ARTheque - STEF - ENS Cachan | Citoyenneté, dimension européenne et formation des enseignants en Science

CITOYENNETÉ, DIMENSION EUROPÉENNE

ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN SCIENCE

Charly RYAN

King Alfred's College Winchester

MOTSCLÉS: DIMENSION EUROPÉENNE DIDACTIQUE PÉDAGOGIE -SCIENCES - VALEURS

RÉSUMÉ : La dimension européenne définie par le Conseil de Ministres de la Communauté Européenne précise une série d'objectifs pour l'enseignement. L'analyse de ces objectifs nous aideà clarifier le rôle de l'enseignement et de l'apprentissage des sciences dans le développement de la citoyenneté du professeur comme de celle de l'élève. Enfin, le problème de l'eurocenlTisme est signalé avec la nécessité de placer la dimension européenne dans une serie d'approches allant de la dimension localeà la dimension globale.

SUMMARY : The European Dimension defined by the Council of Ministers of the European Community identifies a series of objectives for teaching. An analysis of these objectives helps identify the role of science teaching and leaming in the development of citizenship of the teacher and the pupils. The dangers associated with the problem of Eurocentrism are identified along Wilh the need to sel the European Dimension in a range of dimensions from the local to the global.

I. INTRODUCTION

La citoyenneté est un concept diffïcileàdéfinir car il s'appuie sur des termes qui recouvrent des sens différents pour chacun. Les conséquences pour l'éducation sont très diverses et très variées, avec principalement l'obligation préalable de choisir la démarche d'initiation des élèves, soit en leur enseignant les concepts, soit en les pratiquant à l'école (Roudet, 1996). Pour un groupe de pays du nord de l'Union Européenne, la bonne citoyenneté est liéeàl'enseignement des valeurs morales, d'une responsabilité sociale. Pour un apprentissage efficace de ces normes et valeurs, ils considèrent qu'on doit les vivre et les expérimenter dans la vie quotidienne de l'école (Slo, 1996). Hooghoff et Bron (1996) affinnent que ce devoir moral de l'éducation est la préparation à la vie dans une société démocratique, c'est-à-dire une éducation à la citoyenneté. Les savoirs sont nécessaires, mais également le savoir-être, et la volonté d'assumer une responsabilité sociale.

Avec l'introduction d'un Programme National en 1989, en Angleterre et au Pays de Galles, le Conseil National du Curriculum (N.C.C) a publié une série de documents relatifs aux dimensions transversales, celles-ci incluant la citoyenneté (N.C.C., 1991). Ces publications définissent les buts d'une éducationàla citoyennetté, c'est-à-dire le développement des savoirs, savoir·être et savoir faire de nature à penneure de prendre des décisions réfléchies, à exercer ses droits et ses devoirs dans une société démocratique. Une résolution concernant la dimension européenne dans l'éducation a été adoptée par le Conseil des Ministres de la Communauté Européenne. Il s'agit de renforcer la dimension européenne dans l'éducation par la définition d'une série d'objectifs.

"Ces mesures devrait contribuerà

- renforcer chez les jeunes le sens de l'identité européenne et leur faire comprendre le sens de la civilisation européenne... notamment la sauvegarde des principes de la démocratie, de la justice sociale et du respect des droits de l'homme,

- préparer les jeunes à particper au développement économique et social de la Communauté,

- leur faire comprendre conscience des avantages que la Communauté représente, mais aussi des défis qu'elle compone en leur ouvrant un espace économique et sociale élargi,

- améliorer leur connaissance des aspects historiques, culturels, économique et sociaux... et leur faire comprendre l'interêt de la coopération avec d'autres pays d'Europe et du monde."

Celle définition de la dimension européenne montre une forte corrélation avec la définition de la citoyenneté du N.CC. La relation entre celle définition de la dimension européenne et la formation des enseignants de l'école primaire sera étudiée, illustrée par les outils et démarches de l'école et la formation des enseignants. Cette perspective laisse de cité la définition de l'Europe ou des Europes, car il y a davantage d'Europes que la seule Europe de l'Union Européenne. Quelques-unes des expérimentations décrites ont été conduites par des enseignants en formation, au cours de sessions intensives initiées par le Sous-réseau 5 (éducation primaire) et le Sous-réseau 8 (disciplines scientifiques). Ces réseaux appartiennent au Réseau des Instituts de Formation (R.I.F.), subventionnés par la Commission Européenne.

2. LA CONTRIBUTION DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES À LA DIMENSION EUROPÉENNE

2.1 Préparer les jeunes à participer au développement économique et social de la Communauté

La manière la plus évidente de participeràcet objectif est peut-être la mise en place d'échanges de professeurs en formation. ÀWinchester, nous avons participé à des échanges pendant 10 ans, sunout avec nos collègues de l'Université d'Alcala de Henares (Espagne). Une analyse (Ryan, 1992) des acquis des étudiants ayant panicipé à ces échanges montre qu'ils peuvent identifier des apprentissages liés à cet objectif. Ils se sentent capables d'argumenter et de débattre dans une autre langue. Ces étudiants démontrent qu'ils ont apprisàvivre dans une autre culture, qu'ils connaissent un autre système educatif, et qu'ils peuvent donc chercher un emploi et travailler dans un autre état-membre de l'Union Européenne. Du point de vue de l'observateur, il est certain que ces étudiants sont devenues des personnes possèdent davantage de capacités: ils savent qu'ils sont en mesure de faire des choses difficiles, c'est-à-dire de vivre une autre vie (Leclerc, 1995). Mais il reste une question de fond: celle dimension qu'ils ont ajoutéeàleur fomlation, est-ce une dimension européenne ou une dimension anglo-hispanique?Néanmoins, ils sont peut-être mieux formés comme citoyens.

