LA RÉDUCTION DU BIAIS DISPOSITIONNEL PAR LA PRÉSENTATION D'ÉVIDENCES SCIENTIFIQUES PERTINENTES: COMPARAISON
DE TROIS STRATÉGIES DE PRÉSENTATION.
Thèse
présentée à l’Ecole des gradués de l’Université Laval
pour l’obtention
du grade de Philosophiae Doctor (Ph. D.)
FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION UNIVERSITÉ LAVAL
QUÉBEC
JUIN 1989
RÉSUMÉ
La présente recherche p oursuit deux buts: prem ièrem ent, évaluer l’e ffet de la p ré sen tatio n d ’une étude concernant la "dispersion de la responsabilité" sur la prédiction et le jugem ent causal ultérieurs des sujets, et, deuxièmement, savoir dans quelle mesure le fait de suggérer aux sujets une explication ou de les inciter à en donner une par eux-mêmes peut améliorer l’effet de cette présentation.
Les 120 sujets de l’expérience sont assignés au hasard à une des quatre conditions expérim entales suivantes: "sans inform ation", "sans explication", "explication suggérée" et "explication dem andée". Celles-ci constituent les quatre niveaux de la variable indépendante. Tous les sujets sont par la suite invités à effectuer une prédiction et un jugem ent causal dans une situation sem blable; ce sont là les deux variables dépendantes.
Les résultats indiquent que la présentation de l’étude sur la "dispersion de la responsabilité" n’a aucun effet, et ce, sur les deux va ria bles dépendantes. Par ailleurs, le fa it de suggérer aux sujets une explication ou de les inciter à donner leur propre explication semble avoir un léger effet, quoique non significatif, sur leurs prédictions et leur jugement causal.
La présente recherche com porte deux buts. Le prem ier est d ’évaluer l’e ffe t de la présentation des résultats d'une étude concernant la "dispersion de la responsabilité” sur la prédiction et le jugem ent causal ultérieurs des sujets. Le second but est d ’estim er dans quelle mesure le fa it de suggérer aux sujets une explication de ces résultats ou de les inciter à les expliquer par eux-mêmes peut améliorer l’effet de cette présentation.
Le schém a expérim ental de la présente recherche est une variante du devis "p o st-test seul, avec groupe tém oin". Les 120 sujets sont donc assignés au hasard à une des qua tre c o n d itio n s expérim entales. Un prem ier groupe ne reçoit pas d’inform ation sur les résultats de l’étude présentée; parmi les trois groupes qui en sont informés, un ne reçoit que l’inform ation de base, un autre reçoit en plus une explication théorique des résultats présentés, et enfin, un autre est invité à donner sa propre explication de ces résultats. Ces quatre conditions correspondent aux quatre niveaux de la variable indépendante.
Tous les sujets sont par la suite invités à effectuer deux jugem ents qui constituent en fa it les deux variables dépendantes de la présente recherche. Dans le prem ier cas, les sujets doivent prédire le nombre de tém oins qui vont venir en aide à une jeune femme victim e d'une agression dans un quartier populaire d’une grande ville. Dans le second cas, ils ont à expliquer les causes du com portem ent d ’un hypothétique tém oin qui, dans cette même situation, ne serait pas intervenu.
Les résultats sem blent indiquer que la présentation des résultats d’une étude sur la "dispersion de la responsabilité" n’a aucun effet, et ce, sur les deux variables dépendantes. Par ailleurs, le fa it de suggérer aux sujets une explication ou de les inciter à en donner une par eux-mêmes semble avoir un léger effet, qui est du reste non significatif, sur leurs prédictions et leur jugem ent causal.
De façon générale, ces résultats sem blent rejoindre les principaux élém ents du cadre théorique qui sert d’assise à cette recherche, et l’absence de différences statistiquem ent significatives semble devoir être attribuée en majeure partie à certains aspects particuliers de la méthodologie. Cela amène l’auteur à suggérer des m odifications qui pourraient contribuer à mettre plus clairem ent en lumière le rôle de la réflexion causale.
