IMPACT DU GENRE DE L’ENSEIGNANT-E SUR LES CONTENUS
D’ENSEIGNEMENT ET LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES EN DANSE
CONTEMPORAINE AU COLLÈGE.
THOREL, SABINE ENS Cachan, UMR STEF
MOTS-CLÉS : GENRE – PRATIQUE ENSEIGNANTE – CONTENUS D’ENSEIGNEMENT – DANSE CONTEMPORAINE – INÉQUITÉS
RÉSUMÉ : Cet article a pour objet l’analyse de la pratique d’enseignement de la danse contemporaine en contexte mixte au collège de quatre professeur-e-s d’EPS (deux femmes, deux hommes). Les résultats mettent en relief un système d’interactions entre genre des enseignant-e-s et univers de danse qui orientent leur pratique. Celle-ci provoque adhésion ou refus des élèves, indépendamment de leur sexe, impliquant une inéquité de réussite soit des filles soit des garçons.
ABSTRACT : The purpose of this article is to characterise the teaching practice of contemporary dance in P.E. classes of two female and two male teachers respectively in a coeducational context in secondary schools. The results clearly show the teaching practice is influenced by a system of
1. INTRODUCTION
Les recherches concernant les effets des pratiques enseignantes, en particulier ceux relatifs à l’enseignement de la danse à l’école en contexte mixte sont récents en France. L’analyse critique de la littérature (Thorel & David, 2005) a mis en évidence que la mixité n’est pas suffisante pour provoquer la rencontre entre les sexes. Les recherches concernant la mixité scolaire font émerger un consensus sur les inégalités de traitement et de réussite entre filles et garçons en EPS en évoquant l’aspect androcentré des contenus pour expliquer la meilleure réussite des garçons. Mais qu’en est-il dans une activité connotée « féminine » comme la danse ? Les travaux de Terret, Cogérino et Rogowski (2006) réalisés auprès de 2500 enseignant-e-s d’EPS, rendent compte de la faible programmation de la danse, de 1 à 5 % selon les niveaux de classe. Dès la 5e, sa programmation en mixité est encore plus rare. Les auteur-e-s en concluent que plus une APSA (Activité Physique Sportive et Artistique) est sexuellement connotée, plus la tendance est de l’enseigner de manière démixée. Par ailleurs, les stratégies enseignantes pour intéresser les garçons à la danse hip hop dans des collèges de quartiers populaires montrent que lorsque les séances ne sont pas obligatoires, les garçons désertent les cours, contrairement aux filles, alors qu’ils pratiquent et connaissent l’APSA (Faure et Garcia, 2003). La danse hip hop qu’ils pratiquent en dehors du cadre scolaire n’est pas celle du cadre scolaire. Les auteures aboutissent aux mêmes conclusions que Duru-Bellat et Jarlegan (2001) : la mixité scolaire induit un renforcement des comportements de « genre ». Ce qui contribue à exacerber les différences, gênantes lorsqu’elles alimentent les stéréotypes sexués. C’est pourquoi les processus de construction de la pratique d’enseignement en contexte mixte ont été étudiés, notamment dans leur rapport avec les effets de genre des enseignant-e-s qui influencent les contenus enseignés (Thorel, 2007). Pour que la recherche soit effectuée en contexte mixte, les investigations sont réalisées en classe de 6e auprès de quatre professeur-e-s d’EPS : deux hommes A et B (dont A est expert de cette forme de danse) deux femmes C et D (dont C est expérimentée). Deux leçons de danse contemporaine sont filmées pour chacun-e des enseignant-e-s. Nous voulions savoir si les contenus enseignés en danse contemporaine sont propices à la meilleure réussite des filles. Il s’agit d’identifier les facteurs d’inéquité entre filles et garçons. Le cadre d’analyse est d’abord précisé suivi de la méthode d’investigation. Les résultats mettent en évidence les effets des pratiques d’enseignement sur les réussites des élèves.
