La question de l'éducation dans trois romans de Gérard Bessette /

LA QUESTION DE L'ÉDUCATION

DANS TROIS ROMANS DE GÉRARD BESSETTE

by

Michel FOREST

A thesis subrnitted ta the

Faculty of Graduate Studies and Research in part ial fulfillment of the requirements

for the degree of Master of Art s

Department of French Language and Literature McGill University, Montreal

Novernber 1990

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RÉSUMÉ

Ce mémoire tente d'étudier la question de l ' éducat ion telle qu'elle est soulevée dans trois romans de l'écrivain Gérard Bessette, La Bagarre (1958), Le Libraire (1960) et ~

Pédagogues (1961). Ces trois oeuvres sonr. parues à une époque où le débat sur la réforme possible du système d'éducation du Québec était au centre de l'actualité.

Après avoir procédé, dans notre introduction, à un court historique de ce débat, nous analysons les critiques du romancier à l'égard du système d'enseignement. Ces critiques se divisent en trois grands thèmes: les carences du système d'enseignement, la condition difficile du corps enseignant et la contestation du pouvoir. No' s démontrons, en conclusion, que la question de l'éducation est un des éléments privilégiés par l'auteur au sein de l'entreprise de critique sociale que constituent les trois romans.

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ABSTRACT

This thesis attempts to study the question of education in th!.ee novels by wri ter Gérard Bessette, La Bagarre (1958), Le Libraire (1960) and Les Pédagogues (1961). Those novels were published in the midst of a debate on a possible reform of the educational system of Quebee. This debate is summarized in tne introduction.

The author' s critiques ean be divided into three main themes: the defieiencies of the seheol system, the difficult teachers' condition and the questioning of the authorities.

It will be shown, in the conclusion, that the question of education is one of the main elements in a vast project of social criticism fermed by the three novels.

TABLE DES MATXÈRES

INTRODUCTION: LE PÉBAT SUR L'ÉDUCATION AU OUÉBEC

DE L'APRÈS-GUERRE À LA RÉVOLUTION TRANOUILLE . . . 1

1-Les tenants du discours officiel . . . 3

2-Le mouvement de réforme . . . 9

3-La controverse du Bill 60 . . . 20

CHAPITRE UN: LES CARENCES PU SYSTÈME D'ÉDUCATION . . . 28

1-La modernisation des programmes d'études . . . 30

2-L'accessibilité à l'éducation . . . 39

CHAP ITRE DEUX: LES PROFESSEURS . . . 53

1-État du corps enseignant québécois jusqu'en 1964 . . . 54

2-La condition des professeurs dans les trois romans de Bessette . . . 63

3-La lutte syndicale . . . 70

CHAPITRE TROIS; LES DÉTENTEURS DU POUVOIR . . . 75

1-La pouvoir politique . . . 80

2-Le pouvoir religieux . . . 84

3-La contestation du pouvoir . . . 90

CONCLUSION . . . 97

1

INTRODUCTION

LE DÉBAT SUR L'ÉDUCATION AU QUÉBEC

Peu de sociétés ont connu des changements aussi brusques et profonds que le Québec de la Révolution tranquille. Pour pl usieur s anal ystes, cet événement est devenu le départ d'une ère nouvelle, celle de ~'entrée du Québec dans la modernité.

L'une des réali sat ions les pl us importantes de la Révolution tranquille est sans contredit la réforme de l 'éducat ion. Une réforme spectaculaire et radi cale, qui souleva un débat passionné dans les milieux intellectuels et politiques. Ce débat s'était en fait amorcé au cours des années cinquante dans les mi lieux qui contestaient la mentalité conservatrice de l'Union nationale.

A la même époque, soi t entr~ 1958 et 1961, paraissaient les trois premiers romans de l'écrivain Gérard Bessette. Dans La Bagarre (1958), Le Libraire (1960) et Les Pédagogues (1961), la question de l'éducation est fréquemment abordée par l'auteur. Peut-on situer ces oeuvres au sein du débat qui faisait rage lors de leur publication?

L'après-guerre voit en effet la question de l'éducation prendre une importance grandissante dans le public. La forte poussée démographique, l'industrialisation et la spécialisation de l'économie faisaient remettre en question le système d'éducation instauré tout juste après la

1

Confédération et très peu modifié depuis.

Bien vite, plusieurs organismes ou individus prirent position au sein du débat. Nous avons regroupé, pour les besoins de notre analyse, ces intervenants en deux idéolog ies que nous nous proposons d'identifier ici.

1-LES TENANTS

DU

PISCOURS OFFICIEL

Nous entendons par discours officiel, celui tenu par les dirigeants et les représentants des différents échelons de pouvoir dans le domaine de l'éducation.

L'Union nationale, de 1944 à 1960, forme le gouvernement du Québec. De 1944 à sa mort en 1959, Maur ice Dupless i s est le premier ministre du Québec. Sa philosophie pol; ':ique est basée sur un fort conservatisme, la défense de l'entreprise privée, les valeurs traditionnelles et le respect de l'ordre établi .

Le gouvernement Dt~plessis ne procédera à aucune réforme majeure dans le secteur de l'enseignement, comme en témoigne un bilan législatif particulièrement timide. Entre 1945 et 1958, l'Assemblée législative n'adopte que quatre lois re lat ive s à l ' éducat ion, et ces lois ne changen t rien de fondamental au système. 1

1-1945: Loi de l'aide à valeur du capi tal

l'apprentissage et à la humain, qui crée des

3

mise en cent res

l

l'éducation dans ses programmes électoraux, se contentant L'Union nat ionale n'accordera qu'une place marginale à d'indiquer le nombre d'écoles construites et les budgets de plus en plus élevés alloués au Département de l'Instruction publique. Le pouvoir exécutif est entre les mains du clergé et du Département de l'Instruction publique. Le gouvernement se contente de remettre un budget annue l au Département et laisse au clergé, son fidèle allié, le soin d'administrer ses collèges et de recruter les enseignant s. Cet arrangement confine l'état à un rôle de simple bailleur de fonds. Dans un article paru en 1952 dans la revue Collège et Famille, Robert

d'apprentissage ayant comme objectif la réadaptation des trava i lIeurs et des blessés de guerre au sein d'une économie d'après-guerre.

1946: Loi constituant le département du Bien-Etre social et de la Jeunesse, qui place sous la responsabilité du Ministre du Bien-Etre social et de la Jeunesse tout le secteur de l'enseignement spécialisé.

1950: Loi relative qui regroupe d'industrie et sous l ' l::l i que publique.

aux écoles de protection de la jeunesse, les écoles de réforme, les écoles les écoles de protection de la jeunesse autorité du Conseil de l'Instruction

1958: Loi constituant le Département de la jeunesse, qui se contente d'apporter des amendements sommaires à la loi de

1950.

Toutes ces lois ne concernent donc que des secteurs relati vement marginaux du systèrre scolaire et ne modifient en rien les structures de base de l'enseignement public.

(Source: Arthur Tremblay (avec la collaboration de Robert Blais et Marc Simard), Le ministère de l'éducation et le Conseil supérieur. Antécédents et création. 1867-1964. Québec, Les P~esses de l'Université Laval, 1989, pp. 42

43.

