L ’INTERVENTION PEDAGOGIOUE
AU COURS DE LA TELIER ORDINATEUR
INTEGRE EN MATERNELLE
M ARIE CLICHÉ
Mémoire
présenté pour l'obtention du grade de maître ès arts (M.A.)
ECOLE DES GRADUES
UNIVERSITE LAVAL
Mars 1988
Avant-propos
Nous tenons
à rem ercier M onsieur Denis Therrien pour ses conseils éclairés et son attitude com préhensive à notre endroit au cours de la direction de cette thèse. M erci égalem ent à M onsieur Yves Poisson qui a su prendre la relève, durant son absence, et nous soutenir de ses encouragements bienveillants pendant les moments difficiles.Cette étude n'aurait pu être m enée sans la collaboration étroite des enseignantes- expérim entatrices avec lesquelles nous avons travaillé tout au long des différentes étapes de notre expérience. Comme nous l'avons maintes fois constaté, le dévouem ent de ces éducatrices-nées n'a d'égal que leur grande com pétence pédagogique. En acceptant de s'initier à une technologie nouvelle en m êm e tem ps que leurs élèves, elles n'ont pas seulem ent relevé un défi d'ordre professionnel m ais elles ont clairem ent illustré cet adage ancien qui veut que "l'on enseigne le mieux ce que l'on a le plus besoin d'apprendre".
Nous exprim ons aussi notre gratitude à M adame M adeleine Baillargeon pour avoir accepté de faire la pré-lecture de notre m anuscrit : ses observations m inutieuses et ses critiques positives nous furent précieuses, durant les derniers milles !
Signalons, enfin, qu'une aide financière nous fut apportée par le Fonds F.C.A.R. , durant la dernière phase de notre travail.
A V A N T - P R O P O S
... iT A B L E D E S M A T I E R E S
... iiL IS T E D E S T A B L E A U X . . . V
C H A P IT R E I P R O B L E M A T IQ U E
1. 0. Problém atique et but de l'é t u d e ... 11.1. L'im plantation du micro-ordinateur dans le système scolaire q u é b é c o i s ... 1
1.2. Les différents types de log iciels... 2
1.3. Le besoin de soutien pédagogique des enseignants... 3
1.4. La p o sitio n du p ro b lè m e ... 4
2. 0. Contexte th é o riq u e ... 6
2.1. La nature de l'in terv en tio n ... 6
2.2. L 'intervention éducative en m atern elle... 7
2.3. La relation entre l'intervenant et l'outil in fo rm atiq u e... 7
2.3.1. Une pédagogie d'intégration... 7
2.3.2. Le mode d'utilisation de l'ordinateur... 8
3 .0 . Revue de littérature... 9
3.1. L'intervention avec l'outil inform atique... 9
3.1.1. La nature de cette intervention... 9
3.1.2. Les stratégies d'apprentissage... 10
3.1.3. Le rôle de l'éducateur... 10
3.2. Les logiciels adaptés au préscolaire... 11
3.2.1. La notion de "logiciel adapté au préscolaire"... 11
3.2.2. L'intervention avec un programme "direct" de L o g o ... 12
3.3. Des instrum ents pédapogiques pour aider l'intervenant... 13
3.3.1. Une grille d'analyse des jeux inform atisés... 13
3.3.2. Un m odèle d'intervention... 14 TABLE DES MATIERES
iii
1.0. Les expérimentations préliminaires à notre étude... 15
1.1. La mise au point du program m e T o rtu e ... 16
1.2. La prem ière esquisse de la grille d 'a n a ly se ... 17
2 .0 . L'organisation matérielle de l'expérience... 17
2.1. Le choix des sujets... 17
2.2. L a s itu a tio n ... 18
2.3. Le matériel : les appareils et les lo giciels... 18
3 .0 . La méthode d ’expérim entation... 19
3.1. L'approche m éthodologique... 19
3.2. Les m oyens d'observation... 20
3.3. Les limites de la rech erch e... 22
4. 0. Le déroulem ent de l'expérience... 22
4.1. La préparation à l'expérim entation... 23
4.2. L 'élaboration de la grille d'observatio n... 23
4.3. L'observation de l'expérimentation ... 28
CHAPITRE n i LES RESULTATS DE L'EXPERIMENTATION 1.0. Les observations recu eillies... 29
1.1. Les formes d'intervention utilisées par chacun des sujets ... 30
1.2. Le total des séances d'observation et des in terv e n tio n s... 31
1.3. Les interventions des sujets en regard des logiciels utilisés... 31
CHAPITRE D METHODOLOGIE
2.2. Quelques aspects de l'approche pédagogique des s u je ts ... 38
2.2.1. La form e, le but et la nature de l'intervention... 38
2.2.2. La présence de l'adulte à l'atelier... 39
2.2.3. L'attitude pédagogique des intervenantes... 40
2.2.4. Le choix des logiciels... 42
2.3. La fréquence des interventions... 45
2.4. Les formes d'intervention par rapport au type de logiciel utilisé ... 49
2.4.1. L'analyse de l'intervention des sujets et les types d 'in t e r v e n t i o n ... 49
2.4.1.1. L'intervention du sujet no 1 ... 49
2.4.1.2. L'intervention du sujet no 2 ... 50
2.4.1.3. L'intervention du sujet no 3 ... 51
2.4.1.4. L'intervention du sujet no 4 ... 52
2.4.2. Synthèse de l'intervention des s u je ts ... 53
CHAPITRE IV CO N CLU SIO N ... 55
ANNEXE A: Les trois versions de la grille d'observation... 59
ANNEXE B: Les procédures composant le logiciel Tortue... 63
REFERENCES B IB LIO G RA PH IQ U ES... 67
FILM O G R A PH IE... 70
Liste des tableaux
Tableau 1 : Les formes d'intervention utilisées par chacun des sujets (p. 30)
Tableau 2 : La répartition des interventions des quatre sujets (p. 31)
Tableau 3 : Analyse de l'intervention du sujet n o l (p. 32)
Tableau 4 : Analyse de l'intervention du sujet no 2 (p. 33)
Tableau 5 : Analyse de l'intervention du sujet no 3 (p. 34)
PROBLEMATIQUE
1.0. Problématique et but de la recherche
Bien que les premières applications pédagogiques de l'ordinateur datent des années '50, alors
que des m achines à enseigner furent introduites dans les éco les am éricaines, il fallut attendre
l'avènement du micro-ordinateur avant de songer à l'implantation de cette nouvelle technologie en
m ilieu scolaire.M algré certaines prévisions pessim istes quant à l'impact de cette nouveauté sur le
systèm e éducatif (N o b le,1985; W eisenbaum , 1984), l'ensemble des intervenants dans ce domaine
semblent maintenant prendre pour acquis le fait que l'ordinateur est entré à l'école pour y rester
(Cohen, 1987; Meynard, 1986; Sreibel, 1984; Colker, 1983).
1.1. L'implantation du micro-ordinateur dans le système scolaire québécois
M êm e aujourd'hui, cette implantation est loin d'être généralisée, ainsi qu'en tém oigne une
récente enquête m enée auprès des enseignants des com m issions scolaires du Québec (Berthelot.,
1985 ). Selon cette étud e,u n e minorité d'éducateurs au primaire(45.2%) oeuvrent dans une école
pourvue de micro-ordinateurs.