2. LES PRATIQUES ENSEIGNANTES
Les travaux réalisés sur l’effet classe mentionnent que le poids de la caractéristique de la classe joue un rôle mineur. Pour Bru (2001) « l’effet classe relève d’un effet maître ». Différents paradigmes traversent le champ des pratiques enseignantes. Qu'entend-on par pratique enseignante ? Les enseignant-e-s sont d’abord des hommes ou des femmes avec une histoire personnelle, qui n’est pas neutre du point de vue du rôle de chacun-e dans la société. Pour Altet (2002) « les pratiques enseignantes » recouvrent la manière de faire de chaque personne singulière qui renvoie à une activité professionnelle orientée par des fins, des buts et des normes d’un groupe professionnel. Mais toute pratique enseignante se déroule-t-elle toujours dans la représentation claire d’une fin ? Les dimensions qui composent la pratique sont à la fois didactique, psychologique et sociale. Les pratiques comme objet d’analyse s’adressent à la totalité de l’individu en tant que sujet dans ses relations à l’environnement qui ne peut s’extraire des différents contextes de sa vie personnelle, professionnelle et sociale. Dans la lignée des travaux de Altet, notre cadre d’analyse s’appuie sur une approche systémique qui prend en compte simultanément plusieurs variables, le sexe, l’expérience, l’expertise des enseignant-e-s et les réponses des élèves. La pratique enseignante est trop complexe pour la réduire à un seul champ théorique. L’analyse systémique permet de rendre compte des interactions entre pratiques d’enseignement et comportements des élèves. Les communications (verbales et non verbales) adressées aux élèves ont été examinées parce que nous postulions que le genre de l’enseignant-e se traduisait en partie par les formes et types de communication des contenus. Les études sociales et psycho-sociales définissent le genre comme une construction sociale des attributs liés au sexe comme les attitudes, les valeurs et les rôles sociaux. Nous ajoutons à cette définition une correspondance entre genre, qui peut être différent du sexe, et registre moteur. Les travaux sur les communications non verbales mentionnent que les mots mais aussi les gestes font sens. Dans le cadre de l’éducation physique, les démonstrations sont des communications signifiantes pour les élèves. Elles sont soit assurées par les enseignant-e-s soit par des élèves désignés par les enseignant-e-s. Deux questions sous-tendent la recherche :
Les contenus en danse contemporaine favorisent-ils la réussite de tous ?
ne sont discutés que des résultats concernant les leçons filmées Celles-ci sont décryptées à partir d’un découpage cherchant à faire émerger, par le biais des communications aux élèves, les contenus réellement enseignés. Une analyse de contenu qualitative thématique (Weil-Barais, 1997) est menée à partir de données quantitatives des pratiques effectives calculées par le logiciel Excel. Pour élaborer le codage, le discours est sectionné en unités de sens dès que les communications changent de destinataire (un groupe ou un individu). Chacune d’elles est assortie d’un codage qui spécifie à qui sont adressées les communications, leur objet (les contenus et l’évaluation), leurs formes (verbales, visuelles, démonstratives, gestuelles, espace occupé) et leurs types (les rôles donnés aux élèves).Sur la totalité des huit leçons, les contenus d’enseignement recensés sont la composition chorégraphique, le monde sonore, l’espace, l’énergie, les relations entre danseurs, la concentration, les vitesses de mouvements, le vocabulaire gestuel, la combinaison des paramètres du mouvement, les ambiances, le regard du spectateur, la présence, l’improvisation, les précisions dans les directions, les comptes, l’originalité et l’imitation. Les formes des communications sont : soit verbales et/ou visuelles (par l’utilisation du tableau ou de la vidéo), soit démonstratives (nous avons qualifié le mouvement : fluide, explosif…), soit par les regards adressés à un groupe de sexe lors de contenus particuliers, soit par les gestes indiquant des lieux aux groupes de sexe, soit par l’espace occupé par l’enseignant-e au sein des groupes mixtes. Enfin, les types de communication répertoriés sont les élèves sollicité-e-s pour les démonstrations, et les rôles sexués donnés aux élèves. Pour synthétiser le propos, les catégories utilisées pour comparer les enseignant-e-s sont les communications, l’espace et la motricité. En effet, l’espace indiqué aux élèves, l’espace utilisé par les enseignant-e-s au sein des groupes et les communications données de différentes manières sur la motricité génèrent chez les élèves une utilisation particulière de l’espace, différentes formes de communications et un type de motricité correspondant à ce qu’ils perçoivent de ces trois critères chez les enseignant-e-s.
