© Nathalie Breton, 2020
Dynamiques interactionnelles à l'éducation préscolaire
cinq ans : étude des liens réciproques entre la qualité
du soutien émotionnel et l'engagement de l'enfant
envers son enseignante et ses pairs en classe
Thèse
Nathalie Breton
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Dynamiques interactionnelles à l’éducation préscolaire cinq ans : étude des liens réciproques entre la qualité du soutien émotionnel et
l’engagement de l’enfant envers son enseignante et ses pairs en classe
Thèse de doctorat
Nathalie Breton
Sous la direction de :
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Résumé
Cette thèse a pour objectif général d’examiner les liens réciproques entre la qualité du soutien émotionnel en classe d’éducation préscolaire cinq ans et celle reliée à l’engagement de l’enfant envers son enseignant(e) et ses pairs. Pour se faire, 113 enfants (66 filles et 47 garçons) âgés de cinq à six ans (M = 73,34 mois, ÉT = 4,22) ont été recrutés. Ils proviennent de 12 classes d’éducation préscolaire cinq ans dans lesquelles on retrouve, en moyenne, 17 enfants. L’échantillon se compose également de 12 enseignantes à l’éducation préscolaire cinq ans qui sont en moyenne âgées de 35,92 ans (ÉT = 8,53). Les classes sont réparties dans sept écoles de la région de Québec et dans une école de la Beauce.
La thèse se compose de deux articles, qui correspondent à cinq objectifs spécifiques de recherche. Le premier objectif vise à examiner la qualité du soutien émotionnel en classe, tandis que le deuxième consiste à mesurer les niveaux d’engagement (positif et négatif) de l’enfant envers son enseignante et ses pairs en classe d’éducation préscolaire cinq ans. Le troisième objectif est d’étudier les associations réciproques entre la qualité du soutien émotionnel et l’engagement de l’enfant envers son enseignante et ses pairs. Ces trois premiers objectifs sont abordés dans le premier article de cette thèse.
Les résultats de ce premier article indiquent que la qualité du soutien émotionnel est de niveau modéré, l’engagement positif de l’enfant envers l’enseignante et son engagement négatif sont de niveaux faibles, alors que l’engagement positif envers les pairs est de niveau moyen-faible. L’étude des liens réciproques entre ces variables montre que la qualité du soutien émotionnel prédit l’engagement positif de l’enfant envers ses pairs ainsi que son engagement négatif envers son enseignante et ses pairs en classe. Par ailleurs, l’engagement de l’enfant dans ses interactions envers son enseignante et ses pairs ne prédit pas la qualité du soutien émotionnel.
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Ces premiers résultats soulignent la nécessité de poursuivre l’étude des facteurs favorisant le développement de la qualité du soutien émotionnel en classe, par exemple en bonifiant la formation initiale des enseignant(e)s à ce sujet. En ce qui concerne les faibles niveaux d’engagement observés, il est proposé d’approfondir nos connaissances des facteurs contribuant à la qualité de celui-ci.
Les deux derniers objectifs de cette thèse, abordés dans le deuxième article, visent d’abord à étudier les différents contextes de classe, selon les types d’activités (routines/transitions, jeux libres/ateliers) et de regroupements (grand groupe, petits groupes, individuel), pour ensuite déterminer si les niveaux d’engagement varient selon ces mêmes contextes. Les analyses présentées dans ce deuxième article indiquent que les contextes qui ont principalement été observés dans les classes sont des activités de routines/transitions et le regroupement en grand groupe. De plus, l’engagement de l’enfant envers les pairs est plus élevé lors d’activités de jeux libres et d’ateliers et de regroupements en petits groupes, alors que l’engagement de l’enfant envers l’enseignante est plus élevé lors d’activités de routines et transitions. La faible proportion des jeux libres/ateliers et du regroupement en petits groupes observée est évoquée comme piste d’intérêt afin de sensibiliser les enseignant(e)s à leur apport dans les niveaux d’engagement des enfants envers leurs pairs. La nécessité de préciser nos connaissances quant aux contextes prévalents en classe d’éducation préscolaire cinq ans au Québec est enfin soulignée. La conclusion permet de dégager des avenues de recherches prometteuses ainsi que des pistes reliées à la pratique enseignante à l’éducation préscolaire cinq ans.
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Abstract
The overall objective of this thesis is to examine the reciprocal links between the quality of emotional support in preschool classroom of five-year-olds in relation to the children's engagement with their teacher and peers. To do so,113 children (66 girls and 47 boys) between the ages of five and six years (M = 73.34 months, ET = 4.22) were recruited. They come from 12 preschool classroom of five-year-olds with an average of 17 children. The sample also consists of 12 preschool teachers who are on average 35.92 years old (ET = 8.53). The classes are spread across seven schools in the Quebec City area and one school in Beauce.
The thesis consists of two articles, which correspond to five specific research objectives. The first objective is to examine the quality of emotional support in the classroom, while the second is to measure the children's level of engagement (positive and negative) towards their teacher and peers in the preschool classroom of five-year-olds. The third objective is to study the reciprocal associations between the quality of emotional support and the children's engagement toward the teacher and peers. These first three objectives are discussed in the first article of this thesis.
The results of this first article indicate that the quality of emotional support is moderate, the children's engagement toward the teacher and their negative engagement are of low levels, while engagement with peers is medium-low. The study of the reciprocal associations between these variables demonstrates that the quality of emotional support predicts a children’s positive engagement toward peers and negative engagement toward their teacher and peers in the classroom. For his part, the children's engagement in interactions with his teacher and peers does not predict the quality of emotional support. These early results highlight the need to continue to study factors that promote the development of the quality of emotional support in the classroom, for example by enhancing teachers' initial training in this area. With regard to the low levels of engagement observed, it is proposed to deepen our knowledge of the factors contributing to the quality of
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children's engagement.The last two objectives of this thesis, discussed in the second article, are first to study the different classroom contexts, depending on the types of activities (routines/transitions, free games/workshops) and groupings (large groups, small groups, individuals), and then determine whether engagement levels vary in these same contexts. The analyses presented in this second article indicate that the contexts that were primarily observed in the classes are routine/transitional activities and grouping into large groups. In addition, the children’s engagement to peers is higher in free play activities workshops and grouping in small groups, while the children’s engagement toward the teacher is higher during routine and transition activities. The small proportion of free games/workshops and grouping into observed small groups is cited as a lead to educate teachers about their contribution to children's levels of engagement with their peers. The need to clarify our knowledge of the prevailing contexts in preschool classroom of five-year-olds in Quebec is finally emphasized. The conclusion provides promising avenues of research as well as avenues related to teaching practice in preschool education for five-year-olds.