Le deuxièm e vo let de cette enquête (Berthelot et al., 1986) analyse l'impact des différents
m odes d'implantation utilisés sur les pratiques pédagogiques des enseignants québécois.L'intérêt
2
face, notamment en ce qui concerne leur besoin de soutien pédagogique et leurs attentes envers des
logiciels éducatifs de qualité.
1.2. Les différents types de logiciels
Plusieurs types de lo g iciels peuvent théoriquem ent être utilisés dans la classe. Selon la
classification de M ahy (1985), nous pouvons les grouper en trois catégories, soit les didacticiels,
les logiciels-outils et les langages de programmation.
A insi nom m és parce qu'ils sont destinés à l'enseignem ent et/ou à l'apprentissage, les
didacticiels se subdivisent en deux catégories: les didacticiels ouverts et les didacticiels fermés.Un
didacticiel qui offre plusieurs choix de réponses et permet à l'élève d'établir la stratégie de
résolution de problème qui lui convient est un didacticiel ouvert. Celui qui n'admet qu'une solution
à un problème donné est un didacticiel fermé.
Le logiciel-outil (ou d'application) est d'abord un outil de création, soit d'oeuvres graphiques
, soit de textes etc. N ous som m es en présence de ce type de logiciel chaque fois qu'il comporte des
"systèmes spéciaux d'application et des programmes utilisateurs "(de Luca, 1984).
Un langage de programmation est un langage informatique qui requiert l'apprentissage d'un
vocabulaire et d'une syntaxe particuliers. A insi, les langages Pascal et B asic, fam iliers aux
utilisateurs scolaires, im pliquent l'acquisition de mots ou de sym boles spécifiques et leur em ploi
dans un sens déterminé afin de communiquer avec l'ordinateur.
Le langage L ogo occupe une place à part en tant que logiciel.B ien qu'il se présente sous les
traits d'un langage de programmation, L ogo est perçu com m e un didacticiel par nombre de
"d'apprendre en apprenant".Cette utilisation va d'ailleurs dans le sens où l'a conçu son créateur ,
Papert, leq u el p récise qu'il a d év elo p p é ce lan gage dans le but d 'enseigner non pas la
programmation mais les mathématiques aux enfants (Papert, 1980).
En plus de pouvoir servir com m e didacticiel et langage de programmation, L ogo permet
d’élaborer des graphiques et/ou des textes à partir des primitives de base de ce langage : il sert alors
de logiciel-outil.Pour ces raisons , nous évitons de le classer dans une seule catégorie de logiciels,
puisque suivant le but dans lequel il est utilisé, il peut remplir les fonctions de chacun des trois
types de logiciels énumérés.
1.3. Le besoin de soutien pédagogique des enseignants
Confronté à la variété des logiciels sur le marché, il est normal que l'enseignant ressente le
besoin d'une aide pédagogique quand vient le temps d'y opérer une sélection et lors de son
utilisation subséquente. Selon l'enquête faite par Berthelot et al.(1985), l'aide d'une personne-
ressource en pédagogie est souhaitée par les enseignants mais la plupart des administrations locales
n'offrent pas ce soutien .En l'absence d'une assistance pédagogique adéquate, la majorité des
enseignants n'ont d'autre recours que d'acquérir , sur le terrain, une formation minimale relative au
fonctionnement de l'outil informatique et à ses différentes utilisations pédagogiques.
Si l'on admet que l'ordinateur doive être de la partie au préscolaire, la situation se complique
pour plusieurs raisons. D'abord, l'intérêt des chercheurs pour la clientèle du préscolaire est récent;
en fait, il a fallu attendre que soit surmonté le préjugé voulant que seul l'enfant en âge de lire et
écrire soit capable de communiquer avec l'ordinateur et puisse en tirer profit. Cependant, com m e
l'ont souligné avec justesse Pillot et Pillot (citant V igotsky) : "L'éducateur ne doit pas attendre la
4
C'est ainsi qu'un nombre croissant de chercheurs, se sont penchés sur les différents aspects
du développem ent du jeune enfant en situation d'apprentissage avec l'ordinateur. (H oot,1986;
Shade, 1985; Munro-M avrias,1983; Sw igger et Campbell, 1981).
L'éducation préscolaire,rappelons-le, v ise une éducation globale de la personnalité de
l'enfant.Pour atteindre ce but, la maternelle québécoise s'est donné un objectif général à trois volets
en se donnant pour tâche "d'aider le jeune enfant à poursuivre son cheminement personnel, à entrer
en relation avec les autres et à interagir avec son environnem ent".1 L'utilisation du m icro
ordinateur à la maternelle doit donc se faire en tenant compte de ces objectifs.
Une difficulté supplémentaire tient à la nature ludique de la plupart des logiciels destinés aux
enfants du préscolaire.Dans certains cas, il devient ardu de distinguer les potentiels pédagogique et
ludique d'un jeu car ils se confondent bien souvent.De sorte qu'à moins de se fier aux affirmations
, souvent approxim atives, du fabricant, l'enseignant utilisateur est obligé d'en faire lui-m êm e la
cla ssifica tio n selon le niveau de dévelop pem ent de ses élèv es et ses propres e x ig en ce s
pédagogiques.
1.4. La position du problème
Le professeur de maternelle fait face à une diversité de logiciels non classifiés et à un manque
de soutien pédagogique dans l'implantation de l'ordinateur en classe.M êm e si,dans certains cas, il
dispose de tout l'équipement nécessaire, un problème se pose alors pour lui: com m ent intervenir
auprès du jeune enfant avec un logiciel donné?
La présente étude se propose d'identifier et de définir les formes d'intervention privilégiées
par des enseignants utilisant l ’un ou l'autre des trois types de logiciels définis plus haut, soit :
— un didacticiel (ouvert et/ou fermé),
— un logiciel-outil
— un langage de programmation.
Notre exploration aura donc pour but de dégager, s’il existe, un m odèle d’intervention
susceptible de s'appliquer à l'atelier d'informatique intégré physiquement dans une classe de
6
2.0.LE CONTEXTE THEORIQUE
La notion d'intervention est étroitement liée à celle de pédagogie. "Tout intervenant a une
pédagogie, m êm e si celle-c i est plus ou m oins consciente plus ou m oins articulée", ainsi que
l'affirme Claude Paquette (1985). La raison en est simple : la pédagogie d'un éducateur , c'est sa
manière d'entrer en relation. La nature de cette relation définie le modèle pédagogique suivi par un
éducateur et partant, son style d'intervention.
2.1 La nature de l'intervention
Fondée sur la confiance en la possibilité que possède chaque être humain d'apprendre par lui-
m êm e, une nouvelle p éd agogie voit en l'enfant le bâtisseur actif de ses propres structures
intellectuelles.D ans ce cadre, l'intervention devient un processus interactionnel entre un individu,
un environnement au sens le plus large possible et un éducateur (Paré, 1977).