1

---Picard explique la nécessité d'un tel partage des pouvoirs: On voit le caractère spécial des fonds

attribués à l'éducation. Sous peine de confusions néfastes, il faut les distinguer nettemer.t des fonds publics, dont l'attribution appartient e~ propre à l'autorité civile. 2

Duplessis n' acco rde que très peu d'attention à l'enseignement supér ieur, allant même jusqu'à re fuser le~) subventio~s fédérales aux universités au nom de l'autonomie de la province et du caractère spécial de la sociéte québécoise. Pour le chef de l'Union nationale, l'éducation doit avant tout servir à préserver et perpétuer un ordre établi, ainsi qu'en témoigne ce discours fai t en 1956: «Nos écoles sont des forteresses, des bastions indispensables, essentiels à la conservation de nos traditions relig ieuses et nationales auxquelles nous tenons, que nous avons le droit de conserver et que nous allons conserver». 3 Les ministres de Duplessis tiennent un discours tout. aussi conservateur. Dans

~a chronique des années duplessistes, Gérard Pelleti<.:!r raconte deux anecdotes fort significatives:

Le Secrétaire de la province, qui falsait fonction de ministre des Affaires culturelles, refusait par exemplp de considérer comme un problème le nive3u

2-Robert Pic~~d, Finances scolaires, Collège et Famille, vol. 9 (juin 1952). Cité par Jean-Louis Roy, La MarchE: des Québécois. Le temps des ruptures. Montréal, Leméac, 1976, p. 261.

3-Cité par Louis-Philippe Audet, Bilan de la scoJaire. Pr€sses de l'Université de Montréal,

14.

réf arrop 1969, p.

1

désolant de notre fréquentation scolaire. Dans un discours à la salle du Plateau, il invita ses critiques à remercier plutôt la Providence d'avoir tenu notre jeunesse éloignée des écoles: elle y aurait appris l'anglais! Et le ministre de la Jeunesse (eh oui! M. Paul Sauvé lui-même) dénonça un jour à la radio les tenants de la gratuité scolaire qui, selon lui, voulaient le malheur du peuple. Si ces gens-là avaient gain de cause, croyez-vous que les chauffeurs de taxi se ra ient plus heureux, nantis de licence en Let tres?4

Du côté du Département de l'Instruction publique, on r et rouve la même volonté de statu quo. Le Sur intendant de l'Instruction publique, Omer-Jules Desaulniers, reste en poste de 1948 à 1964. Sous son égide, le Département ne subit aucune reforme d'importance. Le 3urintendant affirme au contraire que le Québec possède «le meilleur système d'éducation au monde»5. Dans ses rapports annuels au Secrétaire de la province, le Surintendant Desaulniers réaff irme cons'::amment sa foi dans le système et se montre très sévère à l'endroit des critiques dont le système d'éducation fait l'objet, comme en témoigne cet extrait de son rapport pour l'année 1955-56:

Je voudrais signaler une tendance qui ne laisse pas d'inquiéter les dirigeants de not re ense ignelt.ent. Depuis quelque::. années, bon nombre de nos jeunes intellect ùels, ecrivains et artistes pour la plupart, semblent s'appliquer à renier le passé et à émet t re dans leurs écrit s et leurs pa roles des idées fort avancées qui, sous prétexte de modernisme, cachent parfois un vide profond

4-Gérard Pelletier, Les Années d'impatience. Montréal, Stanké, 1983, p. 74.

5-Rapport du Surintendant de l'Instruction publiQUe, 195~.

Québec, publication gouvernementale, p. IX.

et qui sont incompatibles avec la mentalité de notre popul.=ttion, encore moins avec les moeurs chrétiennes. ( ... ) On voudrait par exemple, en certains milieux, remplacer notre système d'éducation par une organisation improvisée, ou encore modeler notre législation scolaire sur celle des pays qui se sont donné P0'tr mission d'éloigner la religion de l'école. 6

Les moinc'res initiatives de changement sont accueillips avec un très grand sceptici.sme. Ainsi, lorsque certains professeurs mettent de nouvelles méthodes à l'essai dans Ipur classe, le Surintendant fait la mise en garde suivante:

Depuis quelques années ( ... ) un grand nombre de nos éducateurs empruntent aux doctrines pédagogiques des autres provinces et des autres pays. Il n' y aurait pas lieu de s'alarmer de cette situation, d'ailleurs très normale, si tous ceux qui vont puiser aux sourc~s étrangères le faisaient avec discernement. La pédagogie américaine en particulier, dont l'inspirateur est John Dewey, a chez nous de nombreux adeptes. Or, s i l ' on peut dire que Dewey a été un innovateur, sa pédagogie ne com::)ort e pa s moins de dangereuses faiblesses. ( . . . ) Ainsi sa philosophie et ses méthodes d'enseignement qui, à toutes fins pratiques, excluent ' a formation morale et religieuse, sont-elles l'objet de violentes controverses. Dans le contexte général de la vie, et à plus forte r~ll dan..s l'éducation, les valeurs spirituelles doivent avoir la primauté. 7

6-Ibidem, p. IX. A noter que le Surintendar,t reprend à son compte les éléments principaux de l'idéologie de Duplessis: méfiance à l'égard des artistes et des intellect uels, sauvegarde des insti tu t ions re l ig ieuses, crainte de l'étranger. Il n' y manque que l ' ant i -communisme dont on trouve un léger écho dans l'expression «pays qu i se sont donné pour mi ssi ons d' é 10 igne r la religion de l'école».

7 Rapport du Surintendant de l ' instruction publi~ue, 1956-57, Québec, publication gouvernementale, p. XVI-XVII. Nous soulignons.

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Cette dernière phrase est représentative de l'idéologie qui sous-tend les programmes scolaires de l'époque. L'enseignement québécois francophone est fortement religieux. Environ 20% de l'horaire des écoles primaires est consacré à l'enseignement de la religion 8 . Dans le Manuel de Pédagogie de R. Vinette, on peut lire cette définition de l'éducation:

La fin suprême de l'éducation: Pour le chrétien, la fin dernière de l'homme, c'est la possession de Dieu dans l' éterni té. En conséquence, toute la vie du chrétien doit être ordonnée à cette vie éternelle et toute son éducation doit être, en définitive, une préparation à cette vie9

On retrouve également l'expression de cet te idéologie dans un articl~ publié en 1958 dans le University of Toronto Quaterl}'. Son auteur, Charles Bilodeau, explique ainsi l'omniprésence de la religion dans le système d'éducation québécois: «For a roman catholic, education and religion are inseparable, education being intented not only for an earthly life but also for the life to come. Consequently, education is incomplete without religious instruction.»10

8-Voir: Diane Poliquin-Bourassa, La Réforme de l'éducation au Ouébec: démocratisation réelle ou fictive? Mémoire de maîtrise (Sciences politiques), Université McGill, 1979, p. 12.

9-Roland Vinette, Manuel de Pédagogie générale. Montréal, Éditions du Centre de psychologie et de pédagogie, 1948, p. 43. Cité par Vincent Ross, «La structure idéologique des manuels de pédagogie québécois», Recherches sociographigues, X, 2-3 (1969): 188.

lü-Charles Bilodeau, «Education

in

Quebec». Uniyersicy of Toronto Quaterl~, XXVII, 3 (avril 1958): 402.

1

_{dans le domaine de l'éducation. Les évêques, par exemple,} Le clergé est donc appelé à jouer un rôle de premier plan composent la moitié des effectifs du comité catholique du Conseil de l'Instruction publique. Il n'est donc pas question pour le clergé de contester un système au sein duquel il occupe une place prépondérante. Lors d'un discours prononce en 1957, l'évêque de She rbrooke, Mgr. Cabana, a f firme que dans la province de Québec, «le système scolaire et les lois scolaires sont certainement parmi les meilleurs du monde entier»ll. Le discours officiel sur l'éducation au cours des années quarante et cinquante semble donc figé dans le plus

stri~t conservatisme. On ne perçoit aucune volonté de réforme en profondeur du système. Au contraire, comme le souligne Arthur Tremblay, «le monde "officiel" continue apparemment de se complaire dans l'autosatisfaction ( ... ) »12

2 - LE MOUVEMENT DE RÉFORME

En marge de ce discours conservateur, un mouvement de réforme, de crit: que du système, émerge au cours des années cinquante. Bien sûr, le régime de l'Union nationale et son

Il-Extrait d'un discours prononcé lors de l'inauguration de l'édifice de la Faculté des Sciences de l'Université de Sherbrooke, le 26 octobre 1957. Voir: «Documents» dans Cité Libre, 19 (janvier 1958): 20.