AVANT-PROPOS
L’auteur désire ici rem ercier ses deux directeurs de recherche, soit M essieurs Jean-R éal Nadeau, professeur au départem ent de counselling et orientation, et Paul Goulet, professeur au départem ent de psychopédagogie, pour leur encouragem ent et leurs judicieux conseils to u t au long de ce travail. Nos rem erciem ents vont aussi, bien sûr, à Monsieur Richard Bertrand, professeur au départem ent de mesure et évaluation, qui nous a aidé aux niveaux m éthodologique et statistiq u e. Enfin l’auteur v o u d ra it aussi re m e rcie r les collè gu e s de tra v a il qui ont prêté leur co nco u rs aux niveaux de l’expérim entation et de l’évaluation des réponses des sujets
CHAPITRE I - LA PROBLÉMATIQUE... 5
1.1 - Le contexte théorique... 6
1.2- Situation empirique... 13
1.3- Critique et discussion... 29
1.4- Hypothèses générales... 36
CHAPITRE II - LA DESCRIPTION DE L’EXPÉRIENCE... 38
2.1- Aperçu de la recherche... 39
2.2- Hypothèses de recherche... 40
2.3- Les sujets... 41
2.4* Le matériel... 41
2.5- La stratégie expérimentale... 43
CHAPITRE III - DESCRIPTION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS... 47
3.1 - Rem arques concernant l’expérimentation... 48
3.2- La description des résultats... 49
3.3 - Interprétation et discussion des résultats... 55
SYNTHÈSE ET CONCLUSION... 62
ANNEXE A - Q u e stio n n a ire ... 66
ANNEXE B - C o n sig n e s aux ju ge s... 76
ANNEXE C - Assignation des sujets à chacun de grou p es... 78
A N N EXED - Résultats individuels... 80
RÉFÉRENCES... 86
TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION... 1
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX
Figure 1 - Les courants de recherche dans le domaine des attributions (selon Kelley et Michela,
1980)... 7
Figure 2 - Le processus par lequel la présentation d’une évidence expérimentale Influencerait les attributions ultérieures... 12
Figure 3 - Les quatre niveaux de la variable indépendante et les groupes expérimentaux
correspondants... 44
Tableau 1 - La moyenne des prédictions et l’écart-type dans chacun des quatre groupes
expérimentaux... 50
Tableau 2 - Analyse de la variance des résultats obtenus pour la prédiction dans les quatre groupes expérimentaux... 51
Tableau 3 - La moyenne et l’écart-type des cotes obtenues pour le jugement causal dans chacun des quatre groupes expérimentaux... 53
Tableau 4 - Analyse de la variance des résultas obtenus pour le jugement causal dans les quatre
Les théories de l’attribution postulent que les gens ont naturellement tendance à expliquer le comportement, et ce, dans le but d'avoir une vue organisée et significative de leur monde (Heider, 1958; Kelley, 1967; Nisbett et Ross, 1980; Ross, 1977). Leurs inférences à propos des acteurs de ces comportements ou des situations où ils prennent place leur permettraient, en effet, de comprendre, de prédire et de contrôler leur environnement social (R o ss et Anderson, 1982; Vallerand et Bouffard, 1985).
Or, les recherches menées dans le domaine ont vite démontré l’existence de plusieurs erreurs et biais dans le processus d’attribution des gens: le biais de l'observateur (Jones et Nisbett, 1972), le biais du faux consensus (R o ss et al, 1977), le biais de complaisance (Miller et Ross, 1975) pour ne citer que quelques exemples. Certains de ces biais attributionnels résultent des limites inhérentes aux processus cognitifs utilisés, alors que d’autres sont imputables à des motivations individuelles.
Un de ces biais consiste en la tendance à expliquer le comportement par des cau ses "internes", comme les habiletés ou les dispositions de l’individu, et à négliger les causes "externes” comme les pressions sociales, les rôles, etc.. Heider, dans ses travaux sur la "psychologie naïve", avait remarqué ce phénomène dès 1958, mais c’est R o ss (1977, 1978) qui lui a donné le nom d’"erreur fondamentale d’attribution".
Certains auteurs (Harvey et al., 1981; Harvey et Me Glynn, 1982; Reeder, 1982) ont d’ailleurs reproché à R o ss cette formulation. Selon eux, pour parler d’erreur, il faudrait être en mesure d ’évaluer exactement le poids de chacun des deux types de causes dans le comportement. C ’est pourquoi ils préfèrent parler de "biais". Il s ’agit là d’un terme qui a été emprunté à Kruglanski et Ajzen (1979: voir Harvey et al., 1981) et qui peut être défini comme la tendance subjective à préférer une explication parmi plusieurs autres possibles. C ’est donc dire qu’un biais peut ou non entraîner une erreur d’attribution.
Quoi qu’il en soit, cette tendance des gens à surestimer l’importance des facteurs dispositionnels par rapport aux facteurs situationnels est quand même, selon H iggins et B argh (1987), un des phénomènes qui a le plus intéressé les psychologues sociaux dans la dernière décennie. Les recherches sur le sujet ont été nombreuses (Bierbrauer, 1979; Davies, 1985; Johnson et al., 1984; Jones, 1979; Jones et Harris, 1967; Milier, 1976; Miller ef a/„1981; Napolitan et Goethals, 1979; R o ss
et al., 1977; Snyder et Jones, 1974) et ont démontré qu’il s ’agissait là d ’un phénomène large et robuste.
C ’est, selon Nisbett et R o s s (1980), une des erreurs les plus répandues dans notre culture. L’assomption qu’elle implique, à savoir que le comportement est causé par des dispositions stables et consistantes plutôt que par les caractéristiques particulières de la situation, semble d’ailleurs se développer avec l’âge ( Rholes et Ruble, 1984; R o ss et a/, 1978: voir Ross, 1981; Ruble et al., 1979). Miller (1984) est arrivé aux mêmes conclusions, mais a par ailleurs démontré que ce phénomène était très relié à la culture occidentale puisqu’on pouvait trouver le développement inverse en Inde.
Com m e un des principaux objectifs de l’enseignement de la psychologie au niveau collégial est d’améliorer la compréhension que les étudiants et étudiantes ont du comportement humain en les sensibilisant aux divers déterminants qui entrent en jeu, cette propension à n’utiliser que des explications dispositionnelles devrait s ’atténuer chez eux.
Certaines recherches peuvent cependant laisser croire le contraire: il semble y avoir plus d’explications dispositionnelles chez les professionnels que les non-professionnels (Batson, 1975; Hendrickson, 1982) et chez les finissants en psychologie plutôt que chez les nouveaux étudiants (Batson et Marz, 1979). En outre, cette tendance semble plus importante chez ceux qui ont reçu une formation d’orientation psychodynamique plutôt que behavioriste (Langer et Abelson, 1974; Plous et Zimbardo, 1986; Snyder, 1977).