Suivant la façon dont est initié l'acte pédagogique, l'intervention peut être form elle ou
inform elle (Paquette, 1 9 7 6 ).L'intervention form elle se fait en fonction de critères extérieurs à
l'apprenant : il y a interférence entre le maître et l'élève. L'intervention d'aide -ou informelle- se fait
sans interférence; elle v i ^ e à soutenir et à outiller l'étudiant tout au long de sa démarche
Dans le contexte précis du préscolaire , "le terme "intervention" est réservé à l'acte conscient
que pose l'éducateur dans le but d'influencer la situation éducative." lrTrois principes sont à la base
de l'intervention soucieuse de respecter la conception pédagogique véh iculée par le programme
général du préscolaire du M .E.Q ., cité plus haut. Ce sont: l'importance du jeu com m e m oyen
privilégié d'expression pour l'enfant , le respect du potentiel créateur de l'enfant et l'importance
d'une approche intuitive et globale.
2.3. La relation entre l'intervenant et l'outil informatique
Plusieurs praticiens et chercheurs estim ent que l'utilisation du micro-ordinateur en classe
variera en fonction de la pédagogie et de l'attitude de l'enseignant face à l'apprentissage par
ordinateur.Ainsi, Clem ents (1985) énonce onze principes pouvant guider l'intervenant auprès des
jeunes enfants dans ce domaine. Les trois plus importants, selon lui, ont trait à la concordance du
tandem pédagodie-ordinateur avec le programme et les buts du préscolaire. Toujours selon ce
pédagogue, la c lef de cette concordance et du succès de l'utilisation de l'ordinateur est détenue par
l'enseignant, car c'est à lui que revient la responsabilité de veiller à ce que tous les autres principes
soient respectés.
2.3.1. Une pédagogie d'intégration
D e ces principes d écoule , pour l'intervenant, l'obligation d'intégrer les applications de
l'ordinateur à sa pédagogie. Un nouveau médium est intégré par le maître s'il vient en continuité 2.2 L'intervention éducative en maternelle
8
avec les m éthodes, approches et instruments déjà existants dans son environnement éducatif,ainsi
que le définit Meynard (1 9 8 4 ).
Au niveau du préscolaire, intégrer des activités ce sera profiter des événem ents individuels
et/ou collectifs qui se passent en classe plutôt que de "faire des leçons".Cela suppose de la part de
l'enseignant(e) une perspicacité à capter les élém ents déclencheurs, une m obilité et une grande
compétence pour faire face à l'imprévu (M .E.Q., 1986)
2.3.2. Le mode d'utilisation de l'ordinateur
Un facteur déterminant, dans la relation entre l'intervenant et l'outil informatique, est le mode
d'utilisation de ce dernier. A insi, le choix d'un lo g iciel plutôt que de tel autre im plique une
approche pédagogique et une démarche différentes (Mahy, 1985).
Précisons qu'il est possible d'utiliser un même logiciel dans des situations pédagogiquement
fort éloignées (classe/laboratoire).Il est égalem ent possible de réaliser des adaptations d'un même
didacticiel pour des clientèles variées.Le langage de programmation Logo, par exem ple, peut être
en seign é aux enfants du préscolaire dans une version plus ou m oins sim p lifiée, laquelle
commandera une intervention d'autant plus com plexe que le programme posera plus de défis à
l'enfant (Cliché et Therrien, 1985).
C'est d'ailleurs cette grande versatilité des modes d'utilisation de l'ordinateur qui fait craindre
à certains la possibilité que les enseignants privilégient les applications pédagogiques faisant appel
aux exercices répétitifs et à la non-intervention plutôt que ceux exigean t de leur part des
Peu de recherches ont jusqu'ici été consacrées au travail de celui qui intervient dans un
en viron n em en t in form atiq u e. La plupart des étu d es portant sur l'ordinateur ne font
qu'indirectement allusion à l'intervention pédagogique ainsi qu'aux différents facteurs susceptibles
d'en influencer le déroulement.
3 . 1 . L ' i n t e r v e n t i o n a v e c l 'o u t i l i n f o r m a t i q u e
Les auteurs qui fon t référence à l'intervention pédagogique avec l'outil inform atique
s'arrêtent à la nature de cette intervention, aux stratégies d'apprentissage m ises en oeuvre ainsi
qu'au rôle de l'intervenant.
3 . 3 . 1 L a n a t u r e d e c e t t e i n t e r v e n t i o n
L'approche pédagogique privilégiée dans le contexte informatique est individualisée et
centrée sur l'élève (Basque, 1987a) ; ce dernier demande d'être guidé personnellem ent dans sa
démarche : l'intervention de groupe est souvent mal accueillie, les élèv es se sentant davantage
autonomes avec cet outil d'apprentissage.
Le caractère non -directif des interventions dans ce contexte a été signalé à plusieurs
reprises; l ’un de ses indices serait que les interactions entre le professeur et les étudiants sont
généralement amorçées par ces-dem iers (Basque, 1987a; Kull, 1986). 3. REVUE DE LITTERATURE
1 0
3 .1 .2 Les stratégies d'apprentissage
Pour Wright et Sam aras(1986), les stratégies d'apprentissage qui encouragent l'exploration
autonome, la résolution de problème et le jeu vont produire, chez l'enfant, des effets différents de
ceux obtenus par les stratégies qui ne le font pas car le potentiel éducatif de l'ordinateur ne dépend
pas seulement de ce qui est enseigné mais aussi de la façon dont cela est enseigné.
3.1.3 Le rôle de l'éducateur
Le rôle de l'éducateur ne devrait pas se limiter à la seule utilisation des programmes: selon
Krieger (1984) et Sheingold (1986), il doit aller jusqu'à l'implication de celui-ci dans la recherche
et le développem ent des logiciels. .L'éducateur doit pour cela non seulement susciter la création de
programmes conform es à un but éducatif m ais en plus, il doit refuser toute utilisation de
l'ordinateur qu'il jugera ne pas être dans le meilleur intérêt des enfants.
H oot (1 9 8 6 ),pour sa part, précise qu'il appartient à 1' intervenant de prendre ,dans ce
domaine, des décisions sur la base de justifications rationnelles et non en se fiant aux affirmations
des représentants de l'industrie inform atique ou en cédant aux pressions des parents ou des
administrateurs.
Plus récemment, l'équipe de Cohen (1987) dégageait trois directions à donner à la formation
des enseignants utilisateurs de l'ordinateur dont le triple rôle serait:
— d'assurer la maîtrise des machines et de gérer leur environnement;
- de connaître et d'utiliser la gamme actuelle des applications pédagogiques de
l'informatique;
3.2. Les logiciels adaptés à l'âge du préscolaire
Deux aspects retiennent ici notre attention : la notion même de logiciel "adapté au préscolaire "
et l'intervention avec un programme "direct" de Logo.
3.2.1. La notion de "logiciel adapté au préscolaire"
La notion de "logiciel adapté à l'âge du préscolaire" a été peu explorée,jusqu'ici, par les
chercheurs à ce niveau. Certains y font indirectement allusion lorsqu'ils abordent le développement
d'habiletés précises ou certaines stratégies d'apprentissage. A insi, G élinas(1986) met en évidence
le fait que des lo g iciels québécois,destinés aux enfants du préscolaire, utilisent des stratégies de
résolution de problèm e à des degrés divers alors que d'autres sont nettem ent inadaptés aux
possibilités intellectuelles des enfants de cet âge.