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Table des matières
Résumé ... ii
Abstract ... iv
Table des matières ... vi
Liste des figures ... ix
Liste des tableaux ... x
Liste des abréviations, des sigles et des acronymes ... xi
Remerciements ... xii
Avant-propos... xv
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Problématique ... 4
1.1 Éducation préscolaire au Québec ... 4
1.2 Interactions en classe ... 7
1.2.1 Soutien émotionnel en classe ... 11
1.2.2 Engagement de l’enfant dans ses interactions en classe ... 17
1.2.2.1 Engagement de l’enfant envers l’enseignant(e) ... 20
1.2.2.2 Engagement de l’enfant envers ses pairs ... 25
1.3 Contextes de classe ... 28
1.4 Étude des dynamiques interactionnelles en classe d’éducation préscolaire cinq ans ………32
1.5 Présente étude : Questions de recherche ... 37
Chapitre 2 : Cadre conceptuel ... 38
2.1 Soutien émotionnel en classe ... 38
2.1.1 Mesure de la qualité du soutien émotionnel ... 38
2.2 Engagement de l’enfant envers son enseignant(e) et ses pairs ... 44
2.2.1 Mesure de l’engagement de l’enfant en classe ... 46
2.3 Contextes en classe d’éducation préscolaire cinq ans ... 50
2.4 Modèles théoriques ... 53
2.4.1 Modèle bioécologique de Bronfenbrenner (2005) ... 53
2.4.2 Modèle de l’écologie de la classe de Bierman (2011) ... 59
2.5 Synthèse intégrative ... 63
2.6 Objectifs de recherche ... 65
vii
3.1 Participants à l’étude ... 66
3.2 Instruments de mesure ... 68
3.2.1 Questionnaire sociodémographique distribué aux parents ... 69
3.2.2. Questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant ... 69
3.2.3 Mesure du soutien émotionnel offert en classe ... 69
3.2.4 Mesure des niveaux d’engagement des enfants envers l’enseignante et les pairs. ... 70
3.2.5 Contextes d’activités ... 71
3.3 Procédure ... 72
3.4 Plan d’analyses ... 75
Chapitre 4 : Premier article ... 80
4.1 Soutien émotionnel dans les dynamiques interactionnelles en classe d’éducation préscolaire cinq ans ... 84
4.2 Engagement de l’enfant et les dynamiques interactionnelles en classe .... 85
4.3 Objectifs de recherche ... 89 4.4 Méthodologie ... 90 4.4.1 Sujets ... 90 4.4.2 Instrumentation ... 92 4.4.3 Procédure ... 96 4.5 Résultats ... 98
4.5.1 Niveau de soutien émotionnel (objectif 1)... 98
4.5.2 Niveaux d’engagement de l’enfant (objectif 2) ... 100
4.5.3 Associations réciproques entre le soutien émotionnel et l’engagement de l’enfant (objectif 3) ... 100
4.6 Discussion ... 106
Conclusion ... 111
Bibliographie ... 113
Chapitre 5 : Deuxième article ... 119
5.1 Engagement de l’enfant envers son enseignante et ses pairs ... 123
5.2 Contextes de classe à l’éducation préscolaire cinq ans ... 125
5.3 Liens entre l’engagement de l’enfant et les différents contextes de classe ... 127
5.4 Objectifs de recherche ... 128
5.5 Méthode ... 129
viii
5.5.2 Instruments de mesure ... 131
5.6 Procédure ... 134
5.7 Méthode d’analyse des données ... 135
5.8 Résultats ... 135
5.8.1 Premier objectif – Décrire l’engagement de l’enfant (positif et négatif) envers son enseignante et ses pairs en classe. ... 135
5.8.2 Deuxième objectif – Décrire les contextes (types d’activités et types de regroupements) qui prévalent lors des observations de l’engagement de l’enfant. ... 137
5.8.3 Troisième objectif – Déterminer dans quelle mesure les niveaux d’engagement de l’enfant varient selon les différents contextes de classe (activités et regroupements). ... 137
5.9 Discussion ... 140
Conclusion ... 146
Bibliographie ... 148
Chapitre 6 : Discussion générale ... 154
6.1 Synthèse des résultats ... 155
6.1.1 Résultats saillants liés à l’article 1 ... 155
6.1.2 Résultats saillants liés à l’article 2 ... 161
6.2 Retour sur le cadre conceptuel ... 164
6.3 Retombées de la présente recherche doctorale ... 168
6.4 Limites et pistes futures pour les milieux de la recherche et de la pratique ... 170
Conclusion générale ... 176
Bibliographie ... 179
Annexes ... 196
Annexe 1 : Questionnaire sociodémographique distribué aux parents ... 197
Annexe 2 : Questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant .... 201
Annexe 3 : Formulaire de consentement pour les enseignantes ... 203
Annexe 4 : Formulaire de consentement pour les parents ... 207
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Liste des figures
Figure 1 : Domaine du soutien émotionnel du CLASS Pre-K et ses dimensions. Figure 2 : Vue d’ensemble des nouveaux domaines de l’inCLASS.
Figure 3 : Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner (2005). Figure 4 : L’écologie de la classe de Bierman (2011).
Figure 4.1 : Domaines, dimensions et indicateurs comportementaux de l’inCLASS utilisés dans cette recherche.
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Liste des tableaux
Tableau 3.1 : Indices de milieu socio-économique [IMSE] des écoles participantes. Tableau 3.2 : Caractéristiques sociodémographiques des enfants participants et leurs familles.
Tableau 4.1 : Fréquences associées aux caractéristiques des participants à l’étude (%).
Tableau 4.2 : Statistiques descriptives des domaines et dimensions du soutien émotionnel (N = 12) et de l’engagement de l’enfant avec l’enseignante et les pairs (N = 113).
Tableau 4.3 : Régression multiple entre les dimensions du soutien émotionnel (VI) et le domaine de l’engagement positif de l’enfant envers l’enseignante (VD; N = 113).
Tableau 4.4 : Régression multiple entre les dimensions du soutien émotionnel (VI) et le domaine de l’engagement positif de l’enfant envers ses pairs (VD; N = 113).
Tableau 4.5 : Régression multiple entre les dimensions du soutien émotionnel (VI) et le domaine de l’engagement négatif de l’enfant (VD; N = 113).
Tableau 4.6 : Régression hiérarchique entre les dimensions de l’engagement de l’enfant (VI) et le domaine du soutien émotionnel (VD).
Tableau 5.1 : Caractéristiques des participants à l’étude (%).
Tableau 5.2 : Analyses descriptives des domaines et dimensions de l’engagement de l’enfant.
Tableau 5.3 : Moyennes et écarts-types des domaines et dimensions de l’engagement selon les types d’activités et de regroupement
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Liste des abréviations, des sigles et des acronymes
AÉPQ Association d’éducation préscolaire du Québec ANOVA Analyses de variance univariée
CERI Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement CÉRUL Comité d’Éthique et de la Recherche de l’Université Laval CLASS Classroom Assessment Scoring System
CSÉ Conseil supérieur de l’éducation
ECERS Early Childhood Environment Rating Scale
ECERS-S Early Childhood Environment Rating Scale – version révisée ÉLDEQ Étude longitudinale du développement des enfants du Québec EQDEM Enquête québécoise sur le développement des enfants de la maternelle
IMSE Indices de milieu socioéconomique
inCLASS Individual Classroom Assessment Scoring System ISQ Institut de la Statistique du Québec
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport MEQ Ministère de l’Éducation du Québec
NICHD National Institute of Child Health and Human Development ORCE Observational Record of Caregiving Environment
PFEQ Programme de formation de l’école québécoise SPSS Statistical Package for the Social Sciences
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Remerciements
Je souhaite, en tout premier lieu, remercier sincèrement ma directrice, Caroline Bouchard, pour son apport et son soutien indéfectibles au cours de ce beau voyage. Ton accompagnement dans mon cheminement réflexif, tes commentaires, toujours très rigoureux, suite à tes nombreuses relectures au fil des différentes étapes de ce projet, tes encouragements ainsi que toutes nos discussions informelles, sur nos enfants entre autres, m’ont permis de toujours me sentir épaulée et en confiance.
Je tiens également à remercier les membres de mon jury d’évaluation, Nancy Gaudreau et Lise Lemay. Merci pour les échanges riches en suggestions et en réflexions lors de mon examen de doctorat et de la présentation de mon projet doctoral. Ils m’ont permis d’orienter mon travail de façon judicieuse et efficace. Merci à Angélique Laurent, Monica Boudreau, et encore une fois à Nancy Gaudreau, qui ont accepté de faire partie de mon jury d’évaluation final.
Jeffrey Henry, un immense merci pour ton accompagnement précieux lors de mon cheminement dans l’analyse de mes données, qui fut pour moi une grande source de confiance.
Mes collègues dans la recherche liée à cette thèse, rencontrées au tout début de ce projet et qui sont aujourd’hui des personnes chères à mon cœur, je vous dis merci. Stéphanie, merci pour ton immense générosité dans le partage de ton travail, qui a été un guide précieux pour moi, ainsi que pour la belle amitié que nous continuons de développer au fil des années. Claudia, merci pour ta joie de
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vivre. Michèle, merci de tes réflexions et de ton partage, riches d’expériences et de sagesse.