Puisque la psychologie sociale s'intéresse en grande partie aux déterminants sociaux et situationnels du comportement, il est légitime de se demander si son enseignement ne constitue pas justement une bonne façon de réduire ce biais. Les évidences qu’elle fournit aux étudiants et étudiantes illustrent comment de multiples facteurs contextuels influencent le comportement, ce qui devrait, en conséquence, les amener à donner des explications plus situationnelles.
Or, les rares études (Pietromonaco et Nisbett, 1982; Safer, 1980) qui ont porté spécifiquement sur ce sujet semblent plutôt indiquer que la présentation de ces évidences n’amène pas de réduction du biais dispositionnel. A première vue, cela semble rejoindre les conclusions de Nisbett et Borgida (1975) et de Miller et ses collaborateurs (1974) en ce qui concerne la "négligence de l’information sur le consensus”. Selon ces derniers, les gens ne tiendraient pas compte des résultats de recherche qui leur sont présentés lorsqu’ils ont, par la suite, à faire des attributions.
Comme une bonne partie de l’enseignement de la psychologie sociale au niveau collégial repose sur la présentation, orale ou écrite, des recherches les plus représentatives du domaine, il semble important de s ’interroger à nouveau sur cette question.
Le premier but de la présente étude est donc de savoir si la présentation d’évidences expérimentales illustrant comment des facteurs situationnels influencent le comportement peut concourir à réduire, chez les étudiants et étudiantes, cette tendance à surestimer l’importance des facteurs dispositionnels et à négliger les facteurs situationnels qui peuvent expliquer un comportement donné. Les limites inhérentes à la méthodologie employée pour explorer cette question amènent cependant l’auteur à réduire son investigation à un seul cas: il s ’agit donc, dans la présente recherche, d’explorer l’effet de la présentation d’une évidence particulière (Darley et Latané, 1968) sur le jugement et la prédiction des étudiants dans une situation semblable.
Le deuxième but de cette recherche est d’évaluer l’effet de deux stratégies visant à soutenir la réflexion causale lors de cette présentation: la première est de suggérer une explication qui puisse rendre compte des résultats présentés, alors que la seconde consiste à demander aux étudiants d’expliquer par eux-mêmes ces résultats.
Une autre remarque s ’impose ici: la présentation d’évidences sur les déterminants situationnels du comportement ne constitue pas la seule option possible pour réduire le biais dispositionnel. Il aurait été possible, par exemple, de s ’attaquer à l’aspect culturel ou normatif de ce biais (Jellison et Green, 1981), ou encore de s ’intéresser à se s racines motivationnelles (Miller et al., 1978), etc. Le choix qui a été fait repose, d’une part, sur l’intérêt de l’auteur pour l’aspect plus cognitif du biais, mais aussi sur le fait que la présentation d’évidences expérimentales semble être une composante importante de l’enseignement de la psychologie au niveau collégial. Cette présentation de diverses recherches en psychologie n’a pas pour seul objectif de développer chez les étudiants et étudiantes une meilleure compréhension du comportement humain; cela vise aussi à développer chez eux une certaine rigueur de pensée et une connaissance minimum de la démarche scientifique, tout en les sensibilisant aux divers domaines de la discipline.
Le présent chapitre présente les principaux aspects de la problématique de la recherche. La première section décrit le cadre théorique dont elle s ’inspire. La seconde section résume les différentes recherches qui, à ce jour, ont porté de près ou de loin sur le sujet. La troisième section présente une analyse critique de ces recherches, alors que la dernière section permet essentiellement de poser les hypothèses générales qui sont mises à l’épreuve dans cette étude.
1.1 - Le contexte théorique
Situation générale
Pour comprendre la problématique soulevée ici, l’approche attributionnelle semble constituer une porte d ’entrée privilégiée. Issue des travaux de Heider (1958) sur la "psychologie naïve", elle s ’intéresse aux processus par lesquels les gens en arrivent à comprendre les causes et les implications des événements dont ils sont témoins (R oss et Anderson, 1982).
Cette approche a donné lieu à de multiples recherches qui peuvent se regrouper, comme l’indique la figure I, en deux grandes catégories: celles qui s ’intéressent aux antécédents de l’attribution, c’est-à- dire à l’effet des informations, des croyances ou des motivations sur les causes perçues, et celles qui s ’intéressent aux effets ou aux conséquences des attributions sur le comportement, les sentiments ou les attentes des gens. Les premières constituent réellement des "théories de l’attribution", tandis que les secondes devraient recevoir l’étiquette de "théories attributionnelles" (Kelley et Michela, 1980). La présente recherche s ’appuie sur le premier courant, à savoir les théories qui tentent d ’expliquer comment les gens parviennent à faire des attributions.
Ce schém a de Kelley et Michela (1980) est cependant très peu explicite quant à la nature même des attributions. Selon R o s s (1977), elles peuvent prendre trois principales formes. La première est le jugement causal: l’individu invoque une ou des cau ses pour expliquer un événement donné. La seconde est l’inférence sociale: ici l’individu infère une ou des qualités d’une quelconque entité à partir de son observation. Et enfin, la troisième est la prédiction sociale: l’individu prédit ce qui va se passer en fonction de ce qu’il sait. Les différentes recherches qui ont servi à étayer le biais dispositionnel ont d’ailleurs mis à profit chacune des trois formes possibles.