Dans une étude portant sur la pensée créatrice et l'ordinateur auprès des enfants de trois à
cinq ans, Church et Wright (1986) dégagent deux critères importants dans la sélection d’un logiciel
pour le préscolaire.En premier lieu, il doit être facile à utiliser, laissant l’enfant libre de créer et
d ’imaginer; en secon d lieu , il doit favoriser l ’exploration de cette m achine unique qu’est
l ’ordinateur.Le principal critère d’évaluation d’un logiciel destiné à cette clientèle, toujours selon
cet auteur, serait la flexibilité du programme à accepter différentes réponses
Une source possible de confusion est que l’âge de l'enfant identifié com m e appartenant au
préscolaire varie d'un pays à l’autre.En France, il est de deux à six ans; aux E.U., les enfants qui
fréquentent le "preschool" ont quatre ans, ceux qui fréquentent le "kindergarten" ont cinq ans alors
qu'au Québec, dans l'ensemble, les enfants sont âgés de cinq et six ans en maternelle .Le transfert
1 2
de la clien tèle id en tifiée com m e appartenant au préscolaire, étant donné le développem ent
considérable de l’enfant, sur tous les plans, entre deux et six ans.
Certains enseignants-chercheurs de maternelle ont créé leurs propres logiciels en visant un
objectif précis, tel l'initiation à des éléments de la programmation com m e les notions de procédure
et de sous-procédure (Lafontaine,1986), l'initiation à la lecture (D eaudelin,1985), la préparation à
l'utilisation du langage L ogo (Lafontaine, 1986 b, voir références informatiques).
3.2.2. L'intervention avec un programme "direct " de Logo
Les enfants d'âge préscolaire, en effet, n'ont que très rarement accès au véritable langage
Logo. La plupart de tem ps, ils le découvrent par le biais d'un programme de type "direct". En
général, les concepteurs de ces logiciels ont tendance à sous-estim er les possibilités des jeunes
enfants. Com m e nous en avons déjà fait état, ces programmes étaient , à l'origine, destinés aux
petits de trois à cinq ans (Cliché et Therrien, 1985) ; c'est pourquoi ils doivent être com plexifiés,
selon nous, avant d'être confiés à la clientèle de maternelle .
Une littérature abondante rend compte de l'utilisation du langage Logo à l'école. Pourtant, il
existe peu de données, à date, sur les formes de l'intervention avec ce programme. Une première
constatation est que la plupart des recherches sur l'emploi de Logo à des fins éducatives tentent de
m esurer ou de décrire l'im pact de ce lo g ic ie l sur l'enfant : sur son com portem ent, ses
apprentissages, ses différentes habiletés cognitives.(C lem ents, 1986; H ines, 1986; Kull, 1986;
Clements, 1983; Munro-Mavrias, 1983).
Quoique nom breuses, les observations concernant l'intervention dans ce contexte sont, le
préscolaire, quelques ouvrages traitent plus à fond de l ’enseignem ent avec Logo. A insi, Watt et
Watt (1986) décrivent en détail le rôle de l'éducateur enseignant la programmation à partir de ce
langage. Martin (1 8 9 6 ) pour sa part, définit de façon plus com plète le rôle de l'enseignant-
animateur dans ce contexte car il l'envisage par rapport aux différentes fonctions susceptibles
d'être rem plies par ce lo g iciel (voir problématique, p. 3). Très pénétrante, son analyse de l'action
éducative avec L ogo l'amène à dégager trois élém ents critiques de cette action : la fréquence, le
moment et la nature de l'intervention de l'enseignant.
3.3. Des instruments pédagogiques pour aider l'intervenant
La plupart des éducateurs font appel à une forme ou l'autre d'instrumentation au moment où
ils interviennent. Parmi les instruments conçus afin de seconder le pédagogue utilisant l'ordinateur
au préscolaire se trouvent une grille d'analyse des jeu x inform atiques ainsi qu'un m odèle
d'intervention.
3.3.1 Une grille d'analvse des jeux informatisés
Pour aider l'intervenant à faire un choix parmi tous les logiciels, une grille d'analyse des jeux
informatisés vient d'être proposée aux spécialistes dans ce domaine (Garon et Gélinas, 1987). Elle
a été élaborée à partir du systèm e de classification des jeux ESAR (Garon, 1986), lequel est basé
sur les théories piagétiennes concernant le comportement ludique des enfants.
Cet instrument d'analyse fournit des critères d'évaluation des apprentissages principaux et
secondaires réalisables par les enfants de trois à dix ans interagissant avec un logiciel. Son but est
donc d'aider le praticien à classifier un logiciel en fonction des différents objectifs pédagogiques
possibles. Lorsqu'elle aura été validée, cette grille sera sans doute un guide utile pour l'éducateur
14
3 .3 .2 Un m odèle d'intervention
Signalons enfin que Morin (1986) a m is au point un m odèle d'intervention pour l'utilisation
du micro-ordinateur à la maternelle (4 ans) Q uoiqu’il nous paraisse fort valable, ce m odèle est
difficilem ent applicable à la clientèle des maternelles régulières pour la raison suivante: il s'appuie
sur la m éthode de la m édiation de l'expérience, telle que développée par Fuerstein (M orin,
1986).Or, cette m éthode suppose la présence constante d'un adulte assistant l'intervenant dans son
travail, ce qui ne correspond pas au vécu de la classe de maternelle (5 ans).
En résum é, la littérature actuelle trace les grandes lignes du rôle de l'éducateur dans un
contexte informatisé et les caractéristiques principales de son approche pédagogique. En revanche,
elle ne donne que peu d'indices sur les form es de l'intervention pratiquée dans un tel
environnement. N ous ne pouvons que constater, égalem ent, l'imprécision entourant la notion de
"logiciel adapté à la maternelle" ainsi que l'absence d'instruments pédagogiques opérationnels
assurant aux éducateurs le soutien didactique qu'ils réclament.
Nous avons voulu, par la présente étude, contribuer à apporter des élém ents de solution à ces
problèmes et démontrer comment intervenait le pédagogue disposant d'un ordinateur dans sa classe
Le but de notre étude était de provoquer un phénom ène, en l'occurrence une situation
d intervention dans un contexte inform atisé, afin de pouvoir en observer les effets de façon à
obtenir des connaissances nou velles dans ce dom aine. Ces données, nous l'espérions, allaient
nous permettre de répondre à la question posée par notre problématique en nous éclairant sur les
form es d’intervention pratiquées lors de l'utilisation de lo g ic ie ls déterm inés, dans l'atelier
ordinateur intégré physiquement en maternelle.
Avant d'en arriver à pouvoir observer le comportement de l'éducateur oeuvrant dans ce
contexte, il nous a fallu mettre au point quelques uns des instruments qui allaient nous permettre de
réaliser notre expérience.
Nous décrivons dans ce chapitre comment nous avons élaboré nos instruments de travail lors
des deux expériences m enées préalablement à notre expérimentation, l'organisation matérielle de
cette dernière, la méthode utilisée et son déroulement.
1.0. Les expérimentations préliminaires à notre étude
D eux de nos instruments de travail ont fait l'objet d'expérimentation avant notre étude : il
s'agit d'un programme dérivé du langage Logo et de notre grille d'observation de l'intervention CHAPITRE n
1 6
pédagogique dans un environnement informatisé. N ous donnons ici un résum é de ce travail qui
s'est étendu sur les deux années précédant la présente recherche.