12-Arthur Tremblay, Le Ministère de l'Éducation et le Conseil supérieur, op. cit., p. 53.

idéologie avaient déjà essuyé leur part de critiques auparavant, notamment lors de la grève de l'amiante en 1949. La parution, l'année précédente, du Refus global de Borduas constitue également un des premiers cris de révolte. Il n'est donc pas étonnant que les premières critiques du système d'éducation proviennent de groupements ayant déjà fait connaître leur opposition au régime. De ces divers grouf-ements émergent la revue Cité Libre et le quotidien ~ Deyoir.

Fondée en 1950 par un groupe de jeunes intellectuels inf luencés par l ' humanisme d'Emmanuel Mounier et la revue Esprit, Cité Libre s'opposait au gouvernement Duplessis et à sa vision passéiste de l'ordre social. La revue dénonçait l'ingérence du clergé dans tous les domaines de la société québécoise et particulièrement dans celui de l'éducation, comme en témoigne cet extrait d'un article de Jacques Norbert: «J'ai fait mon cours classique. A tort ou à raison, j'ai senti le poids d'une machine sans vie peser sur mes épRu les cherchant mon écrasement. ( . . . ) L'opération de conditionnement se faisait sous prétexte d'éducation chrétienne»13.

Cité Libre remet également en question tout le système scolaire:

13-Jacques Norbert, «Le drame des rescapés». Cité Libre, 19 (janvier 1958): 18.

Au-delà de ce grave problème ( . . . ) se pose la question de la réforme complète de notre système d'enseignement. L'heure est venue de transformer cette institution vieillotte qu'est le Conseil de l'Instruction publique et de mettre un terme à la répartition "catholique-protestant" qui ne répond plus à la situation et y répondra de moins en moins. ( . . . ) Dans le même temps, une commission digne de ce nom pourrait recevoir mission d' ent reprendre une vaste enquête sur la qualité exacte de l'ensei~nement qui est dispensé chez nous et du climat intellectuel de nos institutions scolaires. Les résultats de son examen diraient sans doute pourquoi le peupl e canadien français est à l ' heure présente ] ' un des plus incultes du monde occidental 14 .

~Ç~iwt~é __ ~L-.i~b~r~e_ restait néanmoins une revue dont la circulation était limitée aux intellectuels et aux étudiants. Bénéf iciant d'une plus large di f fus ion, le quot id ien lu;:. Deyoir, qui était ouvertement opposé à l'idéologie de l'Union nationale, accorde également une grande attention aux problèmes de l'enseignement et consacre deux cahiers spéciaux à ce sujet en 1957 et 1958. Dans le premier de ces deux cahiers, le politicologue Gérard Bergeron déplore l'éliti~me

économique du système d'éducation:

y' a-t-l.l une liberté académique si l'accès à l'éducation secondaire et universitaire se fonde sur des possibilités pécuniaires et non pas sur des critères d'aptitudes? Si nous perdons ainsi une partie indéterminée de ce qui serait la fine fleur de nos jeunes élites, où pourraient se recruter les vocations scientifiques?15

14-Jean-Marc Léger, «Flagrance d'une injustice», Cité Libre, 16 (mai 1957): 65.

15-Isocrate (pseudonyme de Gérard Bergeron), «La liberté dite académique», Le Devoir, 14 mars 1957, p. 22. Repris (sous le nom de Gérard Bergeron) dans Du Duplessisme ~

•

L'année suivante, dans le second cahier spécial, André Laurendeau signait un article au titre évocateur: «A l'heure des réformes». Son constat était clair et grave:

Un examen rapide de la situation: et ce qui nous étreint, c'est l'urgence. Tous les problèmes se présentent à la fois. Qu'il s'agisse de la qualité des programmes et de la coordination de l'enseignement; du nombre et de la valeur du personnel enseignant, ou aes difficultés de recruter et de former de nouveaux maîtres; qu'il s'agisse de nos retard~ dans la scolarité, aux trois paliers, et des obstacles qui écartent les jeunes gens doués des institutions de haut savoir; ou qu'on aborde enfin la question financière; partout il s'agit de crise, et chaque crise aggrave l'autre 16

Laurendeau conclut son article sur ce cri d'alarme:

Si nous n'accomplissons un vigoureux et très coûteux effort, nos chances de vivre comme peuple vont diminuer, et nous allons devenir en Amérique un petit groupe marginal, mal équipé, sauf pour les besognes serviles, sans prestige et sans rayonnement, condamné à une disparition plus ou moins lente 17 .

Grâce à de tels articles, le débat sur l'éducation, jadis al imenté par les seuls intellectuels, se transporte dans l'arène publique. Ironie du sort, Duplessis contribue involontairement à ce regain d'intérêt pour l'éducation. En re fusant farouchement les subventions fédérales aux universités québécoises, i l déclenche une querelle politique qui aboutit en 1955 à la création d'une commissions royale Johnsonisme. 1956-1966. Montréal, Parti Pris, 1968, p. 144.

16-André Laurendeau, «A l ' heure des réformes». Le Devoir, Montréal, 15 mars 1958, p. 13.

17-Ibidem, p. 13.

12

1

d'enquête sur les problèmes constitutionnels. 140 des 250 mémoires déposés devant la commissions traitent de la question de l'éducation. La synthèse de ces mémoires, qui constitue l'annexe 4 du rapport final de la commission, est un document inestimable sur la situation de l'éducation au Québec dans les années cinquante.

Les conclusions de ce rapport sont sévères: le système n'atteint pas les objectifs normaux de tout système scolaire. Le grand problème se situe au niveau de l'accessibilité à l'éducation secondaire et universitaire: trop peu d'étudiants atteign0nt les «niveaux de culture et de connaissance générale»18 qu'ils devraient normalement êt re en mesure d'atteindre. Le taux de persévérance scolaire des jeunes Québécois est anormalement bas: beaucoup d'adolescents quittent l'école dès qu'ils ont atteint l'âge de 14 ans. L'auteur du rapport, Arthur Tremblay, recommande au gouvernement de faire passer de 14 à 16 ans l'âge obligatoire de fréquentation scolaire.

Plusieurs observateurs font remarquer que ce problème est relié à l ' élit isrne du système et que c'est souvent pour des raisons économiques que le taux de fréquentation scolaire du Québec est si bas. Peu de familles ont les moyens de payer

lB-Arthur Tremblay, Çontribution à l'étude des problèmes et des besoins de l'enseignement dans la province de Qu~.

Annexe 4 du rapport de la Commission Royale d'Enquête sur les Problèmes Constitutionnels, 1955, p. 37.

.,

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les frais de scolarité parfois très élevés exigés par les collèges classiques et les universités. Ces accusations d'élitisme portées envers le système deviennent de plus en plus fréquentes. Dans Cité Libre, Jacques Norbert écrit:

Dès le début, parmi les candidats à l'éducation secondaire, elle [la société] fait une sélection dont le critère le plus important est la situation financière du père de famille ( . . . ) Après quoi, ayant la taille de l'adulte, les connais sances d'un dict ionnaire, et l ' espr it d'un idiot, ( . . . ) ces grands enfants passent un temps à l'université pour y apprendre un métier, et se couler enfin, sans bruit, dans les classes sociales dites d'élites. 19

Les milieux ouvriers, directement touchés par ce problème, réclament eux aussi une démocratisation de l'éducation dans un manifeste daté de 1955: «Déplorant le fait que l'éducation n'est pas accessible aux masses populaires, nous croyons urgent d'établir l'instruction entièrement gratuite et obligatoire jusqu'à l'âge de 16 ans. De plus nous préconisons que l'enseignement secondaire et universitaire soient gratuits pour toute personne qui sera en mesure de démontrer ses aptitudes».20

Les membre s de la commi ss ion Tremblay ne peuvent que constater que «d'importantes réformes de structures devront

19-Jacques Norbert, «Le drame des rescapés», loc. cit., p. 16.