Antécédents Attributions Conséquents
Motivations C au ses Comportements
Informations — ► perçues Sentiments
Croyances Attentes
Théories de l’attribution Théories attributionnelles
Fig. 1: Les courants de recherche dans le domaine des attributions (selon Kelley et Michela , 1980).
Qu’en est-il maintenant des théories qui tentent d ’expliquer comment et pourquoi survient ce biais attributionnel. Il faut revenir ici aux théories de l’attribution proprement dites, c’est-à-dire celles qui s ’intéressent aux antécédents du processu s attributionnel. Celles-ci peuvent grossièrement se répartir, selon Tetlock et Levi (1982), en trois catégories: celles qui adoptent une approche fonctionnaliste et qui s ’intéressent surtout aux effets des motivations sur les attributions, celles qui adoptent une approche cognitive et qui mettent l’accent sur les processus mentaux ou les règles que les gens utilisent pour en arriver à inférer des causes et enfin celles qui s ’intéressent aux effets des croyances pré-existantes sur les attributions. Cette troisième catégorie constitue en fait ce qu’on pourrait appeler les modèles de la "cognition sociale” et met en lumière l’effet des structures cognitives de l’individu sur ses attributions (Nisbett et Ross, 1980).
Chacune de ces trois grandes approches constitue un cadre possible d ’explication. L’approche fonctionnaliste a démontré, par exemple, que ce biais pouvait résulter d’une norme sociale qui valorise
et renforce les explications dispositionnelles (Jellison et Green, 1981) ou qu’il pouvait encore être une façon d’affirmer son besoin de contrôle (Miller et al., 1978). Les théories qui mettent l’accent sur les processus mentaux qui interviennent dans le p rocessus attributionnel ont, quant à elles, tenté d’expliquer ce biais par la faible saillance des contraintes situationnelles (Ajzen et al., 1979) et par certains biais dans le traitement de l’information (Jones, 1979).
Quant à la troisième approche, c ’est-à-dire celle qui met l’accent sur les structures cognitives de l’individu, il convient de l’expliquer un peu plus longuement puisqu’elle constitue la base théorique de la présente recherche. La compréhension des divers événements qui peuvent survenir dans l’environnement social d’un individu dépend des connaissances générales que celui-ci a des objets, des personnes et des événements. Or, l’approche dont il est question ici s ’intéresse aux structures cognitives dans lesquelles ces connaissances sont stockées.
Certains auteurs (Borgida et Brekke, 1981; Nisbett et Ross, 1980) prétendent qu’il faut en distinguer deux principales: les "schè m es' et les 'théories". Markus et Zajonc (1985) croient cependant que cette distinction ne serait en fait qu’une question de niveau d’analyse: selon eux, la notion de schème englobe les diverses structures cognitives auxquelles se réfère la psychologie cognitive; les concepts de 'script', de 'prototype', de 'théorie' et d’”hypothèse' ne seraient donc que des catégories particulières de schèmes.
Les sch èm es sont des structures cognitives générales et abstraites, qui sont stockées dans la mémoire et qui représentent les connaissances d’une personne au sujet de l’univers social (Fiske et Linville, 1980; Hastie, 1981; Taylor et Crocker, 1981). Ils seraient en quelque sorte le résidu abstrait de l’expérience sociale d’un individu. Ils serviraient de cadre de référence et guideraient les processus de perception, de mémoire et d’inférence (Cantor et Mischel, 1977; Markus, 1977; Shewder, 1977; Taylor et Crocker, 1981 ).
L’emphase sur ces structures cognitives que sont les schèmes a deux implications majeures en ce qui a trait aux attributions (Markus et Zajonc, 1985). Premièrement, les effets perçus (personnes, comportements ou situations) dépendent en grande partie des schèmes dont dispose la personne qui perçoit, et, d’autre part, les causes qu’elle invoquera pour expliquer ces effets sont aussi déterminées par se s schèmes. D an s cette optique particulière, le biais dispositionnel serait dû à l’utilisation spontanée d’une seule classe de schèmes (schèmes se référant aux personnes) sans se demander si d’autres schèmes pourraient être utilisés (Taylor et Crocker, 1981).
La notion de schème est cependant tellement générale qu’elle permet difficilement de comprendre comment la présentation d ’évidences expérimentales en psychologie sociale pourrait affecter le processus attributionnel des étudiants et étudiantes. Il faudrait être en mesure d’expliquer, d’une part, comment les structures cognitives d’une personne peuvent mener au biais dispositionnel, et, d’autre part, comment la présentation d’évidences en psychologie pourrait amener une modification de ces mêmes structures cognitives.
Pour ce faire, deux notions particulières sont retenues ici, soit celles d"'hypothèse" et de "théorie". La première a l’avantage d’expliquer pourquoi les attributions des gens sont en grande partie fonction de la compréhension intuitive qu’ils ont des événements, alors que la seconde permet de comprendre comment cette 'compréhension intuitive" se développe et se transforme.