Je souhaite souligner l’apport de notre belle équipe de recherche Qualité des
contextes éducatifs de la petite enfance. Nos rencontres mensuelles, nos tomates,
notre si belle retraite d’écriture et vos judicieux conseils liés à mon travail ont été une belle source de motivation dans mon cheminement.
Je remercie les enseignantes de même que les enfants et leurs familles qui ont rendu cette recherche possible. En souhaitant que le fruit de ce travail permette un petit pas de plus vers des interactions de grande qualité en classe d’éducation préscolaire.
Je me dois de mentionner également toute la gratitude éprouvée envers ma famille. Mon amoureux Pierre, merci de ta présence et de ton soutien constant. Tu as toujours été disponible et encourageant afin de mettre dans notre horaire familial souvent chargé mes nombreux moments d’écriture. Tu m’as toujours démontré ton amour et ta fierté au cours de cet immense projet à intégrer dans nos vies et je t’en remercie infiniment. Annaëlle, Alexandre, Marianne et Olivier, mes précieux enfants, ma plus grande fierté, vous êtes ma source première de motivation à œuvrer pour l’amélioration de la qualité dans le milieu scolaire. Annie-Pier, ma belle première aventure dans le monde des parents, merci pour notre belle relation, simple, facile et si importante pour moi.
À mes parents, Yvon et Huguette ainsi que mes frères, Nicolas et Frédéric, merci pour tous ces longs soupers où depuis l’enfance, on discute, on remet en question et on argumente chacun nos positions, souvent différentes, sur tous les sujets
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possibles. C’est certainement cette base riche en réflexions qui me pousse à souvent remettre en question et vouloir en savoir davantage.
Ma si belle amie, Mireille, merci pour ta présence précieuse depuis toujours et pour nos nombreux courriels remplis d’humour qui m’ont fait tellement rire lors des longues journées d’écriture et pour nos soupers placotage où tu t’informais toujours de l’avancement de mes travaux. Karine et Isabelle, merci d’être toujours dans ma vie depuis notre enfance, à partager nos joies et peines. Nathalie, mon amie, ma compagne de marche active, merci de m’avoir bien souvent donné l’élan afin d’aller bouger pour revenir énergisée et prête à écrire.
Ma belle équipe de Passe-Partout, Madeleine, Josyane, Marie-Isabelle, Éloïse, merci pour ces précieux soupers où nous partageons nos expériences respectives dans le milieu de l’éducation et où nous refaisons le monde avec toujours pour objectif le bonheur des enfants et des familles avec qui nous travaillons.
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Avant-propos
De forme hybride, ce projet doctoral est composé à la fois de chapitres de facture traditionnelle et de deux chapitres réalisés sous la forme d’articles scientifiques. La problématique de ce projet de recherche, le cadre théorique qui la sous-tend, de même que la méthodologie utilisée sont présentés sous forme traditionnelle dans les trois premiers chapitres. Les deux chapitres suivants, sous forme d’articles, ont été rédigés par Nathalie Breton à titre de première auteure. Elle a été responsable de la rédaction, de l’analyse des données et de la soumission des articles à des fins de publication.
Le chapitre 4 présente l’article 1 qui s’intitule « Dynamiques interactionnelles : liens réciproques entre le soutien émotionnel et l’engagement de l’enfant à l’éducation préscolaire cinq ans ». Ce dernier présente les niveaux de qualité du soutien émotionnel et d’engagement de l’enfant, observés en classe, pour ensuite en préciser les liens, suite à des analyses de régression. Caroline Bouchard et Jeffrey Henry sont coauteurs de cet article, la première à titre de directrice de la thèse et le second à titre de personne-ressource dans les analyses effectuées. Cet article a été soumis à la Revue canadienne des sciences de l’éducation.
Le chapitre 5 comprend le deuxième article de la thèse et est intitulé « Niveaux d’engagement de l’enfant envers son enseignante et ses pairs selon les contextes de classe à l’éducation préscolaire cinq ans ». Il a été rédigé par Nathalie Breton comme première auteure responsable de la rédaction, de l’analyse des données et de la soumission de l’article, accompagnée encore une fois de Caroline Bouchard en tant que directrice de la thèse et de Jeffrey Henry en tant que personne-ressource lors des analyses. Cet article s’attarde aux différents contextes de classe proposés à l’éducation préscolaire cinq ans et aux liens entre ces derniers et les niveaux d’engagement de l’enfant en classe. Il a été soumis à la Revue des sciences de l'éducation de McGill.
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Introduction
Au Québec, la classe d’éducation préscolaire cinq ans est un milieu éducatif riche en interactions diverses. En effet, l’horaire typique d’une journée comprend plusieurs périodes (causerie, activités dirigées, collation, ateliers, jeux libres) à l’intérieur desquelles les interactions de l’enseignant(e) avec les enfants et celles de l’enfant avec son enseignant(e) et avec ses pairs sont priorisées, sachant que ces dernières sont essentielles aux apprentissages et au développement global de l’enfant de cet âge (Mashburn et al., 2008; Vygotsky, 1980).
De manière plus précise, des travaux mettent l’accent sur le rôle de l’enseignant(e) dans la qualité des interactions en classe, composée du soutien émotionnel, de l’organisation de la classe et du soutien à l’apprentissage (Hattie, 2009; Pianta, Downer et Hamre, 2016; Pianta et Steinberg, 1992; Pianta et Stuhlman, 2004). Le soutien émotionnel offert par cette dernière, entre autres, serait essentiel à une éducation de haute qualité (Pianta et Hamre, 2009).
Par ailleurs, Pianta et ses collègues (2016) soutiennent qu’il faut aussi porter une attention aux expériences individualisées des enfants en classe, et à leur rôle dans les interactions qui s’y déroulent, notamment par l’entremise de leur engagement dans ces dernières. En ce sens, bien que certaines études montrent l’importance de l’engagement de l’enfant envers son enseignant(e) et ses pairs dans le développement d’interactions de qualité en classe (Pianta et Stuhlman, 2004; Williford, Vick Whittaker, Vitiello et Downer, 2013), cet engagement demeure encore peu étudié (Curby, Downer et Booren, 2014). Pourtant, tout comme la qualité des interactions, il s’avère essentiel dans les apprentissages et le
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développement global de l’enfant (Downer, Sabol et Hamre, 2010), car il lui permet d’initier différentes interactions, et il est modulé en fonction de différents facteurs. Les contextes de classe, entre autres, auraient une influence sur l’engagement des enfants en classe et la qualité des interactions qu’on y retrouve (Vitiello, Booren, Downer et Williford, 2012).
Bien que plusieurs modèles théoriques considèrent le développement de l’enfant comme un processus dynamique composé de différentes interactions et préconisent l’importance de les étudier comme étant en relation entre elles (Bierman, 2011; Bronfenbrenner, 2005; Sameroff et MacKenzie, 2003), encore peu de travaux abordent de façon simultanée les interactions en classe, soit entre les enseignant(e)s, les enfants et les pairs (Hughes et Im, 2016). Considérant cela, il apparaît pertinent de préciser nos connaissances sur les influences réciproques entre les multiples interactions en classe d’éducation préscolaire cinq ans, notamment selon la qualité du soutien émotionnel qui y prévaut et l’engagement de l’enfant dans ses interactions envers son enseignant(e) et ses pairs. À notre connaissance, aucune étude n’a encore été réalisée en ce sens au Québec.
De manière novatrice, cette recherche souhaite répondre à la question générale suivante : quels sont les liens réciproques entre la qualité du soutien émotionnel et l’engagement de l’enfant dans des interactions en classe d’éducation préscolaire cinq ans? De manière à y répondre, cette thèse s’articule autour de deux articles scientifiques de nature empirique, le premier abordant les dynamiques interactionnelles, tel que mentionné précédemment, et le second s’intéressant aux variations de la qualité de l’engagement de l’enfant envers son
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enseignant(e) et ses pairs selon différents contextes de classe. Rappelons que la formule de thèse par insertion d’articles apporte une certaine redondance, perceptible lors de la lecture. Cependant, chaque partie permet d’approfondir des concepts qui, bien que similaires, sont mis en relation de façons différentes.