20-Manifeste des Unions industrielJ~, Joliette, Fédération des Unions industrielles, 1955. Cité par Daniel Latouche et Diane Poliquin-Bourassa,

Le

Manuel de la parole, Montréal, Boréal Express, 1978, p. 291.

1

pleine être réalisées pour répondre aux besoins d'une province ('n évolution sociologique»21. Ils recommandent au gouvernement de «faire continuer l'étude par les moyens qu'il jugera appropriés; peut-être par une nouvelle enquête confi~~

à des spécialistes, et ayant l'enseignement pour objet propre» . 22 Ils ins istent sur l'urgence de cet te e l\quèt e : «Aucune étude ne nous paraît répondre à un pJus grand lwsojn de notre milieu â notre époque».23

Face à cet appel, le gouvernement Duplessis reste inébranlable. La rapport Tremblay est promptement mi s sur le~)

tablettes et sa circulation est restreinte. Duplessis déclare qu'un «tamisage s'impose» af in de «transposer (le rapport) de la théorie à la prat ique»2 4. Le Devoi r ne réussit à s'en procurer un exemplaire qu'en contrebande. Dans un éditorial, Gérard Filion dénonce avec vigueur l'obscurantisme du gouvernement qu'il juge ridicule et dangereux. «L~

gouvernement agit comme s ' i l avait peur du Rapport Tremblay»25 écrit Filion. Duplessis ne donnera pas suite aux

21-Rapport de la commission d' enquête sur les problèmes constitutionnels, Québec, 1956, vol. III, tome l, p. 2]7. 22- lb idem, p . 1 4 8 •

23-.illid., p. 2]7.

24-Le Devoir, 7 avril 1956. Cité par Arthur Tremblay,

.w:.

Ministère de l'Éducation et le conseil supérieur, ~

tit..,

p. 65.

2S-Gérard Filion, «La clandestinité du Rapport Trembl ay», l.&

recommandat ions du Rapport Tremblay et se gardera bien de créer une commission d'enquête sur l'éducation. Il opte plùtôt pour un statu quo qui contraint les réformistes à patienter un peu plus.

Malgré ces cris d'alarme de plus en plus pressants, l'opposition politique hésite à endosser les opinions de ~

Libre et du Deyoir. En consultant les programmes proposés par le Part i Libérnl lors des élections de 1952 et 1956, on est forcé de conclure que le Parti Libéral n' off rai t pas une alternative plus progressiste à l'Union nationale. Durant la campagne électorale de 1956, les libéraux promettent la «gratuité scolaire et la gratuité des livres de classe telle qu'établie par le gouvernement libéral de 1939 à 1944»26. Cette promesse apparaît bien timide par rapport à l'ampleur du problème et montre que le mouvement de réforme n'a pas encore atteint le milieu politique. Malgré l'ampleur grandissante du débat, l'éducation n'est toujours pas un en jeu électoral.

Alors que le régime de l'Union nationale en est à ses derniers mois, la publication à la fin de 1959 et au début de 1960 d'une série de lettres dans Le Devoir secoue l'opinion publique. Répondant à un art icle d'André Laurendeau sur la

26-programme du Parti libéral du Québec lors des élections provinciales de 1956. Cité par Jean-Louis Roy,

L..e....s.

Programmes électorayx du Qyébec, tome 2, 1931-1966. Montréal, Leméac, 1971, p. 369.

qualité du français parlé, un frère enseignant, ,Jean-Paul Desbiens, lui adresse une lettre intitulée: «Je trouvE' désolant d'enseigner le français». Laurendeau décide de rendre la let tre publique dans Le Devoir, après avoir caché l'identité de son auteur sous le pseudonyme de «Frère Untel».

Dans ses lettres, le Frère Untel se livre à un véritable procès de la langue parlée et, par extension, du système scolaire. Insti.gateur malgré lui d'une vive polémique qui lui

fera écrire par la suite cinq autres lettres, le Frère Unlel devjent du jour au lendemain une célébrité littéraire lorsque ses lettres sont réunies en un recueil, Les Insolences du Frère Untel. L'ouvrage a un succès immédiat en l ibri:!.i rie et se vend à plus de 130 000 exemplaires, dont 17 000 dans les dix jours suivant la parution. Sur un ton tranchant, cinglant même, l'auteur s'attaque aux tares d'une société sclérosée, en proie à une crise morale et intellectuelle. Le Frère Untel établit un lien direct entre l'apparition du joual, «une langue de primitif»27, et l'échec du système scolaire québécois: «Il est pourtant impossible d'expliquer autrement un échec aussi lamentable: le système a raté»28. Il dénonce également l'obscurantisme du Département de l'Instruction publique:

De temps en temps, un inspecteur d'écoles, en

27-Jean-Paul DesbieI1s, Les Insolences du Frère Untel. Montréal, Les Éditions de l'Homme, 1960, p. 25.

•

grand secret, et moyennant promesse que nous ne dirons rien, nous annonce à l'avance quelques modifications à venir. Mais ce n'est jama is qu'officieux. Et en dernière analyse, nous sommes informés en même temps que les élèves. Ce serait tellement plus simple de nous dire franchement où nous allons. ( ... ) L'atmosphère de conspiration où nous sommes nous démoralise et nous agace tout ensemble. 29

La même année, le Parti li béral remporte les élections provinciales et met ainsi fin à seize ans de régime unioniste. Le programme du Parti libéral, intitulé «C'est le temps que ça change», répond aux principales revendications précédemment formulées par les tenants de la réforme scolaire. Les libéraux promettent la «gratuité scolaire à tous les niveaux de l'enseignement, y compris celui de l'université. Tout enfant devra fréquenter l'école jusqu'à la fin de l'année scolaire au cours de laquelle i l atteindra l'âge de 16 an~. Création d'une commission royale d'enquête sur l'éducation». 30 Si tôt élus, les libéraux s' empressent de réaliser leurs promesses en adoptant une série de lois formant La Grande Charte de l'Éducation. La Charte modifie deux aspects importants du système: au plan administratif, la supervision du Département de l'Instruction publique est confiée au Ministre de la Jeunesse. Le Surintendant Desaulniers reste néanmoins en poste et il est trop tôt pour

29-Thi.Il., p. 42.

3D-Programme du Parti libéral du Québec lors des élections provinciales de 1960. Cité par Jean-Louis Roy, ~ Pro~rammes électoraux du Québec, op. cit., p. 379.

parler d'un véritable Ministère de l'Éducation. Il ne s'agit essentiellement que d'un effort de coordination des différents secteurs de l'enseignement.

Par ailleurs, le gouvernement Lesage instaure la gratuit.é scolaire pour tous les enfants des commissions scolaires, faci lite l'accès au cours class ique grâce à des bourses d'étude, et hausse l'âge de fréquentation scolaire obligatoire de 14 à 15 ans.

La pierre angulaire de la Grande Charte reste néanmoins la création d'une commission royale d'enquête sur l'enseignement, dont la présidence est confiée à Mgr. Alphonse-Marie Parent. La Commission Parent travaille pendant deux ans, tient de nombreuses audiences publiques et reçoit

307 mémoires. Elle dépose

Id

première tranche de son volumineux rapport en avril 1963.