1.1. La m ise au point du programme Tortue
A fin de pouvoir fournir , aux enfants de maternelle (5 ans), une version du langage Logo
adaptée à leur âge et utilisable avec un clavier standard, nous avons m is au point le programme
Tortue. Il s'agit d'un systèm e "direct" conçu sur une base modulaire, de façon à en graduer les
difficultés. La description de ce programme et du matériel didactique l'accompagnant figure dans le
rapport qui a été publié, suite à son expérimentation (Cliché et Therrien, 1985).
Nous avions alors expérimenté ce logiciel parallèlement à un autre programme du m êm e type
mais présentant plus de défis à l'enfant, soit le programme Simulation de pilotage, d'Anne Therrien
(1985). Rappelons que ce logiciel présente les mêm es caractéristiques que le langage Logo à une
exception près qui est la suivante : les chiffres du clavier ont été programmés de façon à ce que le
jeune enfant travaille avec les multiples de dix (10) de ces nombres. Ainsi, lorsqu'il demande à la
tortue d'avancer de un (1) pas, la tortue avance en fait de dix pas.
Au cours de cette étude, des scénarios d'initiation des enfants et de l'enseignante au langage
L ogo furent égalem ent m i s en place. Les conclusions de cette étude furent que ces deux
programmes convenaient a u \ enfants de cinq à six ans m ais qu'une différence sensible était
apparue au niveau de l ' i n t e r v e n t i o n d ispensée dans le cadre de chacun des programmes:
l'intervention avec le l o g i c i e l qui présentait plus de défis à l'enfant nous apparut plus soutenue et
Suite à ces résultats, il nous a sem blé nécessaire d'étudier de plus près la nature de
l'intervention dans ce contexte et de tenter d'en analyser les différentes form es.U ne deuxièm e
expérimentation fut entreprise dans ce but, l'année suivante.
Cette fois, nous avons choisi de travailler uniquement avec le logiciel Simulation de pilotage
(Therrien, 1 9 8 5 ), Pour étudier les form es d'intervention, il nous a fallu bâtir une grille
d'observation de ces form es, ce qui nous a amenée à esquisser une première grille d'analyse des
formes d'intervention utilisées dans l'atelier d'informatique en maternelle (C liché,1986).
2.0. L'organisation matérielle de l'expérience
Cette organisation a porté sur le choix des sujets, la situation expérimentale et le matériel à
notre disposition.
2.1. Choix des sujets
Les sujets de notre étude sont quatre (4) enseignantes, choisies sur une base volontaire. Elles
sont responsables de huit (8) groupes d'enfants de maternelle (5 ans), soit d'un total de cent
quarante-six (146) écoliers regroupés dans une école institutionnelle, en milieu semi-urbain.
Ces enseignantes sont spécialisées en éducation préscolaire et ont respectivement 8 ans (sujet
no 1), 12 ans (sujet no 2), 8 ans (sujet no 3), et 26 ans (sujet no 4) d'expérience dans
l'enseignement.
18
Au début de notre étude, seule l'une d'entre elles était fam ilière avec le fonctionnem ent de
l'ordinateur puisqu'elle avait suivi un cours d'initiation au langage L ogo, à l'Université Laval; en
cours d'année, une deuxièm e devait recevoir une formation légère en informatique, donnée par la
com m ission scolaire. Toutes en étaient à leur première expérience d'utilisation de l'ordinateur en
classe.
2.2. La situation
Un coin atelier a été aménagé à l'intérieur de chaque classe, par chacun des sujets. Une table
basse permet un accès facile à l'ordinateur et à ses périphériques; l'orientation de l'écran favorise
un éclairage adéquat; i.e. qu'il empêche toute réverbération de lumière à l'écran ; des tableaux avec
pictogram m es, destinés à expliquer le fonctionnem ent soit de l'ordinateur, soit d'un l o g ic ie l, ont
été confectionnés par deux des sujets.
2.3. Le matériel
L'école disposait de deux Comterm Max de 256K , munis d'un lecteur de disquette et d'un
moniteur-couleur; d'un Apple Ile de 128K avec double-lecteur de disquette et un moniteur-couleur;
d'un Commodore 64 avec un lecteur de disquette et un téléviseur-couleur; de trois tablettes tactiles
(Power Pad).Ces appareils furent interchangés dans deux classes pour permettre aux enseignantes
d'avoir accès aux logiciels de leur choix.
Les logiciels mis à la disposition des sujets ont été sélectionnés de façon à ce que chacune des
trois catégories répertoriées par M ahy(1985) soit représentée: logiciel-outil, didacticiels ouvert et
fermé et langage de programmation.
Les enseignantes ont choisi d'utiliser les logiciels suivants:
— La tortue magique, de Gilberte Blier (DIL);
— Kinder Comp (Spinnaker), en traduction française;
- Le programme Tortue, de Marie Cliché;
- De la série M lle Merveille (DIL):
Fée et son secret ( l s , 2s, 5s, 6s)
Fée au zoo (3z, 4z, 5z, 9z)
Fée à la campagne (5c, 7c, 8c,)
Fée à l'école d'architecture ( le , 2e, 3e, 7e, 8e, 9 e ,i0 e )
Fée à l'ordinateur ( lo , 2o, 3o, 4o, 6o, 7o, 9o)
Fée au bal masqué (3m, version clavier , 7m)
3.0. La méthode d'expérimentation
N ous avons dem andé aux quatre enseignantes d'intervenir com m e e lle s le faisaient
habituellem ent, sans rien m odifier dans leur pratique pédagogique. L'ordinateur devait être
sim plem ent intégré au fonctionnem ent des autres ateliers de maternelle. Notre rôle, en tant que
chercheure consistait à observer, décrire, analyser et interpréter l'intervention de chaque sujet.
3.1. L'approche m éthodologique
Nous avons adopté une approche descriptive, en milieu naturel avec analyse de type qualitatif
pour les raisons suivantes. Notre travail avec des enseignants, sur le terrain, nous a convaincue
non seulem en t de l'actualité m ais aussi de l'urgence de la question p o sée dans notre
problém atique. En effet, nous ne savons que peu de ch o ses de l'intervention réelle avec
l'ordinateur physiquem ent intégré dans la classe. Pourtant, l'intervention est au centre même des
préoccupations des éducateurs en gagés dans un processus d'implantation de l'ordinateur et
2 0
A notre avis, une recherche effectuée dans le m êm e contexte que celui où se p ose une
problématique a plus de chance de voir ses résultats appliqués à des situations sim ilaires et de
contenir des élém ents de solution au problème posé. M aintes fois, nous avons déploré ne pouvoir
tirer parti de recherches effectu ées en laboratoire ou recréant des conditions artificielles de
déroulem ent. T héoriquem ent, il est p ossib le d'isoler l'une ou plusieurs variables de l'acte
pédagogique, dans une situation de laboratoire : cela sim plifie certes les choses pour le chercheur.
En réalite, cela équivaut à ignorer la nature fondamentale de l'éducation, laquelle est un processus
dynam ique, tout com m e la croissan ce. Si l'on songe au d éveloppem ent de la recherche,
l'applicabilité des résultats obtenus est une qualité essen tielle dans un secteur vital com m e
l'éducation.