Le premier chapitre de cette thèse présente la problématique, qui situe la pertinence sociale et scientifique de l’étude ainsi que les questions de recherche. Le chapitre 2 précise les différents concepts traités et les modèles théoriques sur lesquels s’appuie cette recherche. La qualité du soutien émotionnel offert en classe et l’engagement de l’enfant envers son enseignant(e) et ses pairs y seront définis, tout comme les différents contextes de classe (activités et regroupements) à l’éducation préscolaire cinq ans. Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner (2005) ainsi que le modèle de l’écologie de la classe de Bierman (2011) seront présentés de façon détaillée pour compléter ce chapitre sur le cadre conceptuel.
Dans le chapitre 3, la méthodologie générale utilisée lors de cette recherche quantitative sera détaillée. Chacun des deux chapitres suivants (4 et 5) sera consacré à un article scientifique. Le chapitre 6, qui complète cette thèse, présente d’abord une discussion générale qui permet de faire une synthèse des résultats présentés dans les deux articles, de mettre en lumière les faits saillants de l’étude et de présenter les retombées qui en découlent, tant sur le plan scientifique que sur celui de la pratique enseignante. Il présente ensuite une conclusion générale permettant de clore la recherche doctorale.
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Chapitre 1 : Problématique
Le présent chapitre expose la problématique de cette étude ainsi que sa pertinence sociale et scientifique. En premier lieu, l’éducation préscolaire au Québec et les dynamiques interactionnelles composant l’écologie de la classe seront abordées. Par la suite, l’importance de la qualité des différentes interactions en classe pour les apprentissages et le développement de l’enfant sera mise de l’avant. En outre, l’apport du soutien émotionnel offert en classe et de l’engagement de l’enfant envers son enseignant(e) et ses pairs sera présenté. Finalement, les différents contextes de classe pouvant influer les dynamiques interactionnelles seront abordés en fin de chapitre, suivis des questions de recherche.
1.1 Éducation préscolaire au Québec
La réussite éducative et scolaire1 des enfants est un enjeu prioritaire reconnu à
l’échelle internationale (Clements et Sarama, 2007; Duncan, Schmitt, Burke et McClelland, 2018). Pour cette raison, un nombre important d’acteurs, tant en recherche que dans les milieux d’éducation (Duncan, Dowsett, Claessens, Magnuson, Huston, Klebanov, et al., 2007; Institut de la Statistique du Québec [ISQ], 2013; Pagani, Fitzpatrick, Belleau, et Janosz, 2011), travaillent dans le but de la favoriser chez une majorité d’enfants, dès leur plus jeune âge.
Dès la petite enfance, le développement global se veut au cœur des préoccupations des milieux éducatifs, car il constitue le socle permettant à l’enfant de cheminer positivement dans le monde scolaire. Le développement global de l’enfant est défini comme « le développement simultané, intégré, graduel et
1 L’appellation « réussite éducative » sera privilégiée dans la suite de ce document, car elle réfère
au développement global de l’enfant qui prime à l’éducation préscolaire, alors que le terme «réussite scolaire» renvoie davantage au rendement scolaire (p.ex., notes dans les différentes matières), moins adapté à la réalité de l’éducation préscolaire (Duval et Bouchard, 2013).
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continu de tous les domaines (neurologique, moteur, socioémotionnel, langagier et cognitif) qui le composent » (Bouchard et Fréchette, 2019). Il permet de prédire, dès cinq ans, le parcours scolaire ultérieur de l’enfant, notamment sa réussite en lecture et en mathématiques, sa capacité d’attention et ses compétences sociales (Boivin et Bierman, 2013; Duncan et al., 2007). On voit là toute l’importance, pour le milieu scolaire, de s’y attarder dès les premiers pas de l’enfant en classe, particulièrement à l’éducation préscolaire cinq ans, fréquentée par la majorité des enfants au Québec.
Effectivement, bien qu’elle ne soit pas obligatoire, plus de 98% des enfants au Québec vont aller en classe d’éducation préscolaire cinq ans, et ce, sur une base régulière de cinq journées d’environ quatre à cinq heures par jour (un minimum de 23 heures et 30 minutes par semaine), pour un total de 180 jours par année (Conseil supérieur de l’éducation [CSÉ], 2012). Ainsi, l’éducation préscolaire marque, pour un grand nombre d’enfants au Québec, une étape importante dans l’apprentissage de la vie en groupe (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2006).
La socialisation est un des trois axes prioritaires de l’école (instruire, socialiser et qualifier) et la classe d’éducation préscolaire cinq ans, où il peut y avoir jusqu’à 20 enfants, est un lieu privilégié où il pourra interagir de façon diversifiée et complexe avec des adultes et d’autres enfants de son âge. Pourtant, selon l’Enquête
québécoise sur le développement des enfants [EQDEM] (2018),10,2% des
enfants à l’éducation préscolaire cinq ans au Québec sont vulnérables dans le développement du domaine « Compétences sociales », lié aux interactions avec les pairs et les adultes. Ainsi, bien que le contexte à l’éducation préscolaire semble
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favoriser les interactions, les enfants présentent des enjeux développementaux qui y sont liés.
À ce sujet, les écrits scientifiques établissent le rôle fondamental des différentes interactions dans le développement de l’enfant, entre autres, son développement social (Booren, Downer et Vitiello, 2012; Burchinal et al., 2008; Mashburn et al., 2008; O'Connor, 2010; Pianta et al., 2016; Simpson et al., 2016). En effet, le développement social de l’enfant serait étroitement lié à la qualité des interactions de ce dernier avec l’adulte qui prend soin de lui (Sabol et Pianta, 2012; Simpson et al., 2016).
De plus, il est reconnu que c’est dans des contextes naturels comme le jeu que l’enfant apprend à interagir harmonieusement avec les autres, à résoudre des conflits, etc. (Ministère de l'Éducation du Québec [MEQ], 2001). Le jeu représente, chez le jeune enfant, un contexte d’apprentissage et de développement idéal (Bouchard, 2012; Hirsh-Pasek, 2009; Trawick-Smith, 2012). En plus du jeu, différents contextes de classe vont structurer la semaine d’école de l’enfant. L’horaire typique d’une journée à l’éducation préscolaire cinq ans comprend notamment la causerie, des périodes d’activités organisées par l’enseignant(e), la collation, les ateliers, le repos, des périodes de jeux libres (Morin, 2007; Raby et Charron, 2016). Ces différents contextes vont donner lieu à de multiples occasions pour l’enfant d’interagir avec son enseignant(e) et ses pairs. Ces occasions vont aussi différer selon les contextes. Par exemple, dans un contexte d’activité de jeu libre en sous-groupe, les occasions pour l’enfant d’interagir avec ses pairs sont plus nombreuses que lors d’une activité dirigée par l’enseignant(e), telle la lecture d’une histoire à partir d’un livre.
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Ainsi, la qualité des différentes interactions qui s’établissent en classe, de même que les contextes d’activités proposés aux enfants, qui seront décrits de façon détaillée dans les prochaines sections, sont au cœur des dynamiques interactionnelles qui composent l’écologie de la classe d’éducation préscolaire cinq ans.
1.2 Interactions en classe
Selon Morin (1997), les interactions consistent en des actions réciproques qui modifient le comportement ou la nature des éléments, des corps, des objets ou des phénomènes, et ce, en présence ou en influence. En effet, être témoin d’interactions diverses peut influencer les comportements de la personne qui observe, au même titre qu’une participation directe à des interactions (Gest et Rodkin, 2011). De leur côté, Marc et Picard (2006) soulignent que le terme interaction relève de deux dimensions : 1) les interactions verbales et 2) les interactions non verbales. Ces deux dimensions s’avèrent importantes à prendre en considération, car les interactions ne se limitent pas aux interactions orales (p. ex., communiquer par la parole), mais également à la gestuelle employée (p. ex., le sourire, une main sur l’épaule), ce qui atteste des multiples composantes des interactions au sein de l’écologie de la classe.