Le rapport Parent propose une réforme en profondeur du système d'enseignement. Il faut instaurer ce que ses auteur6 appellent un nouvel humanisme: «( . . . ) nous croyons qu' un enseignement assez fortement

avec une solide formation

spécialisé peut s'harmoniser générale adaptée aux temps modernes. ( ... ) I l doit puiser à la tradition des Anciens el s'inspirer de la science moderne; »31 Le rapport Parent accorde également une attention particulière à la

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t

...

démocratisation de l'enseignement. I l faut rendre l'édur-ation accessible à tous: «L'objectif à atteindre est de rendre accessible à tous les étudiants les cours qui conviennent à leur talent». 32

3-LA CONTROVERSE DU BILL 60

La recommandation la plus spectaculaire du rapport Parent est l'abolition du Département de l'Instruction publique et la créat ion d'un Ministère de l ' Éducat ion: «Nous recommandons la nomination d'un ministre de l'éducatiol dont la fonction sera de promouvoir et de coordonner l'enseignement à tous les degrés, tant dans le secteur privé que dans le secteur public».33 La commission Parent recommande également la création d'un conseil supérieur de l'Éducation dont le rôle sera uniquement consultatif. Selon le rapport, la création du Ministère de l'Éducation servirait de tremplin à la réforme complète des structures d' ense ignement et faci literait la création d'un «système d'enseignement harmonieux et équilibré - un système dans le plein sens du terme»34. Le ministre de la Jeunesse, Paul

32-Rapport Parent, tome l, p. 84. 33-Ibidem,

p. 96.

34-lbi.Q., p. 95 .

20

1

Gérin-La joie, s'empresse a lors d'appliquer ces recommandations et dépose une première version de son projet de loi en juin 1963, soit deux mois à pe ine après la publication de la première partie du rapport Parent.

Le dépôt de ce projet de loi donne lieu à un débat idéologique qui nous permet de constater que la socié~é québécoise est alors confrontée à un choix de société et tiraillée entre deux visions différentes des choses.

L'hypothèse de la création d'un ministère de l'Éducation avait déjà été soulevée auparavant par les partisans de la réforme de l'enseignement. En 1960, dans ses Confidences d'un commissaire d'écoles, Gérard Filion propose la création d'un tel ministère, afin de remédier aux incohérences et aux désordres du système: «Un ministère de l'Éducation mettrait de l'ordre dans tout cela, affirmerait son autorité sur toute l'éducation et instituerait des normes officiellement reconnues et respectées par les maisons d'enseignement publiques et privées». 35 Dans Cité Libre, Reqinald Boisvert exprime la même opinion: «1 l n ' est que n( rlt."ll qu'un tel ministère soit créé au plus tôt, i l est même impensable que nous ne l'ayons pas encore. C'est la conditions essentielle, non pas de la réorganisation, mais de l'organisation de notre enseignement qui, on s'en rend compte de plus en plus, est

35-Gérard Filion, Les Confidences d'un commissaire d'écoles. Montréal, Éditions de l'Homme,

1960,

p. 95.

r

dans un état de confusion extreme».36

Par contre, les tenants de la tradition s'opposent avec force au projet de loi. La Fédération des Collèges classiques juge le Bill 60 antidémocrat ique: «Le fonctionnaire exerce souvent avec despotisme l'autorité qu'on lui délègue. Dans leurs démarches auprès du ministère, il arrivera souvent aux éducateurs et aux autorités scolaires de se fa ire imposer sans recours possible les opinions personnelles de fonctionnaires capables de ralentir ou d'arrêter la marche d'un dossier».37 Yves Prévost, l'ancien secrétaire de la province, qualifie même le Bill 60 de «grande tragédie»38. Dans son livre ~ Mensonges du Bill 60, le père Albert Lévesque s'oppose à la création d'un Ministère de l'Éducation au nom des principes démocratiques:

[N]on seulement ni l'Église ni l'État ne dét iennent le droit d'exercer ( . . . ) un rôle primordial sur l'école, mais [seule] la Nation telle que je l'ai définie (ensemble de familles-écoles partageant un territoire commun et liées entre elles par un commun langage familial et scolaire) possède ( . . . )cette prLnauté sur l'éducation de la jeunesse.

39

36--Réginald Boisvert, «La souhaitable?». Cité Libre,

Guerre de Troie 37 (mai 1961): 19.

est -elle

37-Père Marcel de Grandpré, Pour un ministère de l'éducation vraiment moderne, Analyse du Bill 60 et de la première partie du Rapport Parent. Fédération des Collèges classiques, 1963, p. 85.

38-Cité par Arthur Tremblay. Le Ministère de l'Éducation et

le Conseil supérieur, op. cit., p. 278.

39-père Albert Lévesque, Les Mensonges du Bill 60. Verchères, 1963, p. 81.

22

1

1

- - -

---

...

L'épiscopat, s ' i l était plus nuancé, n'en était pas moins catégor ique: «Nou s sommes dans l ' obliga t ion de fa ire des réserves sérieuses au sujet du projet soumis, en raison de son inspiration, des structures qu'il impose et des implications qu'il entraîne ... Sur ce point [c'est-à-dire les garanties aux écoles catholiques) le texte actuel ne saurait être agréé par l'épiscopat;»40

La violence de ces réactions force le premier ministre Lesage

à

reporter l ' adopt ion du pro jet de loi. Durant l'été de 1963, Paul Gérin-Lajoie entreprend une longue et difficile tournée du Québec afin de «vendre» son projet de loi a l'ensemble de la population. Daniel Johnson, le nouveau chef de l'Union nationale et un des plus farouches opposants du Bill 60, déclare: «Mettez-lui des overalls et une barbe et c'est Castro faisant campagne à Québec. Un vrai lessivage de cerveaux». 41

Modifié en partie, et ayant reçu l'approbation de l'assemblée épiscopale, le Bi Il 60 est de nouveau présenté au début de 1964 et est finalement adopté. Le 13 mai 1964, Paul Gérin-Lajoie devient le premier ministre de l ' Éducat ion de l'histoire du Québec.

40-Lettre de Mgr. Roy au premier ministre Jean Lesage, citée par Léon Dion,

Le

Bill 60 et la société québécoise. Montréal, Éditions HMH, 1967, p. 133.

41-La Presse, Montréal, 30 septembre 1963. Cité par Dale C. Thompson, Jean Lesage et la Réyolution tranÇIuille. Montréal, Éditions du Trécarré, 1984, p. 376.

Le Bill 60 apparaît ainsi comme l'aboutissement d'un processus déclenché plus de dix ans auparavant. Ce long débat, amorcé au cours des années cinquante, nous montre que la société québécoise s'est graduellement divisée en deux camps, ce que Léon Dion appelle la «polarité des idéolog ies»42. Nous pouvons étendre cette conclusion de Dion sur le débat du Bill 60 à l'ensemble du débat sur la réforme de l'éducation:

D'une part, les participants dits d'orientation positive: porte-parole d'associations séculières et individus sans affiliation officielle, de mentalité laïque et à la marge du régime d'éducation publique et privée établi, ou encore dans une position jugée défavorable à l'intérieur de ce régime; d'autre part, les participants dits d'orientation négative: associations confessionnelles et individus ayant un statut officiel élevé, notamment dans la hiérarchie ecclésiastique, de mentalité cléricale et à la tête des organismes administratifs du régime d'éducation publique ou privée existant ou encore dans une situation privilégiée à l'intérieur de ce régime. 43

C'est au sein de ce débat que nous voulons situer les trois romans de Bessette. Les critiques définissent volontiers La Bagarre, Le Libraire et Les Pédagogues comme trois romans réalistes, c'est-à-dire présentant un portrait de la société québécoise. C'est du moins ce que soutiennent Ré jean Robidoux et André Renaud dans Le Roman canadi en

42-Léon Dion, op. cit., p. 84. 43-Ibidem, p. 150-151.

1

francais du vingtième siècle: _{Devenu romancier, Gérard Bessette a suivi sa} pente naturelle, appliquant aux réalités sociales cet esprit critique ju sque-là mani fes te dans ses appréciations de la littérature. Les t 't'ois premleres oeuvres qu'il a publ iées appartiennent en propre à la fois au genre satirique et au roman de moeurs. 44

Cette interrogation sur le rapport qu'entretient l'oeuvre romanesque avec son époque est ainsi résumée par 1. Meyerson:

Le romancier décr i t nécessairement l ' homme d'une société et il décrit en même temps une société. ( ... ) Le romanCler réaliste décri t une société, et l' homme dans cette société, volontairement et explicitement, avec le souci de l'exactitude historique et sociale. Le romancier réaliste le fait sans le vouloir. Il croit peindre l'homme en général; en fait, le plus souvent, il peint l'homme qu'il connaît le mieux: celui de sa société

' t ' t 45 e rOl e ...