Ce domaine de l'activité humaine, en constante évolution, possède plusieurs caractéristiques
fondamentales qui, selon notre expérience, peuvent difficilem ent être cernées par une analyse de
type quantitatif. Le processus de la croissance , de m êm e que celui de l'éducation , ne peuvent être
décrits en profondeur que par une observation et une analyse faisant appel à l'intuition du
chercheur. Cela, dans le but de respecter et de m ieux traduire le chem inem ent de ces deux êtres
interagissant dans leur devenir que sont l'enfant et l'éducateur.
3 .2. Les m oyens d'observation
Pour suivre la progression des sujets dans leur utilisation de l'ordinateur, nous nous somm es
servie du tableau de Hall et al.(1975). Grâce à une grille d'analyse m ise au point par ce groupe de
recherche, il est possib le d'observer le com portem ent de l'éducateur utilisant une innovation
Selon ce cadre de référence, il existe six niveaux dans l'utilisation d'une telle innovation à
partir de sa non-utilisation (niveau 0) jusqu'au renouvellem ent du cy cle d'utilisation (niveau 6).
Les niveaux interm édiaires sont constitués par l'orientation vers l'utilisation (niveau 1), la
préparation (niveau 2), l'utilisation mécanique de l'innovation (niveau 3), l'utilisation routinière
puis raffinée (niveau 4 a et b) et finalem ent par l'intégration de l'utilisation au fonctionnem ent de
l'école (niveau 5 ).
Cet instrument nous a permis de reconnaître le moment où chacun des sujets parvient au
niveau 4 a, i.e. le niveau où l'intervenant atteint sa "vitesse de croisière" et où cette utilisation revêt
un caractère stable.
Nous avons utilisé une grille élaborée lors d'une précédente étude (Cliché, 1986), pour noter
les formes d'intervention lors de l'observation systém atique de nos sujets. N ous en faisons la
description dans la partie suivante de notre travail.
Cinq rencontres-bilans avec les quatre sujets ont eu lieu, dont trois furent enregistrées sur
magnétophone; elles ont permis de suivre les interrogations des enseignantes, leurs points de
discussion et leurs explications du processus d'intervention privilégié par chacune d'elles.
A chaque séance d'observation, nous avons noté nos remarques concernant l'approche
pédagogique des sujets ainsi que les réactions des enfants.Lorsque nous ne pouvions le faire en
classe, nous avons consigne ces observations par écrit, dès que possible .
Un vidéo a été réalisé dans le cadre de notre étude; il illustre l'intervention qui prend place
lors des processus d'implantation et d'intégration de l'atelier ordinateur dans la classe de maternelle
2 2
Les interventions , qui feront l'objet de notre étude, se situent aux niveaux 4, 5, et 6 du
tableau des niveaux d'utilisation de l'innovation pédagogique de Hall et al.(1975). En effet, il nous
sem ble important d'attendre que soit atteint le stade "routine" d'implantation afin de laisser à
l'intervention , dans l'atelier d'informatique, la possibilité de refléter le vécu quotidien de la classe.
Notre intention n'est pas de porter un quelconque jugem ent sur les interventions posées par
chacun des sujets. N o u s avons adopté une term inologie neutre en identifiant les form es
d'intervention. A insi, nous préférons éviter de parler de la réussite ou de la non-réussite des actes
pédagogiques posés par les sujets, bien que certains auteurs n’aient pas craint d’adopter de telles
appellations (Paris & Morris, 1985).
Enfin, seules les interventions posées par l’intervenante seront prises en considération; nous
laisserons de côté c elles faites par les pairs; égalem ent, nous ne tiendrons pas com pte des
interventions initiées par des personnes suppléantes ni de celles qui ont pu être pratiquées par
l ’observatrice, à la demande d’un sujet ou des enfants.
4 .0 . Le déroulement de l’expérience
Ce déroulement comprend trois parties, soit la préparation à l’expérimentation, l’élaboration
de la grille d’observation et l ’expérimentation proprement dite. 3.3. Les limites de la recherche
4 .1 . La préparation à l'expérimentation
a) L es e n s e ig n a n te s : les sujets furent initiés au fonctionnem ent des appareils et des
lo g iciels, lors d'une journée d'informadon (12 novem bre '86). E lles devaient, par la suite, se
familiariser avec ce matériel et décider du moment propice de son introduction en classe.
b) L es enfan ts : les sujets no 2 et no 4 habituèrent les enfants à la manipulation du clavier
par des exercices d'écriture sur une machine à écrire. Le sujet no 3 proposa une recherche conjointe
sur le thème de l'ordinateur; un collage fut réalisé à partir du matériel rassemblé par les enfants et
leurs parents.
c) L 'o b ser v a tio n p réalab le. En octobre et novembre '86, une observation ponctuelle fut
faite, dans chacun des groupes avant l'entrée de l'ordinateur, afin de reconnaître l'approche
pédagogique de chaque enseignante.
D e la m i-décem bre '86 à la mi-mars '87, des observations de la m êm e nature permirent
d'observer la m ise en route des ateliers , dans chaque classe, d'identifier les niveaux d'utilisation
de l'innovation et de compléter la m ise au point de la première version de la grille d'observation.
4.2 . L'élaboration de la grille d'observation
Elle s'est faite en trois étapes ou versions successives. N ous expliquons ici la nature des
modifications apportées et nous donnons les définitions opérationnelles des formes d'intervention,
telles qu'elles apparaissent sur chacune des trois versions de notre grille.
a) 1ère v ersion . Suite à l'observation ponctuelle effectuée au début de notre étude, nous
24
notre grille (voir annexe A ).N ous donnons ci-après les définitions opérationnelles de ces formes
d'intervention :
l'information/révision , consiste à donner des explications supplémentaires à l'élève ou à
revoir, en tout ou en partie, les explications déjà fournies :il s'agit dans ce cas d'une
révision.
la consigne, consiste en directives liées à l'exécution d’une tâche donnée.Ii peut s'agir de
l ’im position de nouvelles conditions de travail à l'ordinateur.
la stimulation de l'apprentissage : cette intervention peut prendre plusieurs formes.Dans
la plupart des cas, il s'agit d'encourager l'enfant par une attitude positive, verbale et/ou
gestuelle.
Cette stimulation prend souvent la forme d'un renforcement positif; elle peut consister en
suggestions faites à un élève qui connaît un moment d'indécision ou de difficulté. Elle
peut m êm e se traduire par un dialogue m aître/élève dans le but de faire progresser ce
dernier dans un apprentissage précis relié au contenu du logiciel utilisé.
la q u estion , consiste à amener l'enfant à réfléchir sur un problème en lui en faisant
découvrir lui-m êm e la solution. Elle peut être la réponse à une question posée par
l'enfant.
la rép on se: nous distinguerons la réponse directe et la réponse indirecte. La première
consiste à donner sim plem ent la solution à une question posée par l'enfant; la seconde
l'aide au niveau du "bue", consiste à permettre à l'enfant de continuer son travail, arrêté
par suite d'une difficulté autre que technique.
l'aide au niveau du proiet.consiste à assister l'enfant lors de la formulation d'un projet,
par le dépistage des difficultés potentielles ou lors de la réalisation de ce projet, lequel
peut être individuel 011 collectif.
la non-intervention/observation, consiste à laisser à l'enfant le temps de comprendre ce
qui se passe avant d'intervenir. Le plus souvent, cette intervention prend la forme d'une
observation; il s'agit en fait soit d'une observation sim ple, soit d'une intervention
différée, l'art de l'intervenant consistant à juger s'il y a lieu, ou non ,d'intervenir.