Selon Vygotsky (1980), l’interaction sociale est essentielle aux apprentissages et au développement de l’enfant. En fait, la qualité des interactions est reconnue comme étant une composante essentielle du développement social, affectif et cognitif de l’enfant (Baker, 2006; Ladd et Burgess, 2001; Pianta, Steinberg et
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Rollins, 1995; Pianta et Stuhlman, 2004; Venet Schmidt et Paradis, 2008). Plusieurs théories influentes, comme la théorie de l’attachement (Bowlby, 1982), le modèle bioécologique de Bronfenbrenner et Morris (2006), le modèle transactionnel de Sameroff (2009), ont également mis en évidence que le développement global des enfants est lié à la qualité des interactions ayant cours entre les jeunes enfants et les autres personnes de leur entourage, notamment en classe.
Nombre de recherches précisent cette importance de la qualité des interactions entre l’enseignant(e), les enfants et les pairs, afin de favoriser les apprentissages et le développement global des enfants à l’éducation préscolaire (Burchinal et al., 2008; Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008). De façon plus précise, plusieurs mettent l’accent sur l’importance du rôle des différents comportements de l’enseignant(e) dans l’établissement d’interactions de qualité (Hattie, 2009; Pianta et Stuhlman, 2004). Par exemple, Howes et ses collègues (2008) ont étudié le développement des habiletés sociales sur un échantillon de près de 3000 enfants âgés en moyenne de 4 ans, en classe d’éducation préscolaire. Ils ont montré que la qualité des interactions que l’enfant entretient avec son enseignant(e) constitue un facteur déterminant du développement social de celui-ci.
Des interactions de qualité entre l’enseignant(e) et l’enfant en classe, soit celles empreintes de chaleur et positives, favorisent non seulement son développement global (Pianta et Stuhlman, 2004), mais aussi la qualité de son engagement envers son enseignant(e) et ses pairs (Castro, Granlund et Almqvist, 2015). Dans une série d'études, Hughes et ses collègues (Hughes et Kwok, 2007; Hughes et Kwok, 2006; Hughes, Luo, Kwok et Loyd, 2008; Hughes, Wu, Kwok, Villarreal et Johnson,
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2012) ont rapporté des associations positives entre la qualité des interactions enseignant(e)-enfant et l’engagement scolaire de l’enfant qui, à son tour, était lié à la réussite éducative et au développement social de celui-ci.
De façon plus précise, le soutien émotionnel offert, qui réfère à la sensibilité et à la réceptivité de l’adulte à l’égard des enfants, a été identifié comme essentiel à la qualité des interactions en classe (Pianta et Hamre, 2009). Il exercerait une influence particulièrement importante sur le développement social d’enfants d’âge préscolaire (Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008; Stipek et Byler, 2004). Composé du climat de classe, de la sensibilité de l’adulte et la considération pour le point de vue de l’enfant, un soutien émotionnel de qualité suscite l’exploration et la découverte chez l’enfant (Curby, Rimm-Kaufman et Ponitz, 2009; Howes et Ritchie, 2002), s’avérant ainsi un élément clé des dynamiques interactionnelles en classe.
En plus du rôle de l’enseignant(e) dans ces dynamiques interactionnelles, celui de l’enfant paraît tout aussi important. En effet, la notion de relations bidirectionnelles, conceptualisée dans le modèle bidirectionnel de Bell (1968), permet non seulement de préciser l'influence de l’environnement sur l’enfant, mais également celle que l'enfant exerce sur son environnement. Bell (1968) soulignait même que les enfants jouent un rôle aussi actif que les adultes lorsqu'ils s'engagent dans des interactions. Les influences mutuelles entre enfants et adultes ont été précisées au fil du temps par différents auteurs. Par exemple, selon Sameroff (2009), les expériences fournies par le contexte social vont influencer l’enfant, mais seront aussi influencées par ce dernier. Bronfenbrenner (2005) précise également les influences bidirectionnelles des différentes interactions vécues par l’enfant.
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Ainsi, la capacité de l’enfant à s’engager dans des interactions de qualité avec son enseignant(e) et ses pairs en classe constitue une pierre angulaire des interactions qu’on y retrouve (Finn et Zimmer, 2012; Pianta et al., 2016; Reschly et Christenson, 2012; Vitiello, Booren, Downer et Williford, 2012). L’engagement de l’enfant en classe se définit comme le temps que les enfants passent en interaction avec les adultes, les pairs et les activités (McWilliam, Scarborough et Kim, 2003) et peut s’avérer différent selon les enfants (Downer, Sabol, et al., 2010). Downer et ses collègues (2010) ont défini l’engagement de l’enfant en quatre domaines, soit 1) l’engagement positif envers l’enseignant(e) (p. ex. : l’enfant qui pose des questions à son enseignant(e)), 2) l’engagement positif envers les pairs (p. ex. : l’enfant qui demande à un pair de jouer avec lui), 3) l’engagement positif envers les apprentissages (p. ex. : l’enfant qui est concentré sur l’activité à réaliser) et, finalement, 4) l’engagement négatif (p. ex. : l’enfant qui est en conflit avec ses pairs).
Bref, plusieurs dimensions des dynamiques interactionnelles en classe ont été étudiées, mais souvent de façon isolée ou partielle (Curby et al., 2014; Hughes et Im, 2016). Certaines d’entre elles sont également moins étudiées, notamment le rôle des enfants dans les interactions avec leur enseignant(e) (Nurmi, 2012; Skalická, Stenseng et Wichstrøm, 2015). Dans l’optique de préciser notre compréhension des rapports complexes qui prévalent dans l’écologie de la classe d’éducation préscolaire cinq ans, des éléments clés des dynamiques interactionnelles seront définis et les liens multiples entre elles présentés. À ce propos, la qualité du soutien émotionnel et l’engagement de l’enfant envers son enseignant(e) et ses pairs seront explicités dans les prochaines sections.
11 1.2.1 Soutien émotionnel en classe
Hamre et Pianta (2007) définissent la qualité des interactions en classe à partir d’un modèle composé de trois domaines, soit 1) le soutien émotionnel, 2) l’organisation de la classe et 3) le soutien à l’apprentissage. Sur la base de travaux de nature théorique (Hamre et Pianta, 2007) et empirique (Hamre, Pianta, Mashburn et Downer, 2007), ce modèle est fortement privilégié par différents chercheurs (Bouchard, Cantin, Charron, Crépeau et Lemire, 2017; Curby, Brock et Hamre, 2013; Curby, Rimm-Kaufman et Abry, 2013; Curby et al., 2009; Slot et Bleses, 2018). Une méta-analyse de Cornelius-White (2007) témoigne de l’importance du premier domaine de ce modèle, le soutien émotionnel, car il favorise le développement global de l’enfant davantage que l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage selon ces auteurs.
Le soutien émotionnel a fait l’objet d’une attention accrue des chercheurs dans les dernières années, car son rôle sur le développement d’interactions de qualité en classe serait déterminant (Brock et Curby, 2014; Castro et al., 2015; Downer, Sabol, et al., 2010). D’ailleurs, de nombreuses recherches identifient le soutien émotionnel comme essentiel à une éducation de haute qualité (Wubbels et Brekelmans, 2005; Brock et Curby, 2014; Castro et al., 2015; Downer, Sabol, et al., 2010). Ce dernier réfère de façon plus précise à certains comportements adoptés par l’enseignant(e), tel le fait d’assurer une présence chaleureuse et sensible, de soutenir l’autonomie de l’enfant et valoriser ses opinions et idées (Bowlby, 1969; Pianta, La Paro et Hamre, 2008). Selon Pianta et ses collaborateurs (2008), la présence d’affects positifs en classe, la proximité physique, la communication positive et le respect témoigneraient du niveau de soutien émotionnel en classe.