Selon certains tenants de la sociocritique, l'écrivain ne peut donc se détacher de la société dans laquelle i l vit. Il en subit l'influence, i.1 en fait le portrait, volontairement ou non. Le lecteur d'un roman dit réaliste s'attend, pour sa part, à ce que l'oeuvre soit fidèle à la réalité sociale ou historique de l'époque à laquelle se déroule l'action du roman, comme l'a affirmé Michel Zéraffa:

44-Réjean Robidoux et André Renaud, «Le Libraire», dans ~

Roman canadien-francais du vingtième siècle. Éditions de l'Université d'Ottawa, 1966, p. 105.

45-I. Meyerson. «Quelques aspects de la personne dans le roman». Journal de psychologie, 1951. Ci té par Miche l Zéraffa, Roman et s o c i é t é , Paris, Les Presses universitaires de France, coll. SUP Le Sociologue, no 22, 1971, p. 10.

t

J

Le roman a été conçu pour des hommes voulant être situés dans une continuité historique, et

qui

avaient en outre conscience de constituer un certain niveau dans une société. A l'ordonnance globale, systématisée et en partie surnaturelle que proposait le récit mythique, le roman opposera l'expression d'un ordre établi par un groupe s'instituant en classe, et aimant à retrouver dans le romanesque son histoire concrète et datée, ainsi que les traits concrets de sa puissance, de ses vertus, de ses plaisirs. 46

Vue sous cet angle, la récurrence de la question de l'éducation dans les romans de Bessette parus entre 1958 et 1961 dénote de la part de l'auteur la volonté d'inscrire ces oeuvres au sein d'un contexte socio-historique bien défini, soit l'époque charnière de l'histoire du Québec se situant entre la fin des années duplessistes et le début de la Révolution tranquille 47 .

Notre hypothèse de travail sera donc de considérer la question de l'éducation dans La Bagarre, Le Libraire et ~

Pédagogues en relation avec le discours des critiques et des promoteurs d'une réforme du système d'éducation. Pour les besoins de notre étude, nous avons regroupés les critiques de Bessette selon trois grands thèmes. Dans un premier

46-Michel Zéraffa, Roman et société, op. cit., p. 17.

47-La Bagarre, premier roman publié de Bessette, parut en 1958. Le Libraire parut deux ans plus tard, en 1960, et fut composé à la fin des années cinquante. Bessette affirme avoir commencé l'écriture des Pédagogues vers 1950-51. Voir l'interview réalisée par Yvon Boucher et Carole Michaud dans Le Ouébec littéraire, no 1, Guérin, Montréal, 1974, p. 134.

l'auteur du système d'enseignement, notamment en ce qui a

1

temps, nous tâcherons d'analyser le tableau fait par

trait aux programmes d'études et à l'accessibilité à l'éducation. Dans un second temps, nous analyseron~ le sort des enseignants au sein du système. Le troisième volet de notre analyse étudiera le rôle joué par les diverses instances de pouvoir. Nous serons alors en mesure, dans notre conclusion, de situer l'idéologie de Gérard Bessette au sein de son époque.

l

CHAPITRE UN

1

A l ' époque où Gérard Bessette publie ses trois premiers romans, le système scolaire du Québec n'a guère subi de modifications majeures depuis son établissement en 1869. Ce système est unique en Amérique du nord. Il se distingue essentiellement par sa division en deux comités, l'un catholique et l'autre protestant. Chaque comité est responsable de l'administration et de la réglementation de son propre système scolaire. Le Conseil de l ' Instruct ion publique, chargé de superviser les travaux des deux comité~

ne tiendra aucune réunion entre 1908 et 1960. Cette absence de coordination aura comme résultat d'importantes disparités entre les systèmes scolaires des catholiques et des protestants. On peut affirmer que, pendant cinquante-deux ans, catholiques et protestants ont pu édifier chacun de leur côté un système d'éducation à leur image.

Ayant lui-même fait ses études au sein de ce système, que ce soit dans les collèges classiques ou les uni versi tés francophones 1, Gérard Bessette, par le biais du roman,

1-Gérard Bessette a fait son cours classique au collège Saint-Ignace et à l'externat Sainte-Croix de Montréal entre 1933 et 1941. Il détient également une maîtrise et un doctorat ès lettres de l'Université de Montréal ainsi qu'un diplôme supérieur d'enseignement de l'École normale

•

présente sa propre vision de l'enseignement au Québec. Ses critiques du système d'éducation catholique montrent que deux carences du système semblent le préoccuper: la désuétude des programmes et l'accessibilité à l'éducation supérieure.

1-LA MODERNISATION DES PROGRAMMES D'ÉTUDES

Au cours des années cinquante, nombre de critiques soul ignent l'archaïsme des programmes d'études que l'on jugeai t mal adaptés aux exigences de la société québécoise contemporaine. Ces critiques déplorent la prédominance de matières telles que la philosophie, la religion, le latin et le grec ancien au détriment de l'enseignement des sciences. Dans son mémoire à la commission Parent, l'Association de.3 Professeurs de l'Université de Montréal souligne la faiblesse de la formation scientifique dans les collèges classiques: «Sur le plan de la formation scientifique, les bacheliers ont à peine reçu plus que les finissants de la 12e année du cours général ( ... »)2 Les auteurs du rapport Parent font leur ce verdict et parlent même d'un retard «impardonnable»3.

Jacques-Cartier. (Voir la chronologie de Réjean Robidoux dans La Création de Gérard Bessette, Montréal, Québec\Arnérique, 1986, pp. 16-20).

2-Jean Beetz et al. La Crise de l'enseignement au Canada francais. Urgence d'une réforme. Montréal, Éditions du Jour, 1961, p. 32.

3-Rapport Parent,

QP.

cit., tome 2, p. 123

30

1

Bessette critique lui aussi la composition des programmes d'études québécois. Sa critique se divine en deux temps: dan s La Baga r~, i l expose les conséquences malheureuses de la mauvaise qualité des progr;=tmmes à partir du cas de Gisèle, une jeune étudiante douée pour les mathématiques. Dans Les Pédagogue~, il ch~rche à identifier les responsables de cette lacune.

Dans La Ba 51 a r r e , Gisèle se plaint du peu

d'e~couragements qu'elle reç:)it malgré ses talents exceptionnels pour les math(:matiques: «( ... ) sa maîtresse d'algèbre, une vieille fille gr .J.ncheuse, esclave du manuel, ne lui donnait guère d'encouragement».4 De plus, les programmes d'études ne sont pas adaptés à ses besoins; en poursuivant ses études au sein dU système catholique, elle se condamnerai t il suivre un programme «à base de lat in et de dissertations pour lesquels elle ne manifestait aucune aptitude»5. Le système ne lui permet pas de se spécialiser en mathématiques, comme l'explique Lebeuf: «Aucune école française pour les filles n'existe dans ce domaine»6.

La réforme des programmes scolaire s est éga lement_ abordée dans Les Pédagogues. Octave Baulu, un industriel,

4-Gérara Bessette, La Bagarre. Montréal, Cercle du Livre de France, 1958, p. 92.

5-Ibidem, p.

202.