le rappel à l'ordre, consiste à faire prendre conscience à l'enfant du désordre de l'un ou
l'autre aspect de son activité.En général, celui-ci a le choix entre quitter l'atelier ou se
remettre au travail en respectant les règles et/ou consignes convenues au départ avec
l'enseignant ou avec ses co-équipiers.
l'organisation de l'atelier, consiste à désigner le(s) participant(s) à l'atelier, à y mettre fin
ou à permettre à un élève de se joindre à une équipe déjà formée
Il peut égalem ent s'agir de l'organisation spatio-temporelle de l'atelier, par exem ple, de
faire remarquer à une équipe que le temps alloué par le sablier est écoulé.
l'intervention technique, consiste en une manipulation de l'appareil informatique, soit au
niveau d'un périphérique, soit au niveau d'un lo g iciel.E lle est souvent liée à un
fonctionnem ent défectueux de l ’une ou l’autre composante du système informatique.Elle
peut aussi con sister en une opération ju g ée trop co m p lex e pour l'enfant d'âge
2 6
le retour sur l'atelier, consiste en une évaluation de l'atelier de m icro-inform atique au
m êm e titre que tous les autres ateliers.Elle se place en général pendant la causerie qui
clôture la classe mais peut égalem ent avoir lieu au début de la période; dans ce cas , elle
porte sur les ateliers précédents.
Cette intervention peut ainsi servir à vérifier les acquisitions de l'en fa n t, à court ou/et
m oyen terme dans le domaine des connaissances visé par un logiciel ou, de façon plus
générale, en matière de science informatique ("computer literacy").
Au cours de cette intervention, l'enseignant fait ressortir la nature de l'activité
inform atique (en quoi consiste le jeu), les découvertes faites par l'enfant (ce qu'il a
appris) et le degré de satisfaction de ce dernier vis-à-vis le logiciel utilisé (s'il a aimé ou
non le jeu, s'il le préfère à d'autres jeux).
Notons qu'il ne s'agit pas ici du retour sur le choix de l'atelier, lequel se fait égalem ent,
dans certaines classes, avant le départ de l'enfant. Bien que cette dernière activité soit
reliée indirectement au retour sur l'atelier ,elle entre néanmoins dans le fonctionnem ent
général de la classe.
b) 2 iè m e v e r s io n Notre ob servation ayant fait ressortir de n o u v e lle s form es
d'intervention, nous a v o n s m o d i f i é la 1ère version mais avons conservé le m êm e nombre de
catégories afin de ne pas a l o u r d i r l'utilisation de cet instrument d'observation..
A insi, nous avons ajouté la "démonstration " aux formes déjà reconnues.Pour ce faire, nous
réservé à cette fin. N ous avons aussi com plété la huitièm e case de notre grille, par l'ajout
d"’observation", forme le plus souvent empruntée par la non-intervention.
la démonstration , consiste à reproduire devant un ou des élève(s) , le fonctionnem ent
partiel ou global d’un lo g iciel.il s'agit de donner un m odèle de ce qu'il convient de faire
et d'éviter lors de l'utilisation d'un logiciel.C ette intervention se fait en général lors de
l'introduction d'un nouveau logiciel.
c) 3iè m e v ersio n .A l'usage, il nous est apparu que nous avions confondu "niveaux" et
"formes" d'intervention. A ussi avons-nous décidé de supprimer l'"aide au niveau du bug" et
l'"aide au niveau du projet".
N ous avons égalem ent identifié deux nouvelles formes d'intervention. En premier lieu la
"révision", que nous avons annexée à "l'information ces deux activités s o n t , en fait, les deux
com posantes d'une m êm e form e d'intervention. N ous avons enfin ajouté "la diffusion de
l'apprentissage", intervention que nous avions jusque-là regroupée sous l'étiquette "stimulation de
l'apprentissage".
la diffu sion de l'apprentissage . consiste à faire partager, par tout le groupe, une
découverte ou un apprentissage fait par un en fa n t, ou une équipe, à l'ordinateur. Il s’agit
de propager toute "idée puissante", au sens où l'entend Papert (1986), ce qui revient à
introduire chacun des apprenants à l'intérieur d'un "micromonde" où il lui sera possible
de faire des découvertes, ou de refaire celles déjà faites par ses pairs.
Par cette forme d'intervention, "l'éducatrice crée les conditions du transfert et du
28
Lorsque chaque sujet s'est déclaré à l'aise avec l'utilisation de l'ordinateur, nous avons
com m encé l'observation systématique; cette dernière a duré du onze (11) mars au treize (13) mai
'87 et s'est déroulée à raison d'une séance par enseignante par semaine.
Cette observation a porté sur l'ensemble de la période de classe de l'avant-midi, pour les
sujets 1 et 2, et de l'après-midi, pour les sujets 3 et 5. Elle ne portait dons pas uniquement sur le
temps où se tenait l'atelier d'informatique mais sur toute la période de classe.
Une intervention était notée sur notre grille d'observation lorsqu'un nombre suffisant
d'incidents critiques nous permettait de conclure à la présence de l'une ou l'autre forme
d'intervention. En d'autres termes, il fallait qu'il y ait une évidence que toutes les conditions
contenues dans la description opérationnelle des catégories soient réunies. La mesure de
l'intervention n'était donc pas basée sur un critère de durée mais plutôt sur la présence du
phénomène observé.
LES RESULTATS DE L'EXPERIMENTATION
1.0. Les observations recueillies
Trente-deux séances d'observation ont été réalisées au cours desquelles un total de trois cent
quinze (315) interventions ont été notées, à l'aide de la grille d'observation décrite plus haut (voir
m éthodologie, p.p. 2 3 -2 7 ), pour une m oyenne de 9.8 interventions par enseignante par séance
d'observation.
N ous avons regroupé en six tableaux les données recueillies lors de notre observation. Ces
tableaux rendent com pte respectivem ent des formes d'intervention utilisées par chacun des sujets,
de la répartition de ces interventions chez les enseignantes et enfin, de l'analyse de l'intervention de
chaque sujet.
30
1.1. Les formes d'intervention utilisées par chacun des sujets
L es form es d'intervention,1 notées sur les trois versions su ccessiv es de notre grille, se
répartissent com m e suit, pour chacune des enseignantes observées (voir tableau 1) :
Tableau 1
Les formes d'intervention utilisées par chacun des sujets
F o r m e s d ' i n t e r v e n t i o n Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4 Total
Démonstration 0 1 1 2 4 Information/révision 5 5 6 14 30 Consigne/vérification 15 2 5 Z, 24 Stimulation de l'apprentissage 12 11 29 10 62 Question 11 12 18 13 54 Réponse 8 2 2 1 13 Aide-"bu^" 0 0 4 4 8 Aide-projet 0 0 0 0 0 Non-intervention/observation 3 14 15 6 38 Rappel à l'ordre 0 0 3 3 6 Organisation de l'atelier 14 5 14 1 34 Intervention technique 19 -5 3 9 36
Retour sur l'atelier 1 0 4 0 5
Diffusion de l'apprentissage 0 0 0 1 1
Total 88 57 104 66 315
Le tableau 2 permet de comparer le total des séances d'observation au total des interventions
de chaque sujet (voir tableau 2) :
La
1.2. Le total des séances d'observation et des interventions
Nombre de séances d’observation
Total du nombre d'interventions
Moyenne d'interventions/atelier
1.3. Les interventions des sujets en regard des logiciels utilisés
La troisième version d e notre grille d'observation nous a servi pour analyser l'intervention
des sujets. Pour ce faire, n o u s avons mis en parallèle les formes d'intervention avec les séances
d'observation et le type d e l o g i c i e l utilisé. Les tableaux 3, 4, 5, et 6 rendent compte respectivement
de l'intervention des sujets no 1, no 2, no 3, et no 4 (voir pages suivantes). Tableau 2
répartition des interventions des quatre sujets
Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4
9 8 8 7
88 57 104 66
0 4
en 'Tableau 3 : ANALYSE DE L ’INTERVENTION DU SUJET no 1
Formes d'intervention
Séance 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Logiciel(s)