4. RÉSULTATS
4.1. Les objets des communications
4.1.1. Les contenus d’enseignement
Seuls les plus pertinents sont commentés. Ce sont les enseignant-e-s B (homme novice) et C (femme expérimentée) qui attachent le plus d’importance à la motricité. Ce choix n’est lié ni au sexe ni à l’expérience. Par contre, les enseignantes se préoccupent plus du « monde sonore », auquel elles donnent un sens différent. Il se caractérise par la correspondance stricte entre la musique et le mouvement pour D, par une correspondance entre la musique et une « atmosphère »
pour C. Quant au rapport à l’espace, seuls les enseignant-e-s novices (B et D) y donnent de l’importance comme un lieu chargé de sens pour B, un lieu géométrique pour D. Les quatre enseignant-e-s, surtout A et C, s’attardent sur « la relation entre danseurs » mais le sens en est différent pour chacun-e d’entre eux. Pour A (homme expert) c’est d’abord la recherche de production individuelle de chacun-e des élèves au sein des groupes avant la production collective. Ce qui explique que les contacts entre les élèves ne sont pas privilégiés. C (femme expérimentée) privilégie « la relation entre danseurs » uniquement pour produire des effets sur les spectateurs-trices. C’est la « composition chorégraphique » qui l’intéresse. Quant aux novices, nous notons que B est gêné pour aborder ce contenu, il contourne cette gêne par l’intermédiaire de ce qui est pour lui un des fondamentaux de l’APSA : la reproduction d’un modèle. Pour D « la relation entre danseurs » est un contenu différencié en fonction du sexe des élèves. Par ailleurs, si les contacts entre danseurs sont encouragés par B, C, D, ils ne le sont qu’entre danseurs de même sexe. Ainsi, au sein d’un même contenu d’enseignement, les supports utilisés sont différents. Ils traduisent l’attrait pour des productions particulières révélant une sensibilité « genrée » agissant très fortement sur ce contenu en particulier.
4.1.2. L’évaluation
Les enseignant-e-s expérimenté-e-s (A, C) agissent soit sur les mêmes items qui prennent des orientations différentes, soit sur des items distincts. C insiste sur la fluidité du mouvement parce que la danse à laquelle elle se réfère est emprunte de cette composante du mouvement. L’histoire singulière de chaque enseignant-e.pèse sur la sensibilité à un univers de danse en accord avec l’identité de chacun-e. L’univers de danse surlequel s’appuie C est extra-scolaire, les élèves sont en décalage avec cet univers. Ils sont situés en fonction des degrés de non-réussite à l’objectif d’un mouvement sans rupture. Par contre, l’enseignant A situe les élèves par rapport à l’ensemble des paramètres du mouvement (espace, temps, énergie) à partir desquels la concentration est recherchée. « L’état de danse » recherché est un autre univers auquel l’enseignant A est réceptif. « La relation entre danseurs » est enseignée et évaluée dans le but de provoquer des effets chez les spectateurs pour C, de préciser le mouvement pour A. Les enseignant-e-s B (homme et novice) et C (femme et expérimentée) ne cherchent pas les précisions du geste contrairement à A (homme et expert) et D (femme et novice). Ni le sexe, ni l’expérience, ni l’expertise ne les rapprochent mais
dans les groupes mixtes de recherche, les garçons ont toujours des résultats inférieurs aux filles alors que lorsque les groupes sont démixés il n’y a pas de différences entre les résultats des filles et ceux des garçons. En comparant les notes obtenues par les garçons dans les groupes mixtes à celles qu’ils obtiennent dans les groupes démixés, nous notons qu’elles sont toujours supérieures dans ces derniers. Leurs résultats dans les groupes démixés sont d’ailleurs supérieurs à ceux des filles des groupes mixtes. Est-ce vraiment un indice réel de bonus donné aux garçons ? Ou réussissent-ils mieux lorsqu’ils ne sont pas comparés aux filles ? En tout cas, le groupe mixte n’est pas garant de l’équité. Ce qui ne signifie pas pour autant que les groupes soient toujours plus performants lorsqu’ils sont regroupés par sexe. C’est plutôt l’univers de danse préférentiel de l’enseignant-e et la qualité du mouvement recherchée qui influe sur l’appréciation. Dans le cas de A, l’enseignant accorde plus facilement sa caution aux filles lorsqu’elles dansent avec des garçons. Par ailleurs, une partie de la note concerne les progrès réalisés au cours du cycle d’enseignement ; les filles en tirent davantage profit. Dans les groupes mixtes, les filles qui obtiennent les meilleurs résultats sont celles qui sont choisies par l’enseignant pour effectuer les démonstrations. Leur qualité de mouvement correspond en effet à ce que valorise l’enseignant. Rien n’indique donc une meilleure appropriation de l’APSA par les filles mais plutôt une appropriation de ce qui est valorisé par l’enseignant. L’enseignant B n’évalue que des groupes démixés, les filles et les garçons sont confortés dans des rôles pré-établis : les filles s’attachent à l’organisation de la composition, les garçons à la dépense physique. Les résultats des garçons sont cependant plus homogènes alors qu’il y a des gros écarts de notes entre les groupes de filles. Les contenus proposés correspondent mieux aux attentes supposées des garçons. L’enseignant C a conscience aussi de « surnoter » les garçons pour compenser le choix des contenus basés sur une motricité privilégiant une qualité de mouvement unique, qui semble mieux correspondre aux attentes supposées des filles. Le meilleur résultat est obtenu par un garçon et une fille qui obtient la note la plus basse. Ce qui permet de relativiser la supposée réussite des filles dans cette APSA et pose la question de la réelle équité entre les sexes. Par l’univers de danse valorisé par l’enseignante et la présupposée inadéquation des garçons à cet univers, l’inéquité est réelle envers les filles. Avec l’enseignant D le groupe composé uniquement de garçons obtient la meilleure note. En terme d’équité entre filles et garçons, la mixité au sein des groupes n’est pas garante de réussite si les contenus et l’évaluation ne permettent pas à tous et à toutes de s’affirmer indépendamment des attentes des professeur-e-s.