Le modèle d’Aizen et Fishbein (1983)
Selon Ajzen et Fishbein (1983), le processus attributionnel impliquerait la production et la validation d'hypothèses concernant le comportement humain. Les hypothèses générées et les évidences ou les informations utilisées pour les valider seraient, quant à elles, essentiellement reliées à des questions de disponibilité et de pertinence.
Lorsqu’ils doivent faire des prédictions ou porter des jugements dans ce domaine, les gens s ’interrogent d’abord sur les facteurs qui auraient pu causer le comportement ou l’événement en question, ils se trouvent donc, en quelque sorte, à formuler une ou des hypothèses causales plus ou moins explicites pour répondre à leurs interrogations. Or les hypothèses ainsi générées ne sont pas le fruit du hasard: pour être formulées elles doivent, premièrement faire partie du répertoire cognitif de la personne, ou, selon les termes d’Ajzen (1977), de leurs "théories intuitives".
A ce facteur de disponibilité, s ’ajoute un deuxième critère qui est celui de l’accessibilité. Celui-ci fait référence à la facilité avec laquelle un individu utilise une hypothèse particulière dans son processus attributionnel. Cela est cohérent avec les recherches (Higgins et al., 1977; Rholes et Pryor, 1982; Srull et Wyer, 1980) qui ont démontré que l’accessibilité d’un concept déterminait en partie son emploi. Celle de Rholes et Pryor (1982) est particulièrement pertinente puisqu’elle démontre que les causes qui sont les plus accessibles en mémoire sont perçues comme des attributions plus importantes que celles qui sont moins accessibles.
Ajzen et Fishbein (1983) précisent aussi que plus une hypothèse causale a été fréquemment et récemment utilisée, plus elle est susceptible d ’être retenue. Cela rejoint les recherches qui ont démontré que plus un concept a été activé souvent dans le passé, plus il devient accessible (Higgins et King, 1981; Wyer et Srull, 1981), et que plus il a été activé récemment, plus il est accessible en mémoire (Higgins et a/„ 1977; Wyer et Srull, 1981). C ’est donc dire que pour qu’une hypothèse particulière soit avancée, il faut qu’elle soit à la fois disponible, c’est à dire présente en mémoire, et accessible, c’est à dire facilement évocable.
Le troisième facteur avancé par Ajzen et Fishbein (1983) concerne la pertinence des hypothèses disponibles et accessibles. A ce stade, seules les hypothèses qui sont co n sid érées comme potentiellement capables de fournir une réponse à la question attributionnelle sont effectivement considérées. C ’est donc dire que les hypothèses qui sont retenues à un moment donné dépendent en grande partie de la tâche attributionnelle qui incombe à la personne.
Après avoir retenu ainsi une ou des hypothèses, l’individu cherchera à évaluer la validité de celles-ci. Pour ce faire, il ne prendra en considération que l’information qui est disponible et qui semble être pertinente par rapport à s e s hypothèses. C ’est donc dire que les processus de perception et de mémoire qui interviennent ici sont déjà très biaisés. A ce stade, il évalue dans quelle mesure cette information est consistante ou non avec les hypothèses qu’il a retenues. Il en résulte alors une confiance accrue ou amoindrie dans ces mêmes hypothèses.
Le modèle d’Ajzen et Fishbein (1983) semble congruent avec les notions d’"économie cognitive" et de 'recherche tronquée" qui ont été récemment développées. Selon Hansen (1980), les gens aborderaient les événements avec trois hypothèses causales particulières: une concernerait la personne, l’autre porterait sur l’entité, et la troisième impliquerait les circonstances ou la situation. Selon le principe d’économie cognitive, une seule de ces hypothèses serait avancée: celle-ci guiderait alors leur recherche d’informations et rendrait caduques les autres hypothèses possibles. Shaklee et Fischhoff (1982) ont, pour leur part, démontré que, lorsqu’ils expliquent un événement, les gens tentent de clarifier le rôle d’une seule cause possible et négligent les autres causes possibles; c’est ce qu’ils appellent la 'recherche tronquée".
Cette approche théorique particulière permet de comprendre deux choses importantes en ce qui concerne le problème posé ici. Premièrement, le biais dispositionnel s ’expliquerait par une disponibilité et une accessibilité très faibles des hypothèses “situationnelles" par rapport aux hypothèses "dispositionnelles". Cela rejoint le point de vue de Nisbett et R o ss (1980) sur le sujet. Ces derniers croient en effet que le biais dispositionnel est en partie dû au fait que les gens possèdent une théorie générale et englobante (métathéorie) à l’égard de la conduite humaine, à savoir que le comportement est causé par les dispositions stables et consistantes de l’acteur plutôt que par les caractéristiques particulières de la situation. Deuxièmement, ce biais aurait pour conséquence d’amener les gens à ne tenir compte que d’une partie de l’information qui est disponible, ce qui aurait indirectement pour effet de les confirmer dans leurs hypothèses. C ’est donc dire, selon les termes de Snyder (1981), que ces hypothèses dispositionnelles survivraient grâce à leur pouvoir d’accumuler les confirmations.
Le développement des théories sociales
Puisque le processus attributionnel est en grande partie orienté par les hypothèses que la personne avance à un moment donné, et que, d’autre part, le biais dispositionnel semble résulter de la faible disponibilité et accessibilité des hypothèses situationnelles, il faut se demander en quoi la présentation d’évidences en psychologie sociale peut réduire le biais dispositionnel lui-même.