Ce type de projet (échanger pour étudier dans un autre pays) est impossible pour la plupart des professeurs en formation. Les projets ERASMUS ont fait 1'hypothèse que dix pour cent des étudiants de l'université pouvaient effectuer un échange, mais pour les professeurs en formation, ce pourcentage est bien moindre (Bruce, 1989). Deux types d'explications ont été avancés pour justifier ce faible engagement des professeurs à échanger. Le premier est d'ordre institutionel : la durée des stages, les grandes différences des programmes de formation entre les pays et l'obligation d'effectuer des stages dans des classes du pays d'origine. Le second est liéàla culture professionnelle des enseignants et leurs formateurs: ceux-ci montrent une attitude de moindre intérêt pour l'Europe (Suaud, 1993). Donc, les échanges d'idées sont plus facilement incorporés à la formation des professeurs quand ils s'appuient sur un contexte européen, comme dans l'experimentation décrite ci-après.

2.2 Améliorer les connaissances des aspects historiques, culturels, économiques et sociaux ... et faire comprendre l'intéràt de la coopération ... avec d'autres pays d'Europe et du monde

L'Europe a fonement contribué au développement des sciences qui représentent une part importante de l'histoire, de la culture et de l'économie des societés européennes. Par conséquent, en sciences,la possibilité existe de contribuer àcet objectif, en précisant en classe les aspects historiques, économiques et sociaux. On peut rappeler les personnages qui ont participéàla construction des idées scientifiques, ce qui contribue à montrer le caractère subjectif des sciences. Si l'on replace ces personnages dans leur contexte d'origine, la contribution de différents pays du monde à la construction des sciences est mieux perceptible, et l'objectif vi sé est encore mieux servi.

L'apprentissage des sciences est lui aussi amélioré quand on démontre que les concepts scientifiques sont valables dans des espaces physiques et temporels différents.

Pour illustrer cette idée, voici un exemple d'échange entre des élèves espagnols et anglais. Les enfants, âgés de 8 et 9 ans, appartiennentàHillside First School, Dorset (Angleterre). Ils étaient en train d'étudier les châines d'interaction dans les systèmes biologiques. Ils savaient que j'avais enseigné autrefoisàdes élèves espagnols et j'ai suggéré l'idée de communiquer nos idées aux élèves du Colegio Agora, Madrid (Espagne). Ils ont réalisé alors que pour communiquer avec des élèves qui ne connaissaient que très peu d'anglais, il fallait utiliser un mode non-verbal. Finalement, ils ont dessiné ou schématisé leurs idées concernant l'origine de leur petit-déjeuner (voir figure 1). Ces diagrammes n'indiquent pas les châines de flux d'énergie de type biologique, mais les étapes de transformation ou de production de leur petit-dejeuner.

Au bout de quelques semaines, ils on reçu des réponses des élèves madrilènes. Après, les élèves anglais ont analysé les diagrammes espagnols, on a vu une grande variété de types d'apprentissage. Au plan des contenus scientifiques, quelques-uns étaient étonnés de constater que les Espagnols étaient tout à fait semblables aux chaînes britanniques. Pour eux, c'était vraiment important de vérifier que les idées scientifiques pouvaient être appliquées.

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en Espagne comme en Angleterre, attestant par là que les idées scientifiques étaient plus "vraies" qu'ils auraient pu l'imaginer avant d'envoyer leurs documents. D'un point de vue constructiviste, ils ont constaté que les idées qu'ils défendaient étaient plus fortes encore car on pouvait les fomlUler en

anglais ou en castillan, les vérifier en Angleterre ou en Espagne. Pour eux, il était impressionnant d'avoir la preuve d'une forme d'universalité de leurs conceptions de chaînes d'interaction.

L'analyse de ce type d'expérience, conduite par des professeurs en formation, leur montre l'avantage, du point de vue des sciences, d'un élargissement à l'Europe du contexte de travail. On peUl réaliser un travail analogue à panir de l'analyse d'autres projets incluant une dimension internationale (Cremin, 1996 - Nicholson, 1996 - Sola et Tunnicliffe, 1993 - Taylor, 1997).