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Le soutien émotionnel aiderait l’enfant à développer des relations harmonieuses avec ses pairs, à avoir du plaisir en classe, à développer un intérêt envers l’apprentissage et à s’y sentir à l’aise (Duval, 2015). Le niveau de soutien émotionnel serait particulièrement important à l’éducation préscolaire, où les enfants doivent composer avec une transition (du milieu familial ou de garde vers le monde scolaire) et l’apprentissage de nouveaux comportements (Hughes et Kwok, 2006). L’adulte, qui assure une présence chaleureuse et qui soutient l’autonomie de l’enfant, favoriserait un sentiment de sécurité en classe, ce qui permettrait aux enfants d’être disponibles aux différents apprentissages sociaux et académiques (Rudasill et al., 2016).
À l’inverse, certains enfants ne bénéficiant pas de ce soutien peuvent se sentir plus inquiets en classe, davantage préoccupés et ainsi moins disponibles aux différents apprentissages (Rudasill et al., 2016). Dans le même sens, le soutien émotionnel est lié au stress des enfants à l’éducation préscolaire (Hatfield, Hestenes, Kintner-Duffy et O'Brien, 2013). Le taux de cortisol des enfants qui fréquentent une classe où le soutien émotionnel est élevé serait plus bas que chez ceux qui fréquentent une classe où il s’avère plus faible. Cela témoigne du rôle important du soutien émotionnel afin de sécuriser les enfants.
D’ailleurs, Pianta et ses collaborateurs (2008) ont identifié la qualité du soutien émotionnel comme une composante essentielle en classe, en s’appuyant sur les connaissances reliées à la théorie de l’attachement (Pianta, La Paro et Hamre, 2008). Le lien d’attachement est le concept clé de la théorie de l'attachement (Bowlby, 1978), qui traite des relations entre êtres humains. Son principe de base est qu'un jeune enfant a besoin, pour connaître un développement social et
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émotionnel optimal, de développer une relation d'attachement avec au moins une personne qui prend soin de lui de façon cohérente et continue. Cette théorie a été formalisée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby (1978). Ainsworth (1989) affirme pour sa part que les relations d’attachement sécurisantes favorisent un sentiment de sécurité chez l’enfant, ce qui facilite le développement de sa confiance en soi et sa capacité à s’engager dans des interactions avec autrui.
À l’éducation préscolaire, les enseignant(e)s peuvent être considérés comme une figure d’attachement et une source de sécurité pour les enfants qui vont trouver soutien et réconfort auprès d’elles (Verschueren et Koomen, 2012). Il a d’ailleurs été montré que puisque le parent n’est pas disponible pour son enfant, comme ce dernier est à l’école, la personne qui prend soin de lui va lui servir temporairement de figure d’attachement (Seibert et Kerns, 2009). Plusieurs recherches indiquent qu’une relation sécurisante établie avec l’enseignant(e) va aider les enfants à se sentir plus confiants en classe et à explorer davantage leur environnement d’apprentissage, notamment en début de scolarisation (pour une recension des écrits, voir Verschueren et Koomen, 2012). Non seulement ce sentiment de sécurité permet-il à l’enfant d’explorer son environnement, mais également de s’engager de façon positive dans ses interactions avec les autres et dans ses apprentissages (Thijs et Koomen, 2008).
De façon plus précise, la qualité du soutien émotionnel offert par l’enseignant(e) est un gage de sécurité pour l’enfant (Brock et Curby, 2014). Ainsi, un soutien émotionnel de qualité aide les enfants à mieux anticiper la nature de leurs interactions avec l’enseignante et les réactions de cette dernière, ce qui favorise en retour leur engagement envers celle-ci (Cooper, Fleischer et Cotton, 2012; Curby, Brock et Hamre, 2013). Inversement, un soutien émotionnel de moindre
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qualité ou moins constant rend les enfants plus inquiets, car il est plus difficile pour eux d’anticiper les réactions de l’enseignant(e), ce qui perturbe leurs interactions (Brock et Curby, 2016).
Le soutien émotionnel permet également de favoriser l’engagement des enfants en classe (Aydoğan, Farran et Sağsöz, 2015; Castro et al., 2015; Cooper et al., 2012; Searle, Miller-Lewis, Sawyer et Baghurst, 2013; Skinner et Belmont, 1993). Par exemple, Castro et ses collègues (2015) ont étudié la qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire auprès d’enfants âgés entre 1 et 5 ans et son influence sur l’engagement des enfants dans leur groupe. Leurs résultats révèlent que le soutien émotionnel est le meilleur prédicteur de l’engagement d’un groupe d’enfants dans leurs interactions avec l’enseignant(e) et les pairs. Le soutien émotionnel serait non seulement crucial afin de prédire l’engagement de l’enfant dans ses interactions, mais également pour le maintien de cet engagement tout au long de l’année selon ces chercheurs.
Dans le même sens, la qualité du soutien émotionnel offert par l’enseignant(e) a été liée à des interactions de plus grande qualité envers les pairs en classe d’éducation préscolaire. Howes et ses collègues (2011) soutiennent que le soutien émotionnel offert par l’enseignant(e) auprès d’enfants âgés de 3 à 5 ans, évalué selon différents critères (p. ex.: la réponse de l’adulte aux besoins de sécurité des enfants, le respect et la considération pour le point de vue de l’enfant, le soutien offert lors de la résolution de conflits interpersonnels), prédit le comportement de ceux-ci avec les pairs davantage que le sexe, l’origine ethnique et les compétences linguistiques. En fait, les enfants à l’éducation préscolaire 4 ans
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vivent des interactions plus chaleureuses avec leurs pairs dans les classes où le soutien émotionnel est élevé (Hatfield et al., 2013).
À ce propos, Hughes et Chen (2011) soutiennent la présence d’une influence réciproque entre la qualité des interactions de l’enfant du préscolaire avec l’enseignant(e) et son acceptation par ses pairs. Les enfants qui bénéficient d’un soutien émotionnel en classe et qui vivent peu de conflits avec leur enseignant(e) sont davantage acceptés par leurs pairs et inversement. D’ailleurs, des recherches démontrent des liens réciproques entre la qualité du soutien émotionnel offert par l’enseignant(e) et le statut social de l’enfant auprès de ses pairs. La popularité de l’enfant dans les tests sociométriques prédit le soutien émotionnel en classe, qui prédit à son tour la popularité (De Laet et al., 2014; Mercer et Derosier, 2008). Selon Gest et Rodkin (2011), la qualité du soutien émotionnel favorise des interactions de plus grande qualité avec les pairs, comme rapportées par les enfants en première, troisième et cinquième année du primaire.
Plusieurs recherches présentées précédemment montrent l’importance du soutien émotionnel afin de favoriser les différentes interactions des enfants d’âge préscolaire âgés de 1 à 5 ans. Toutefois, cela n’a pas été montré à l’éducation préscolaire 5-6 ans, notamment au Québec, où l’enfant vit une transition importante vers le milieu scolaire. Or, comme les interactions sont au cœur des activités en classe d’éducation préscolaire 5 ans (p. ex., lors des périodes de jeu, des ateliers, de la collation), il y a tout lieu de s’y intéresser.
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Aussi, bien que l’influence positive du soutien émotionnel sur la qualité des interactions entre l’enseignant(e) et les enfants et entre les enfants entre eux ait été montrée, certaines questions demeurent. Le soutien émotionnel offert est-il influencé par les comportements de l’enfant envers l’enseignant(e) et/ou ses pairs? Si tel est le cas, quelles dimensions des différentes interactions de l’enfant envers son enseignant(e) et ses pairs influencent la qualité du soutien émotionnel offert en classe?
De plus, de nombreuses études portant sur les interactions en classe reposent principalement sur des observations des comportements de l’enseignant(e) et leurs influences sur les comportements du groupe d’enfants (Downer, Sabol, et al., 2010; Mashburn et al., 2008; Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson et Brock, 2009). Ces observations ont permis de mettre en lumière des composantes essentielles de la qualité des interactions, telle que le soutien émotionnel offert par l’enseignant(e). Par contre, bien que ces observations des comportements de l’enseignant(e) soient importantes et aient permis de mieux comprendre l’expérience vécue par les enfants dans une classe, elles reposent sur l’hypothèse que l’enseignant(e) détermine en grande partie l’expérience en classe de l’enfant, et que l’évaluation de l’expérience du groupe d’enfants représente adéquatement les expériences des tous les enfants (Bohlmann et al., 2019).