D. 0. D.O. D.O. D.O. D.O. D.O. D.O. D.O. D .O .
1. démonstration V 2. information /révision V VV V V 3. consigne /vérification V
vv
V VVV Wvvvvv
V 4. stimulation de l'apprentissage VV V V Vv w
w v
5. question V- V VVVw v
w
V 6. réponsevv
w
w v
V 7. diffusion de l'apprentissage 8. non-intervention /observation Vw
9.
rappelà
l'ordre 10. organisation de l'atelierv w v
V Vvv
V V VVVw
11. intervention technique V VVv
vvvvv
w v
w v
V12. retour sur l'atelier
V
Formes d'intervention
Séance 1 2 3
4
5 6 7 8Logiciel(s)
D. F.
D.O.
D.O.
L.O.
L.O.
L.O.
L.P.
L.P.1. démonstration V 2. information /révision V V V V V 3. consigne /vérification V V 4. stimulation de l'apprentissage V V W
VW
W
VVV 5. question -VVVVW
v w
w
V V 6. réponsew
7. diffusion de l'apprentissage 8. non-intervention /observation Vw v
w v v
v w v
V V9.
rappelà
l'ordre 10. organisation de l'atelier Vw
w
V 11. intervention technique Vvv
V12. retour sur l'atelier
D.F. : didacticiel fermé L.O. : ’logiciel-outil
'Tableau 5 : A N A L Y S E D E L 'IN T E R V E N T IO N DU SU JE T no 3
Formes d'intervention Séance
l
2
3
45
6
78
Logiciel (s) D.F. L.P. L.P. L.P. L.P. L.P. D.O. D.F. 1. démonstration V
2.
information / révision VV W V 3. consigne / vérification V V V V V 4. stimulation de l'apprentissage V VVw
VVVV w v VVV ,\ \ V V W W V V V V W 5. question - VVVVV v v w v w v v w V V 6. réponse Vw
7. diffusion de l'apprentissage 8. non-intervention / observation V v v v v VVV VVV V v v V V 9. rappel à l'ordre Vw
10. organisation de l'atelierw
V V W V v w w W 11. intervention technique V V V12. retour sur l'atelier V V V V
D.F. : didacticiel fermé L.P. : logiciel polyvalent D.O. : didacticiel ouvert
Formes d'intervention Séance 1 2 3 4 5 6 7 ■Logiciel(s) D.F. D.O. D.F. D.F. D.F. L.Pr. L.Pr. 1. démonstration VV 2. information / révision W VVV W V W VV V W
3.
consigne / vérification V V4.
stimulation de l'apprentissage V V V VVV V W 5. question VVVvv-
VVV W V V V 6. réponse V 7. diffusion de l'apprentissage V 8. non-intervention / observationw
W
vw
9. rappel à l'ordre Vw
10. organisation de l'atelier V 11. intervention technique V V V Vw v
12. retour sur l'atelier
D.F. : didacticiel fermé L.Pr. : langage de programmation
36
Cette analyse portera sur les points suivants : l'opération d'un atelier ordinateur en
maternelle, quelques aspects de l'approche pédagogique des sujets, la fréquence des interventions
et enfin, sur les formes d'intervention observées par rapport au type de logiciel utilisé.
2.1. L'opération d'un atelier ordinateur en maternelle
Chacune des quatre enseignantes, participant à notre expérimentation, avait aménagé un coin
de sa cla sse en atelier ordinateur, de façon à tenir com pte des conditions ergonom iques
indispensables à la bonne marche de l'atelier.Dans trois des quatre salles de classe, l'atelier
ordinateur occupait un espace central , par rapport aux autres ateliers; le sujet no 1, quant à lui,
avait logé le coin ordinateur à l'une des extrémités du local.
Comme elles étaient habituées de fonctionner par atelier, elles n'eurent qu'à ajouter un atelier
supplémentaire à l'organisation pédagogique déjà en place.Les sujets convinrent égalem ent de ne
pas accorder de traitement de faveur à cet atelier : il devait être traité sur le même pied que tous les
autres par les enfants et les enseignantes.
Le temps alloué aux ateliers était habituellement de trente (30) minutes par période de classe.
Trois des sujets fonctionnaient à l'aide d'ateliers libres, i.e. les enfants devaient sélectionner un
atelier par jour selon leur goût et en tenant compte des consignes occasionnellem ent im posées par
l'éducatrice.
Le sujet no 3jpour sa part, avait ch o isi d'opérer un atelier dirigé dont v o ic i les
caractéristiques : les groupes d'élèves étaient répartis sur une base rotative entre les différents 2.Analyse et discussion de ces résultats
ateliers par l'intervenante, au début de la période. Après avoir com plété l'acdvité particulière à un
atelier, l'enfant était libre d'aller travailler dans un autre coin, s'il y avait place pour lui à cet atelier.
En réalité, plusieurs activités viennent bousculer l ’horaire et em pêcher un fonctionnem ent
régulier de cet atelier. Pour ne citer que le cas du sujet no 2, voici une liste des "péripéties" qui ont
marqué cet atelier durant notre expérimentation.
Lors de la deuxièm e séance, ce groupe fut pris en charge par une remplaçante qui iaissa les
enfants jouer à l'atelier tout l'après-midi, au lieu du trente minutes habituel (25- 03- 87); une fête
vint limiter la durée de l'atelier à quinze minutes la semaine suivante (01- 04- 87) ; un anniversaire
perturba l'horaire de la classe quinze jours plus tard, la fam ille du "jubilaire" au grand com plet
accaparant forcém ent l'attention de l'enseignante ( 06- 01- 87) ;enfin, une activité de peinture ,
relative à une sortie à l'extérieur, venait réduire le temps alloué à l'atelier à dix minutes , lors du
dernier atelier observé (12- 05- 87).
D'après notre expérience, il s'agit là d'un emploi du temps tout à fait normal, pour une classe
de maternelle (5 ans). M ais tous ces événem ents sont susceptibles d'influencer l'attitude des
partenaires de l'acte pédagogique car ils sont une source d'éléments nouveaux qui, chacun à leur
façon, transforment l'environnement où se déroule l'apprentissage.
Ils illustrent égalem ent la difficulté d'une observation quantitative au cours d'une observation
"sur le terrain", au préscolaire.Bien que nous basions notre analyse des résultats de notre étude sur
les données recueillies grâce à une grille d'observation, la majeure partie de notre observation est
en fait qualitative puisqu'elle doit tenir compte de tous ces facteurs de changement dans la durée, le