Selon le modèle de Ajzen et Fishbein (1983), pour avoir un quelconque impact, l’information présentée devrait avoir pour effet d’accroître la disponibilité et l’accessibilité d’"hypothèses situationnelles” dans le champ cognitif de la personne. En d’autres mots, cette information devrait amener la personne à percevoir une relation causale entre certaines variables de la situation et le comportement des gens.
Les récentes recherches (Anderson et al., 1985; Anderson et Sechler, 1986; Anderson, 1983) sur la modification des “théories” des gens permettent d’apporter plus de précisions à ce sujet. Il faut d’abord préciser que cette notion de “théorie" renvoie aux croyances individuelles à propos du type de relation qui existe entre diverses variables de l’environnement (Anderson et aU 1980). Alors que les hypothèses portent sur l’occurrence d’un événement particulier, les théories, elles, constituent en quelque sorte des explications plus stables et plus générales de divers phénomènes.
Les premières recherches sur le sujet (Anderson et al., 1980; Lepper et al., 1978; R o ss et al., 1975) avaient surtout mis en lumière ce qu’on appelle l’"effet de persistance", c’est-à-dire qu’une fois installées les croyances ou les théories des gens ont tendance à persister même lorsqu’on discrédite l’information qui a présidé à leur formation. Les recherches subséquentes (Anderson, 1982, 1983; Anderson et al., 1980; Anderson et Sechler, 1986) ont montré que l’origine et le maintien de ces théories étaient principalement basés sur la facilité avec laquelle les gens pouvaient produire ou invoquer des explications causales pour relier les variables en cause.
Celles-ci ont, en outre, démontré qu’il était possible de susciter la formation, le renforcement ou même la révision de ces "théories" soit en présentant de l’information sous forme d’étude de cas ou de résultats de recherche (Anderson, 1983), soit en demandant aux gens d ’imaginer un événement (Sherman et ai, 1981), ou soit simplement en leur demandant d’expliquer une relation hypothétique entre deux variables (Anderson et Sechler, 1986).
Selon Anderson et se s collaborateurs (1985), toutes ces interventions auraient pour effet de susciter chez les gens un processus de réflexion causale. En d’autres mots, cela les amènerait à construire sélectivement des explications causales qui puissent rendre compte de la relation entre les variables. Lorsqu’ils ont par la suite à porter des jugements, les gens se basent sur ces mêmes arguments et utilisent ceux qui sont les plus pertinents, mais aussi les plus accessibles, c’est à dire ceux qui ont été le plus récemment créés ou utilisés.
présentation d’une évidence expérimentale réflexion causale tâche attributionnelle disponibilité et accessibilité des hypothèses hypothèses pertinentes attributions
Fig. 2 - Le p rocessu s par lequel la présentation d ’une évidence expérimentale influencerait les attributions ultérieures.
C ’est donc dire que si l’on veut amener les étudiants et étudiantes à développer des théories ou des hypothèses situationnelles, il faut les amener à réfléchir sur la relation qui existe entre diverses variables de la situation et le comportement des gens. Cela devrait leur permettre, selon les termes d’Anderson et de s e s collaborateurs (1980), de créer ou de considérer de nouvelles explications causales. C e s dernières deviendraient alors plus accessibles et seraient plus susceptibles d’être utilisées lorsqu’elles peuvent être pertinentes dans des jugements ultérieurs.
C ’est donc dire que, pour avoir un quelconque impact sur le biais dispositionnel, la présentation d’évidences en psychologie sociale devrait mettre en lumière la relation qui existe entre certains éléments de la situation et le comportement, de façon à amener les étudiants à créer ou à considérer de nouvelles explications causales.
Synthèse des deux approches
C e s deux approches théoriques donnent à penser que la présentation d’évidences illustrant l’influence de facteurs situationnels sur le comportement peut, à certaines conditions, réduire le biais dispositionnel des étudiants et étudiantes, et que cela serait essentiellement dû au fait que certaines hypothèses situationnelles deviendraient plus accessibles et donc plus utilisables. Pour être plus précis, il est possible de distinguer, comme le présente la figure 2, deux phases différentes dans ce processus.
Dans un premier temps, l’information présentée amènerait des changements au niveau cognitif. Cela permettrait en effet à la personne de développer certaines théories ou hypothèses particulières, ou, du moins, de les rendre plus accessibles. Encore faut-il remarquer que pour produire un tel changement, l’information présentée devrait amener la personne à créer ou à considérer une explication causale qui permette de relier les deux variables en cause (Anderson et al., 1985). C ’est là
une condition qui semble essentielle.
La deuxième phase du processus décrit ici porte sur le processus attributionnel lui-même. Il s ’agit en fait d’expliquer comment ces modifications au niveau cognitif peuvent avoir des répercussions sur les attributions ultérieures. Il faut se rappeler que, selon Ajzen et Fishbein (1983), le processus attributionnel serait en grande partie fonction des hypothèses causales que la personne peut générer pour répondre à s e s questions, et que, lorsqu’une hypothèse particulière a été récemment activée ou utilisée, elle serait plus susceptible d ’être avancée à nouveau lorsqu’elle apparaît pertinente par rapport à une question donnée. C ’est donc dire qu’on peut raisonnablement s ’attendre à ce que les étudiants et étudiantes utilisent les nouvelles hypothèses ou théories qu’ils ont préalablement développées lorsque la situation le permet.