•

souligne au ministre de l'Instruction publique l'urgence de moderniser les programmes: «Il paraît que l'on se propose d'introduire certaines réformes dans l'enseignement? Un peu plus de sciences, de mathématiques? Ce ne serait pas trop tôt».7

L'urgence d'une refonte des programmes est même admise par les dirigeants du système scolaire. Cyril Arbour, directeur de l'École Pédagogique 8 , souligne qu' «on se plaint à droite et à gauche ( ... ) que nos élèves sont insuffisamment préparés en science et en mathématiques, et l'on a pas tout à-fait tort». 9 Cyril Arbour semble prêt à accorder une plus grande place aux sciences au sein des programmes. J~ un tenant de la tradition qui s'objecte à cette réforme, il répond:

«( . . . ) n'était-il pas possible et concevable que d'autres

disciplines plus récentes pussent, par des moyens différents, ( ... ) inculquer aux jeunes esprits une formation équivalente, tout en les nourrissant d'une information plus substantifique

( ... )?»lO

Il Y a bien quelque5 tentatives d'ajustement, notamment

7-Gérard Bessette, Les Pédagogues. Montréal, Cercle du Livre de France, 1961, p. 131.

8 -Dans Les Pédagogues, le terme d'École Pédagogique est substitué à celui d'École normale. Rappelons que les écoles normales avaient pour principale fonction de

former les futurs professeurs. 9-Ibidem, p. 56.

lü-Ibid.,

p.

138.

y

la création d'une chaire de mathématiques avancées à l'Ecole Pédagogique. Ironie du sort, l'obstacle majeur à la création d'une telle chaire n'est pas le manque de volonté politique mais plutôt l'absence de candidats valables. Arbour constale que «les mathématiciens compétents sont rares chez nous»11. Ce faisant, i l avoue l'échec d'un système d'éducation qui ne peut même pas pallier à ses propres carences.

En soulevant la question de l'enseignement des sciences, Bessette remet donc en question l'orientation humaniste du système d'éducation. Or, tout porte à croire que c'est le clergé qui est à la base de cette orientation. Voici comment le chanoine Boileau, présenté par l'auteur comme un membre du bureau de direction de Id Commission scolaire, définit les objectifs principaux de l'enseignement à l'École Pédagogique:

Il fallait avant tout ( ... ) donner à nos futurs éducateurs une solide formation morale, mais on avait peut-être trop négligé jusqu'à présent d' autres discipline~ comme les sciences et les mathématiques dont l'importance croissante exigeait la plus grande attention. 12

C'est également ce que soutient Cyril Arbour en affirmant que dans l'enseignement, «la formation devait primer 1 t information»13. Cette formation étant essentiellement

11-ll.li.Q. ,

p.

56. 12-.Ibi.d. ,

p.

109. 13-.Ibi.d. ,

p.

138.

•

fondée sur la morale chrétienne, orientée vers la vie spirituelle et non la vie terrestre 14 , i l n'est guère étonnant alors que des matières profanes comme les mathémat iques ne jouissent pas de la même considération que l'étude des humanités.

Dan s cet t e perspect ive, la pénurie de professeurs qualifiés en sciences serait attribuable non seulement aux insuffisances du système, mais également à l'intransigeance du clergé qui impose, pour l'embauche des maîtres, des critères n'ayant aucun rapport avec les quaI i tés professionnelles des candidats.

Le cas de Stanislas Chavinsky est, à cet égard, significatif. Chavinsky semble posséder toutes les qualifications requises, incluant des diplômes des plus hautes écoles. Ne pouvant trouver de travail comme professeur de mathématiques, i l accepte un poste de professeur de grammaire puis va travailler dans une compagnie d'assurance. Comme seule explication de cette étrange situation, l'Abbé

Béchard, représentant officieux des autorités

ecclésiastiques, explique que Chavinsky «ne pratique pas de religion»lS et qu'il aurait été congédié pour cette raison.

14-Les paroles du chanoine Boileau rappellent fortement le texte de Roland Vinette sur les fins suprêmes de l'éducation. (Cf. la note 8 de l'introduction).

15-Ibidem, p. 57.

Ainsi, aux yeux des autorités ecclésiastiques, i l est plus important qu'un professeur soit croyant que compétent. Cyril Arbour affirme pour sa part qu'«il n'était pas douteux qu'il fallût donner la préférence à des catholiques. L'éducation s'adressait à la fois à l'âme et à l'esprit.»16 Dans un tel contexte, affirme un autre professeur, il est impensable que Chavinsky, en dépit de sa compétence, obtienne le poste: «Comment voulez-vous que Chavinsky soit nommé alors qu'il est étranger et non pratiquant ?»17 déclare Lambert.

Pour l'auteur, i l est clair que le clergé a imposé une certaine mentalité religieuse au système d' éducat ion qui empêche la modernisation des programmes, une opinion que l'on retrouve dans ce dialogue entre Sarto Pellerin 18 et sa femme Georgiana:

16-.lhl.Q.., p. 58. 17-.lhl.Q.., p. 62.

18-11 est évident que le personnage de Sarto Pellerin est le porte-parole du romancier au sein du roman, non seulement par ses idées mais parce qu'il est le seul à se révolter ouvertement contre le système d'éducation. Plusieurs des idées avancées par Sarto sont démontrées dans J es fa j ts par les situation et les exemples fournis par l'auleur. Réjean Robidoux fait également remarquer que «dans l e[; deux chapitres 1 et III, où sont réunis les pédagogues, on peut sans doute con je ct urer qu'un point de vue particulier se trouve privilégié: celui de Sarto Pellerin qui tient l'emploi de l'empêcheur de danser (;n rond. D'ailleurs, dans le récit, Sarto est constamment d6sjgné par son prénom, alors que les autres le sont toujours par leur patronyme; c'est un signe indicateur. Le récit capte donc les êtres et les choses à la façon ( ... ) dû Sarto». (Réjean Robidoux, La Création de Gérard Bessetle. op.

1

l

-Sarto, t'es pas sérieux? Tu voudrais qu'on fasse instruire nos enfants par des incroyants à cette heure? T'as pas pensé à ton affaire!

Sarto n'attendait qu'une objec ... ion semblable pour épancher de nouveau sa bile. On ne se libérerait donc jamais de cette mentalité de sacristain? Depuis trop longtemps on vi vai t en serre chaude. On ne pouvait tourner la tête sans se cogner le nez à quelque tabou. 19

Ce dialogue illustre bien les deux tendances qui s'opposent tout au long du roman de Bessette. Aux idées conservatrices de Georgiana, l'auteur oppose les idées progressistes de Sarto Pellerin, pour qui l'omniprésence du clergé et de la religion nuit à tout le

d'enseignement catholique 20 .

système

C'est le cas de l'enseignement des sciences naturelles. L'abbé Béchard est placé dans l'embarras par se s élève s lorsqu'il est interrogé sur les théories récentes de l'évolution des espèces. En effet, ces théories allaient à

l'encontre des dogmes de l'Église. Éduqué dans le système catholique, l'abbé ignore tout des théories de Darwin qui datent pourtant de la seconde moitié du dix-neuvième siècle. Il n'a d'autre choix que de consulter un collègue anglophone

19-Les Pédagogues, p. 83.

20-C'est d'ailleurs tout l'enseignement dispensé par les religieux qui semble critiqué. C'est

ainsi

que dans

1&

Libraire, Hervé Jodoin écrit avec ironie que les collèges class igues appart iennent «à des pères qui allient l'industrie laitière à l'élevage des jeunes gens».

(Gérard Bessette, Le Libraire, Cercle du Livre de France, Montréal, 1960. Reéù~ticn dans la collection CLF Poche,

1968, p. 66.)

36

1

à qui i l s'adresse en ces termes: «Vous n'est-ce pas, en tant que lai.que et anglophone, vous êtes tout-à-fait sans pré j ugés»21 .

L'intention de l'auteur est évidente: opposer à l'éducation bornée du système catholique, l'ouverture d'esprit du système protestant. Ironiquement, Cl est l'abbé Béchard qui se prend dans le piège en soulignant que son collègue protestant et laique est dépourvu de préjugés.

Le système d'éducation protestant, tel qu'il est présenté dans l'oeuvre de Bessette, a une bien meilleure image que le système catholique. Les protestants bénéficient d'une éducation plus souple, plus: diversifiée, ce qui permet de mieux développer les talents particuliers de chacun. Gisèle, la jeune étudiante de ~ Bagarre, n'a qu'une seule possibilité de développer son talent pour les mathématiques: étudier au Sir George Williams College:

[l]e programme d'études de Williams où Gisèle pourrait dès spécialiser en mathématiques lui profitable qu'un cours à base de dissertations pour lesquels manifestait aucune aptitude 22 .