Pourtant, dans une même classe, chaque enfant vivra d’une façon propre sa relation avec son enseignant(e), et il ne faut pas minimiser l’importance du rôle que les enfants jouent dans leurs propres interactions, en faisant usage des ressources mises à leur disposition. Il est possible qu’il y ait une grande variabilité
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dans les expériences individuelles des enfants au sein d’une même classe (O'Connor, 2010), notamment à l’éducation préscolaire (Jeon et al., 2010).
D’ailleurs, Pianta et ses collègues (2016) soutiennent qu’il faut maintenant porter notre attention aux expériences individualisées des enfants en classe, afin d’améliorer nos connaissances quant aux interactions qui s’y déroulent. Observer de façon combinée les comportements de l’enseignant(e) et ceux des enfants s’avère prometteur afin de mieux comprendre les dynamiques interactionnelles en classe. Un aspect particulièrement important du comportement des enfants s’avère être l’engagement dont ils font preuve dans leurs différentes interactions et la qualité du soutien émotionnel s’avère être un prédicteur de cet engagement (Curby et al., 2014), qui sera défini dans la prochaine section.
1.2.2 Engagement de l’enfant dans ses interactions en classe
Au cours des dernières années, des recherches ont montré que l’engagement de l’enfant en classe est un élément clé de ses apprentissages et son développement global (Aydoğan et al., 2015; Finn et Zimmer, 2012; Reschly et Christenson, 2012; Williford, Vick Whittaker, et al., 2013; Williford, Maier, Downer, Pianta et Howes, 2013). De façon plus précise, l’engagement de l’enfant dans des interactions avec son enseignant(e) et ses pairs influence le développement de ses habiletés sociales futures (Buhs, Ladd et Herald, 2006; Hamre et Pianta, 2001). À cet effet, Ladd et Dinella (2009) ont trouvé des associations à long terme entre l'engagement de l’enfant à l’éducation préscolaire et sa réussite éducative, de la première à la huitième année.
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L’engagement de l’enfant a été défini comme un concept multidimensionnel qui se compose de la capacité des enfants à interagir avec différents aspects de l’environnement scolaire, comme les enseignant(e)s, les activités et les pairs (Roorda, Koomen, Spilt et Oort, 2011). De leur côté, Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004) ont élaboré un modèle intégrant les multiples dimensions de l’engagement de l’enfant en classe et le définissent comme étant caractérisé par trois grandes dimensions : comportementale, affective et cognitive. Ce modèle est largement utilisé et cité dans les recherches en lien avec l’engagement de l’enfant au primaire, mais moins adapté aux comportements d’enfants d’âge préscolaire. En effet, les études portant sur les enfants à l’éducation préscolaire vont souvent utiliser uniquement la dimension comportementale de ce modèle (McWilliam et Casey, 2008), qui serait plus appropriée à ce groupe d’âge. Toutefois, se limiter à cette dimension ne permet pas de prendre en considération toute la mesure des interactions qui se déroulent en classe. Selon McWilliam et Casey (2008), dans le cadre de la petite enfance, l’engagement se concentre sur les comportements observables où les enfants peuvent être vus en interaction de façon appropriée avec les enseignant(e)s, les autres enfants et le matériel.
Dans cet ordre d’idées, Downer et ses collègues (2010) ont pour leur part défini l’engagement de l’enfant comme sa capacité à interagir avec l’enseignant(e), les pairs et les activités, dans un environnement scolaire. De façon plus précise, l’engagement scolaire a d’abord et conceptualisé selon eux en trois domaines, soit l’engagement envers l’enseignant(e), l’engagement envers les pairs et l’engagement envers les apprentissages. Ces trois domaines sont à l’image des conceptions précédentes de Roorda et ses collègues (2011), McWilliam et Casey (2008), car ils abordent l’engagement envers les mêmes aspects soit
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l’enseignant(e), les activités et les pairs. Toutefois, ils sont plus précis et plus adaptés au milieu préscolaire, notamment car ils se définissent selon différentes dimensions accompagnées d’indicateurs comportementaux précis qui permettent de déterminer si l’engagement de l’enfant est positif ou négatif.
D’ailleurs, au fil du temps, les trois domaines présentés par Downer et ses collaborateurs ont été subdivisés en quatre domaines par ces auteurs afin de rendre compte de façon plus précise du caractère positif ou négatif de l’engagement. Les travaux qui utilisent cette conceptualisation travaillent aujourd’hui à l’aide des quatre domaines suivants : 1) l’engagement positif envers l’enseignant(e); 2) l’engagement positif envers les pairs; 3) l’engagement positif envers les apprentissages; 4) l’engagement négatif.
Plusieurs facteurs liés à l’environnement de l’enfant ont été associés à la qualité de son engagement en classe, notamment les différents contextes de classe (Booren, Downer et Vitiello, 2012; Kemp, Kishida, Carter et Sweller, 2013), la qualité des interactions en classe (Kemp et al., 2013) et la qualité du soutien émotionnel en classe (Brock et Curby, 2014; Cooper et al., 2012). Ces différents facteurs seront abordés dans les prochaines sections. Ainsi, l’engagement, un concept multidimensionnel et multidirectionnel étant une interaction entre l’individu et l’environnement, nous permettra de mieux comprendre la complexité de l’expérience interactionnelle des enfants à l’école, notamment avec l’enseignant(e), comme précisé dans la prochaine section.
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1.2.2.1 Engagement de l’enfant envers l’enseignant(e)
Bien que la plupart des enseignant(e)s soient en interaction constante avec les enfants de la classe au cours d’une journée à l’école, l’expérience individuelle de chacun de ces enfants offre une perspective différente. Selon une étude observationnelle couvrant plus de 800 classes en première, troisième et cinquième année aux États-Unis, l’enfant interagit de façon individuelle ou en sous-groupe avec l’enseignant(e) seulement quatre minutes par heure en moyenne (Pianta, Belsky, Houts et Morrison, 2007). Chaque enfant passe ainsi peu de temps en interaction avec son enseignant(e) au cours d’une journée en classe (Pianta et al., 2016), ce qui rend la qualité de ces échanges d’autant plus importante. Ainsi, la capacité de l’enfant à s’engager positivement dans des interactions avec son enseignant(e) prend tout son sens.
Downer et ses collègues (2010) définissent plus précisément l’engagement de l’enfant envers son enseignant(e) par des comportements d’engagement positifs tels que la sensibilité, la recherche de proximité, le partage d’affects positifs et des comportements de communication, comme l’initiative conversationnelle et le maintien de la conversation. Pianta et Stuhlman (2004) ont montré que les comportements d’engagement de l’enfant favorisent le développement d’interactions de qualité avec l’adulte, et ce, dès l’âge de 3 ans. Les interactions caractérisées par l’utilisation de l’enseignant(e) en tant que source de soutien par l’enfant, comme le fait de le ou la questionner lorsqu’il ne comprend pas une consigne, sont liées à des interactions de meilleure qualité en classe (Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta et Howes, 2002; Howes, Phillipsen et Peisner-Feinberg, 2000; Meyer, Wardrop et Linn, 1993; Peisner-Feinberg et Burchinal, 1997).
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À l’inverse, des interactions conflictuelles avec les enseignant(e)s sont liées à des niveaux inférieurs d'engagement en classe (Hughes et al., 2012). Elles sont associées à des difficultés d’adaptation scolaire chez les enfants, qui sont alors moins engagés dans leurs relations avec leurs pairs et participent moins aux différentes activités en classe (Birch et Ladd, 1997). Downer et ses collègues (2010) conceptualisent l’engagement négatif par des comportements tels l’agression, l’affect négatif, la recherche négative d’attention et l’opposition.
Depuis plusieurs années, nombre de recherches témoignent de l’influence néfaste de l’engagement négatif de l’enfant envers son enseignant(e) et la présence de conflits avec ce dernier ou cette dernière sur son développement. Des associations entre des interactions conflictuelles dès le début d’une année scolaire, marquées par l’opposition et l’agression envers l’enseignant(e), et des difficultés d’adaptation comportementale et d’engagement en classe dans le courant de cette même année scolaire, ont été montrées (Howes et al., 2000; Silver, Measelle, Armstrong et Essex, 2005).