4.2. Les formes des communications : les démonstrations
Les enseignantes démontrent moins que les enseignants. Mais les démonstrations de ceux-ci sont de nature différente. A insiste sur la continuité du mouvement, lent et fluide, alors que B accentue la
discontinuité du mouvement, rapide et explosif. Le sexe n’est donc pas une variable déterminante de la qualité du mouvement attendu.
4.3. Les types de communication : les élèves sollicité-e-s pour démontrer
Pourquoi certains élèves sont-ils ou elles choisi-e-s plutôt que d’autres ? Les élèves sollicité-e-s sont en priorité des filles pour A et D, en priorité des garçons pour B presque autant de garçons que de filles pour C. Mais même si ces élèves servent de modèles aux autres, les quatre enseignant-e-s donnent plus aux filles qu’aux garçons des rôles sexués (servir de modèle, attendre que les garçons aient appris le module, faire répéter ou évaluer les garçons…). Ce qui entretient les stéréotypes liés aux rôles de sexe, attribués communément aux filles et aux garçons en danse même et surtout dans une activité considérée comme féminine. Les rôles donnés aux élèves par les enseignant-e-s, plus ou moins implicitement, sont en relation avec les rôles donnés aux danseurs et aux danseuses de leur univers de danse préférentiel.
5. CONCLUSION
Ces résultats nuancent certaines des interprétations habituellement avancées, notamment au sujet des contenus androcentrés pour expliquer les écarts de réussite. Le phénomène est plus complexe que le traitement didactique et la variable sexuée des élèves et des enseignant-e-s. Les contenus enseignés en danse contemporaine montrent que les filles ne sont pas toujours assimilées aux garçons. Pas plus que les garçons ne sont assimilés aux filles, dans cette APSA connotée féminine. Tout dépend de l’univers de danse préférentiel des enseignant-e-s. Celui-ci explique que les contenus se traduisent par un rapport au sensible « genré » orientant l'enseignement de manière à intéresser plus les filles que les garçons ou inversement. Un groupe de sexe est exclu. Les différences, source d'ouverture et d’enrichissement, deviennent des inéquités. Le choix des sources, support de l’enseignement, n’est pas inique en lui-même, c’est l’utilisation à partir d’un point de vue unique qui provoque de l’iniquité entre les élèves. Nous avons mis en évidence que la mixité n’est pas garante d’équité. Six conditions sont à réunir pour qu’il y ait équité : la prise en compte de la diversité motrice des élèves en envisageant leur coéducation définie non seulement par la
contenus enseignés. Il résulte de cette recherche que les processus de construction de la pratique enseignante trouvent leur origine dans la « position de genre » (Verscheure, 2005), le genre à ce moment de la recherche, elle-même en interaction avec l’univers de danse préférentiel des enseignant-e-s. Si ce travail élaboré à partir de quatre cas ne permet pas de généralisation, il constitue néanmoins une base de questionnement pour une étude élargie à d’autres disciplines d’enseignement ainsi qu’une réflexion concernant la formation des enseignant-e-s. Cet éclairage est la condition pour que puisse être envisagé un environnement équitable.
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