2.3 Faire prendre conscience des avantages que représente la Communauté, mais aussi défis qu'elle comporte en leur ouvrant un espace économique et social élargi Le point précédent a souligné une possibilité d'intégration de la dimension européenne dans la formation des enseignants d'un point de vue pédagogique ou didactique. La réalisation d'un tel projet permet aussi de percevoir les difficultés particulières qu'il représente, l'investissement en temps, et la plus grande complexité pour la préparation de la classe et des matériels d'engeignement qu'il impose. Néanmoins, pour atteindre cet objectif, qui est bien lié à la citoyenneté, il convient de faire expliciter deux aspects. D'abord, il y a des différences au plan professionnel: une meilleure appropriation des concepts scientifiques par un meilleur approfondissement des connaissances par les apprenants mais simultanément des difficultés spécifiques de coût, de temps de préparation et de communication en plusieurs langues. Ensuite, ils constatent les avantages de la coopération avec des autres pays, ce qui enrichit leur conception de la citoyenneté, le sentiment qu'ils appaniennent à une diversité de communautés. Cette remarque nous amène au point suivant.

2.4 Renforcer chez les jeunes le sens de l'identité européenne et leur faire comprendre la valeur de la civilisation européenne... notamment la sauvegarde des principes de la démocratie, de la justice sociale et du respect des droits de l'homme Cet objet est le plus imponant pour les professeurs. Quelles sont les implications pour moi-màme comme formateur et pour ma pratique de professionnel? Quelles sont les implications pour des enseignants en formation? On observe d'abord la situation typique de l'école et des autres structures du système éducatif dans lesquelles on trouve presque toujours un "grand" (un adulte), qui dirige un trentaine de "petits" (les enfants). Qu'est-ce que cela montre du concept de démocratie en action, de l'implicite de ce concept dans nos actes? On sait bien pourquoi on agit ainsi. Mais si l'on veut contribuer à la formation des citoyens pour développer la démocratie, on doit, de temps en temps, déconstruire celte situation pour voir qui a le pouvoir et pourquoi. Si l'on veut construire une société démocratique, la manière la plus efficace est de l'eseigner en lan pratiquant. On peut commencer un cours, ou un stage, en demandant aux étudiants ce qu'ils veulent faire et ce qu'ils ne veulent pas. Les constructivistes proposent de commencer tout apprentissage par le recueil auprès des apprenants de leurs représentations du concept visé. Si cette stratégie fonctionne dans le champ conceptuel, alors peut-être est-elle opérante aussi dans le champ du développement du citoyen. Le message implicite est que le point de vue des apprenants est imponant. Si l'on fait expliciter la raison d'être, la finalité d'un

apprentissage, on peut atteindre des objectifs plus importants que les objectifs scientifiques. Cela veut dire que la démarche d'apprentissage est peut-être plus importante que le contenu enseigné.

Une deuxième conséquence est le rôle de la discussion dans les classes. L'apprentissage efficace implique la discussion des idées et des concepts de chacun. Si l'on a le droit à l'éducation alors on a le droit de discuter pour assurer une éducation efficace. Si j'ai le droit de parler pour mieux apprendre, alors les autres ont le même droit de parler de leurs représentations de concepts. Ceci implique l'obligation d'écouter les autres. Si l'on adopte cette démarche, les deux objectifs visés, celui du développement de la citoyenneté et celui d'un apprentissage notionnel, sont atteints plus efficacement. Alors, après avoir conduit des activités scientifiques à partir d'échanges entre les élèves, on discute de la manière d'apprendre. Par ce procédé métacognitiviste, on forme de meilleurs scientifiques et de meilleurs citoyens. En ajoutant une dimension internationale, on contribue à une authentique éducation internationale. Ce type de démarche contribue au développement de la citoyenneté, c'est-à-dire de la coopération, de la justice sociale et du respect des autres.

3. CONCLUSION

Les évaluations des premières expérimentations destinéesàintroduire la dimension européenne dans la formation des enseignants on montré un effet imprévu, le développement du sentiment d'une Europe-forteresse. La préparation de séquences de classe incluant des activités de coopération a conduitàune définition spécifique et restrictive de l'Europe. Les élèves ayant suivi la démarche et ses particularités décrites dans le pardgraphe précdant, ayant donc fait le lien entre une stratégie didactique et la dimension européenne, ont fini par croire que seuls les Européens respectaient les droits de l'homme, la démocratie etc. On était arrivéàl'eurocentrisme (Nordenbo, 1995). Pourtant, il n'était pas difficile d'éviter cet écueil: il suffisait d'indiquer que cette citoyenneté, qui avait une dimension européenne, avait aussi, en même temps, une dimension internationale. Êtré inserré dans des sociétés de tailles différentes peut être conçu du niveau local au niveau le plus général (Dupré, 1996). La déclaration des Ministres n'est pas parfaite. Il lui manque une dimension critique. Elle fait référenceàune seule Europe, et pas à des Europes, que ce soit celle de l'Union Européenne, celle du Conseil de l'Europe, l'Europe géographique des 56 pays, une Europe conceptuelle, des Europes historiques... Elle conduitàl'idée d'une seule civilisation et nonàdes civilisations, à une seule société et nonàdes sociétés. Néanmoins, une réflexion sur les conséquences de cette déclaration est utile pour analyser les pratiques de classe, mais sunout pour tenter de définir l'éducation scientifique, la citoyenneté européenne et enfin la citoyenneté tout court, c'est-à-dire une citoyenneté globale.

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