1.2 - Situation empirique
Qu’en est-il maintenant des recherches empiriques qui se sont spécifiquement intéressées à la possibilité de modifier le biais attributionnel par la présentation d’évidences expérimentales en psychologie sociale?
Il y a eu jusqu’ici très peu de recherches sur le sujet. Leyens (1983) remarque d’ailleurs qu’à rencontre de la tendance qui a été observée dans les autres domaines de la psychologie sociale, les théoriciens de l’attribution se sont très peu intéressés au changement des attributions et ont plutôt mis leurs efforts à décrire la nature même du processus attributionnel. Quoi qu’il en soit, il importe de présenter les travaux qui peuvent être plus ou moins directement reliés à la problématique de la présente recherche.
La recherche de Pietromonaco et Nisbett (1982)
Une des études les plus pertinentes, dans le cadre de la présente problématique, est sans doute celle de Pietromonaco et Nisbett (1982). Ceux-ci se définissent, dans leur article, comme des professeurs de psychologie sociale et présentent leur recherche comme une tentative, san s effet, pour modifier les croyances de leurs étudiants et étudiantes à l’égard de facteurs situationnels et de variables de personnalité spécifiques.
Dans un premier temps, les sujets de leur groupe expérimental lisent une version abrégée de l’étude de Darley et Batson (1973) sur l’altruisme: celle-ci démontre clairement le pouvoir d ’une variable
situationnelle (le fait d’être pressé ou non par la situation) et la très faible influence d’une variable de personnalité, à savoir le type d’orientation religieuse. Pour s ’assurer que cette information a été bien comprise et retenue, on leur demande de rapporter les résultats de Darley et Batson (1973) en termes de pourcentages et on élimine du groupe expérimental ceux qui n’ont pas suffisamment assimilé l’information. Les sujets du groupe contrôle lisent seulement une description des trois types d’orientation religieuse.
D an s la seconde phase de l’expérience, les 124 sujets doivent faire des prédictions dans deux situations très sem blables à celle présentée lors de la première phase. Dans le premier cas, il s ’agit de prédire le comportement d’un sujet dans une expérience ressemblant à celle de Darley et Batson (1973) mais dans laquelle la victime est une femme qui est blessée à un genou et qui demande qu’on appelle son mari. D ans le deuxième cas, les sujets doivent prévoir le comportement d’une personne qui s ’en va voir quelqu’un à l’hôpital et qui voit sur son chemin une femme enceinte dont l’automobile est en panne.
Les prédictions de chacun des sujets portent soit sur des séminaristes, soit sur un échantillon représentatif d’étudiants, et ces deux mêmes cibles sont soit pressées ou non pressées, et ce, dans les deux c a s décrits plus haut. Dans chacun des cas, ils doivent prédire le comportement modal de la population cible (en termes de pourcentage) et le comportement modal pour chacun des trois types d’orientation religieuse. C e s prédictions constituent en fait la mesure de la variable dépendante.
Ils effectuent une analyse de variance sur les prédictions des sujets selon le schème "informé ou non X population cible X pressé ou non X type de situation". Le test Fdémontre une différence significative entre les sujets informés et non-informés en ce qui concerne l’influence de la situation (être pressé ou non), et ce, quel que soit le type de situation ou de population cible.
Ils effectuent une deuxième analyse de variance selon le schème 'informé ou non X population cible X pressé ou non X type de situation X type d’orientation religieuse'; le test F e st significatif en ce qui concerne le type d’orientation religieuse (p < .0001), et ce, qu’il s ’agisse de sujets informés ou non- informés. C ’est donc dire que le fait d’avoir pris connaissance de l’étude de Darley et Batson (1973) a amené les sujets à mieux tenir compte des facteurs situationnels qui agissent sur le comportement d’aide, m ais n’a par ailleurs rien changé à leurs croyances concernant l’influence des facteurs de personnalité sur ce même comportement.
Pietromonaco et Nisbett (1982) concluent que le biais dispositionnel est très résistant. Selon eux, les étudiants et étudiantes ne peuvent pas apprendre à partir des évidences qui sont en conflit avec leurs
croyances de départ, et les stratégies d’enseignement habituelles ne sont pas suffisantes pour provoquer des changements chez eux. Ils suggèrent donc d’utiliser une approche semblable à celle que R o ss et s e s collaborateurs (1975) ont mis au point pour éliminer l’effet de persistance: ces derniers expliquent à certains de leurs sujets la nature de ce phénomène, ainsi que les causes et les effets de celui-ci. C ’est donc dire que Pietromonaco et Nisbett (1982) croient qu’il faudrait d’abord et avant tout expliquer aux gens la nature et les conséquences du biais dispositionnel si on veut l’éliminer ou, tout au moins, l’atténuer.
Il faudrait cependant mettre en lumière certaines limites de leur recherche. La première critique concerne la pertinence et l’adéquacité de leur conclusion: ils affirment que leurs résultats démontrent que la présentation de la recherche de Darley et Batson (1973) n’a aucun effet sur le biais dispositionnel, alors qu’ils trouvent une différence significative entre les sujets informés et non- informés en ce qui concerne le fait d’être pressé ou non. Ils basent leur raisonnement sur deux faits: les sujets informés n’ont pas accordé à ce facteur (le fait d’être pressé ou non) autant d’influence que celle qu’on retrouvait dans la recherche présentée, et, d ’autre part, ils continuent à surestimer l’importance du facteur de personnalité (orientation religieuse).