Sir George le début se serait plus latin et de elle ne

C'est d'ailleurs la solution qu'a choisie Sarto Pellerin, lorsqu'il lui faut obtenir un certificat en éducation «en étudiant le soir à Sir George Williams. Car,

21-Les Pédagogues, p. 44.

nat urellement, le système d'enseignement français n'offrait même pas cette possibilité.»23

Le système protestant, contrairement au catholique, n'est pas dominé par le clergé, ce qui garantit son ouverture d'esprit. Selon Sarto Pellerin, l'absence de censure re ligieuse permet au système protestant de prospérer aux dépens du système catholique, ce qu'il tente d'expliquer à un représentant des autorités religieuses:

Il fut de plus revélé que souvent des immigrants francophones, trouvant l'enseignement religieux de nos écoles trop rigoriste, se voyaient contraints d'envoyer leurs enfants aux institutions anglophones. 24

Le personnel enseignant de ces institutions est plus compétent, car le choix des maîtres est libre de tout préjugé religieux ou social:

On argua que trop souvent notre système

ct'

éducat ion taisait preuve d'intransigeance et se privait ainsi des services précieux de compétences venues de l'étranger et dont les écoles ou universités protestantes s'empressaient de s'emparer. 25

La comparaison établie par Bessette entre l'enseignement ca tholique et l'enseignement protestant tourne donc à l'avantage de ce dernier. Le système d'éducation idéal, tel

23-Les Pédagogues, p. 190. 24-Ibidem, p. 110.

25-lbid., p. 110.

1

.,

classique et, par le fait même, plusieurs enfants talentueux voyaient leurs chances d'accéder aux études supérieures compromises.

L'analyse des statistiques établies en

1955

par Arthur Tremblay démontre qu'il y avait un net clivage social au sein des étudiants du cours classique.

Tableau

1:

Pourcentage selon les gr 0 upe s professionnels des enfants inscrits à 1 a première année du cours classique:

Professionnels Cols blancs Ouvriers spécialisés Ouvriers non-spécialisés Fermiers Ensemble d€ la province

37.5%

14.5%

7.3%

5.6%

6,9%

12.9%

(Source: Arthur Tremblay, Contribution à l'étude des problèmes et des besoins de l'enseignement dans la province de Ouébec, tableau

39,

p.

141.)

Nous voyons à quel point l'accès est relativement facile pour les enfants de professionnels:

37.5%

d'entre eux sont inscrits au cours classique. Dès que l'on sort de ce groupe social, l'accès est déjà beaucoup plus difficile, En effet, l'écart le plus important

(23%)

se situe entre les enfants de professionnels et ceux des cols blancs. Finalement, seulement une très petite partie Jes enfants d'ouvriers et de fermiers peut se prévaloir de l'enseignement cla ssique . Si pour l'ensemble de la province

12.9%

des enfants ont accès à la première année du cours classique

27 ,

il est évident que ce

t

1

pourcentage serait beaucoup moindre si on ne tenait pas compte des eafants de professionnels. Il Y a donc un lien direct entre les revenus des parents et l'accès à l'éducation.

En fait, pour l'ensemble des francophones, la poursuite des études, à tous les niveaux, semblent être un luxe. La loi scolaire oblige les parents à envoyer leurs enfants à l'école jusqu'à l'âge de 14 ans. Mais très peu d'enfants poursuivent leurs études passé cet âge, comme le montre le tableau 2:

Tableau 2: Pourcentage des enfants catholiques aux études (par groupe d'âge) en 1952-1953.

Age

12 13 14 15 16

17

% de fréquentation 91.8% 85.4% 62.4%

41. 9%

26.4%

18.9%

(Source: Arthur Tremblay, Contribution à l'étude des problèmes et des besoins de l'enseignement dans la provjnce de Québec, tableau

12A,

p.

52)

Si la fréquentation scolaire reste acceptable de 12 à 13 ans, elle chute à un niveau inquiétant à 14 ans, puis tombe brutalement: passé l'âge obligatoire de 14 ans, moins de la moitié des enfants catholiques poursuivent leurs études. Enfin, à 16 et 17 ans, la fréquentation scolaire atteint un

tiennent compte que des inscriptions à la première année du cours classique. Si Iron tient compte des nombreux abandons qui ne manquent pas de survenir tout au long d'un cours de huit ans, on ne peut que s'interroger sur les chances qu'avaient ces enfants d'être reçus bacheliers et de pouvoir s'inscrire

à

l'université.

41

j

niveau anormalement bas. C'est donc dire que bien des parents n'attendent pas que leurs enfants aient atteint l'âge limite pour les retirer de l'école,

Curieusement, ce phénomène ne touche pas avec la même ampleur la communauté anglophone-protestante, dont le taux de persévérance scolaire est nettement plus élevé, ce qui amène Arthur Tremblay à conclure que:

la loi actuelle, en limitant à 14 ans la fin de la période de fréquentation obligatoire, n'a pas éduqué le milieu au point de lui faire comprendre la nécessité de garder les enfants à l'école au moins jusqu'au moment où ils sont parvenus au terme de la formation primaire élémentaire. En d'autres milieux cependant, par exemple, dans les milieux protestants de la Province, i l semble qu'on ait atteint le résultat souhaité pour les catholiques sans recourir à une loi de fréquentation obligatoire jusqu'à 16 ans,28

Si l'accès à l'éducation était difficile pour tous les jeunes catholiques, i l l'est encore plus pour les jeunes filles catholiques, La division des écoles selon le sexe défavorise les étudiantes qui n'ont pas à leur disposition de ressources égales à celles des jeunes hommes, Les collèges classiquez pour garçons sont deux fois plus nombreux que ceux des filles. Dans le secte'lr public, on dénombre 61 sections classiques 29 mais seulement 13 d'entre elles sont destinée!',

28-Arthur Tremblay, Contribution à l'étude des problèmes et des besoins de l'enseignement dans la province de Québec, op . ci t ., p . 41.

29-Les sections classiques étaient administrées par les commissions scolaires publiques et dispensaient le mèmc

•

aux jeunes filles 30 . Arthur Tremblay voit dans ce manque de ressources la conséquence directe du rôle traditionnel de la femme:

L'on invoque souvent, pour détourner des études classiques même les jeunes filles qui en auraient le goût et les aptitudes, l'argument que la mission la plus commune de la femme étant de devenir mère et maîtresse de maison, les jeunes filles ont besoin d'autre type de formation que les jeunes gens dont les principales responsabilités s'exerceront en dehors du foyer dans une professic,.{l . .il

Toutefois, Arthur Tremblay s'oppose à cette vision réductrice du rôle de la femme:

La chose nous semble donc claire, les raisons qui rendent compte de la valeur de l'enseignement classique pour les jeunes gens, le [l'accès à l' éducat i on] justifient tout aussi bien pour les jeunes filles. Et nous ne voyons pas pourquoi l'enseignement classique ne serait pas rendu aussi facilement accessible à celle-ci qu'à ceux l a. , 32

Deux personnages de La Bagarre, Gisèle Lafrenière et Ju les Lebeuf, illustrent les problèmes d' acces s ibili té à l'éducation. A travers eux, Bessette cherche à montrer les

enseignement que les collèges classiques privés, donnant ainsi à leurs élèves la chance d'avoir accès à l'enseignement universitaire.

30-Source: Paul-André Linteau Histoire du contempoLain, tome 2, op.cit., p. 318.

Québec

31-Arthur Tremblay, Contribution à l'étude des problèmes et des besoins de l'enseignement dans la province de Québec,

op.

cit., p. 235.

32-Ibidem, p. 235.

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