De plus, cette influence négative serait notable dès l’éducation préscolaire. En effet, il a été montré que les interactions conflictuelles d’un enfant avec son enseignant(e), dès l’éducation préscolaire, peuvent se solder par des changements négatifs dans les comportements de l’enfant. Ces effets se traduisent par le déclin des comportements prosociaux, l’augmentation de l’agressivité envers les pairs et la hausse des problèmes de comportement, un an à deux ans plus tard (Birch et Ladd, 1997; Pianta et al., 1995; Pianta et Stuhlman, 2004). Silver et ses collègues (2005) ont quant à eux observé que les interactions
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conflictuelles de l’enfant avec l’adulte à l’éducation préscolaire contribuent à l’augmentation des problèmes de comportements extériorisés.
Non seulement les effets de ce type d’engagement sont montrés à l’intérieur d’une même année scolaire, mais des effets à plus long terme sont également reconnus. En effet, les conflits entre l’enfant et l’enseignant(e) à l’éducation préscolaire prédisent la présence de comportements conflictuels (p. ex., l’agression) lorsque les enfants sont en huitième année (Hamre et Pianta, 2001). Plus récemment, une étude longitudinale menée par Lee et Bierman (2018) a révélé une certaine stabilité dans les interactions conflictuelles entre l’enfant et l’enseignant(e), de l’éducation préscolaire à la troisième année du primaire. Silver et ses collègues (2005) mentionnent qu’à l’éducation préscolaire, la présence de conflits avec l’enseignant(e) est associée à des comportements d’engagement négatifs en première année du primaire et prédit l’engagement négatif des enfants en huitième année, notamment la présence de comportements agressifs (Hamre et Pianta, 2001). De plus, des recherches suggèrent que les enfants agressifs sont particulièrement susceptibles de s’engager dans des interactions conflictuelles avec leur enseignant(e) (Jerome, Hamre et Pianta, 2009; Ladd et Burgess, 2001).
Ces effets à plus long terme peuvent s’expliquer sur la base de la théorie de l'attachement, qui stipule que les enfants construisent des modèles internes ou des représentations mentales de leurs interactions, à partir de leurs expériences relationnelles, notamment avec les adultes qui prennent soin d’eux pendant leur enfance. Ces représentations mentales prennent forme suite à la réponse de l’adulte à des attentes liées à la disponibilité et au soutien qui leur sont offerts. Selon ces réponses, les enfants se forment une image d’eux-mêmes comme étant
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ou non dignes d’être aimés et soutenus (Bowlby, 1982). Ces premières représentations mentales des relations vont ensuite guider les comportements des enfants dans leurs nouvelles relations. Au fur et à mesure que les enfants grandissent et rencontrent de nouveaux partenaires relationnels, tels que les enseignant(e)s et les pairs, ils construisent d’autres représentations mentales généralisées, appuyées sur le socle de leurs représentations précédentes. Elles peuvent être différentes selon les types de relations, par exemple leurs représentations des interactions avec les enseignant(e)s seront possiblement différentes de celles avec les pairs (Berlin, Cassidy et Appleyard, 2008).
Bien que ces modèles internes puissent se modifier au fil de nouvelles expériences, ils contribuent à une certaine stabilité dans les relations formées avec de nouveaux partenaires (Cassidy, Kirsh, Scolton et Parke, 1996; Rydell, Bohlin et Thorell, 2005). Par conséquent, la représentation mentale d'un enfant à propos de sa relation avec son enseignant(e) tend à refléter ses expériences précédentes (Pianta et Stuhlman, 2004). Elle influence son expérience actuelle, de même que celles futures. Cela témoigne de l’importance de s’attarder à l’engagement de l’enfant dans ses interactions dès ses premiers pas à l’école, afin de favoriser un engagement positif dans ces dernières, notamment envers l’enseignant(e).
Le type d’engagement de l’enfant en classe envers son enseignant(e) a non seulement une influence sur les comportements de l’enfant, mais aussi sur ceux de l’enseignant(e), bien que cette influence bidirectionnelle soit moins documentée. Dans une étude longitudinale, Thomas, Bierman, Powers et Conduct Problems Prevention Research (2011) ont évalué l’influence de la présence d’enfants ayant des comportements d’agression (crier, se battre, taquiner, briser
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des choses, mépriser) sur le soutien émotionnel offert par l’enseignant(e), et vice versa. Leurs résultats indiquent que les enseignant(e)s qui travaillent dans les classes où les enfants adoptent fréquemment des conduites agressives rencontrent des défis dans l’établissement d’un climat de classe positif. Toutefois, lorsqu’ils ou elles offrent un soutien émotionnel élevé, les enseignant(e)s atténuent l’effet négatif de la présence de comportements agressifs sur le développement de conflits en classe. Selon O’Connor, Dearing et Collins (2011), la présence de conflits dans les interactions de l’enfant envers son enseignant(e) amène parfois ce dernier ou cette dernière à offrir moins de soutien au développement de comportements positifs. De plus, les enfants qui bénéficient de peu de soutien au développement de comportements positifs adoptent des stratégies moins adaptées lorsqu'ils s'engagent dans des interactions en classe (Silver et al., 2005; Skalická, Belsky, Stenseng et Wichstrøm, 2015).
Considérant l’influence négative des conflits interpersonnels sur les différentes interactions, il y a tout lieu de s’intéresser à leur présence dans les comportements que l’enfant adopte envers son enseignant(e) dès ses premiers pas dans le monde scolaire, soit à l’éducation préscolaire cinq ans dans le milieu scolaire québécois. On peut se demander quels comportements d’engagement (négatif ou positif) des enfants envers leur enseignant(e) favorisent ou non le soutien émotionnel offert et inversement. L’enfant qui a peu d’échanges avec son enseignant(e) influence-t-il les interactions que ce dernier ou cette dernière aura avec lui ou elle? La présence de conflits diminue-t-elle la qualité du soutien émotionnel qui sera offert par l’enseignant(e) en classe d’éducation préscolaire? De façon plus globale, dans l’écologie de la classe, on peut aussi se demander si l’engagement de l’enfant envers l’enseignant(e) influence d’autres interactions en classe, par exemple les
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interactions de l’enfant avec ses pairs, qui seront définies dans la prochaine section.
1.2.2.2 Engagement de l’enfant envers ses pairs
La capacité d’initier des relations positives avec les pairs et à les maintenir serait une partie importante du développement d’interactions de qualité chez l’enfant à l’éducation préscolaire (Guralnick, 1993). En fait, la compétence sociale et l’engagement de l’enfant envers ses pairs seraient des facteurs déterminants de la qualité de celles-ci (Downer, Booren, Lima, Luckner et Pianta, 2010). L’enfant engagé dans des interactions de qualité fait preuve de sociabilité en initiant et en maintenant des interactions positives et des conversations avec ses pairs et il s’affirme en démontrant des comportements de leadership et d’initiatives relationnelles (Downer et al., 2010).
Selon Rubin, Bukowski, Parker et Bowker (2008), les interactions entre pairs constituent un contexte privilégié permettant les apprentissages et le développement global de l’enfant, puisqu’à l’intérieur de ces interactions, l’enfant développe et acquiert une multitude d’habiletés sociales qui influenceront sa compétence sociale future. Les interactions positives d’un enfant avec ses pairs favorisent sa compétence sociale, la régulation de ses émotions et ses habiletés cognitives (Bulotsky-Shearer, Bell et Domínguez, 2012; Justice, Petscher, Schatschneider et Mashburn, 2011). Lorsque les enfants sont acceptés par leurs pairs, ils bénéficient alors de leur camaraderie et de leur soutien. En retour, ils apprennent l’empathie et la négociation, ce qui exerce une influence positive sur la qualité de leurs interactions (Gest, Graham‐Bermann et Hartup, 2001). Des