Leur conclusion semble un peu trop sévère: selon le cadre théorique proposé ici, la présentation de la recherche de Darley et Batson (1973) devrait avoir pour effet d’abord et avant tout de rendre certaines hypothèses plus accessibles. Il ne faut donc pas s ’attendre à ce qu’ils appliquent tel quel les résultats de Darley et Batson (1973) à une autre situation. Les auteurs eux-mêmes reconnaissent que ce n’est peut-être pas là une erreur puisque les situations sur lesquelles portent les jugements ne sont tout de même pas identiques à la situation décrite dans l’expérience de Darley et Batson (1973).
Il faut cependant reconnaître que Pietromonaco et Nisbett (1982) n’arrivent pas à réduire l’importance que les sujets accordent à l’orientation religieuse. La formulation même des questions peut expliquer en partie cela. Lorsqu’on demande aux sujets, par exemple, de prédire quel pourcentage des séminaristes 'extrinsèquement religieux" vont effectivement donner de l’aide dans un cas donné, on les invite implicitement à fonder leur jugement sur cette variable de personnalité. En d’autres mots, on les encourage à formuler des hypothèses concernant l’influence potentielle de cette variable et à confirmer indirectement la validité de ces mêmes hypothèses par leurs prédictions. D ans ces conditions, il n’est peut-être pas étonnant que les sujets négligent l’information qui leur a été présentée antérieurement.
Cela semble d’ailleurs consistant avec le modèle de Ajzen et Fishbein (1983). C e s derniers prétendent que les gens ne considéreraient que les hypothèses qui leur apparaissent pertinentes, c’est-à-dire
potentiellement capables de fournir une réponse à la question attributionnelle, et que, d’autre part, ils ne prendraient en considération que l’information qui semble pertinente par rapport à ces m êm es hypothèses. C ’est donc dire que l’information concernant les résultats de Darley et Batson (1973) peut leur sembler non pertinente par rapport au type de jugement qu’ils ont à faire ici.
Cette dernière explication est d’autant plus plausible que les auteurs eux-mêmes trouvent une différence significative entre le groupe expérimental et le groupe contrôle en ce qui concerne la situation (le fait d’être pressé ou non): la question qui a donné lieu à ces prédictions invitait elle aussi implicitement les sujets à fonder leur jugement sur cette variable.
Une dernière critique concerne le déroulement même de leur expérience: les sujets de leur groupe expérimental lisent un résumé de la recherche de Darley et Batson (1973) et sont soumis, tout de suite après, au post-test. Comme les deux situations sur lesquelles doivent porter leurs prédictions sont très semblables à l’expérience dont iis viennent tout juste de prendre connaissance, il existe une forte pression implicite à baser leur jugement sur cette dernière. Les auteurs eux-mêmes reconnaissent cette limite.
La recherche de Safer (1980)
Safer (1980) a mené, dans le cadre d’un cours de psychologie, une recherche qui tend à démontrer que les ge n s sont peu sensibles aux déterminants situationnels du comportement, et que la présentation de résultats de recherche peut quelquefois avoir les effets inverses de ceux escomptés.
Les recherches de Milgram (1963; 1965) sur l’obéissance à l’autorité constituent le matériel de base qu’il présente aux étudiants et étudiantes. Il s ’agit en fait d’expériences où les sujets sont incités à donner des chocs de plus en plus intenses à un pair, sous prétexte qu’ils participent à une recherche sur l’effet de la punition sur l’apprentissage. Or, dans cette situation, 65% des sujets de Milgram (1963) ont accepté de donner des chocs d’une extrême intensité, soit 450 volts. Dans une série de variantes de son expérience princeps, Milgram (1965; 1974) montre que ce comportement doit être expliqué en fonction même des divers éléments contenus dans la situation expérimentale.
Dans sa recherche, Safer (1980) a utilisé deux groupes différents et non constitués au hasard. Dans le premier cas, il a utilisé 132 étudiants et étudiantes inscrits à un cours d’introduction à la psychologie. Une semaine avant l’expérience proprement dite, ceux-ci ont vu le film "Obedience", qui est en fait une version cinématographique de l’expérience princeps de Milgram (1965).
La semaine suivante , Safer (1980) remet à se s sujets une description de l’expérience 11 de Milgram (1974), laquelle est en fait une des 18 variantes de l’expérience princeps: dans celle-ci, le "moniteur" pouvait choisir tout à fait librement l’Intensité de choc qu’il donnait à l’élève, et ce, pour chacune des erreurs de ce dernier. La description de cette expérience inclut une illustration du générateur de chocs, le texte des réactions de l’élève à chacune des intensités de chocs et un rappel des conditions générales de l’expérience.
Safer (1980) demande alors à ses sujets de prédire le niveau de choc moyen donné par le "moniteur", le niveau de choc choisi après la première erreur, et celui choisi après la trentième ou dernière erreur de l’élève. En plus, il demande au tiers de se s sujets de répondre aux questions comme s ’ils ne savaient rien sur l’expérience princeps, et il attire l’attention d’un autre tiers des sujets sur le fait que, cette fois-ci, le niveau de choc choisi relève entièrement de la responsabilité du moniteur; le dernier tiers ne reçoit aucune consigne particulière.
Première constatation: les différentes instructions données dans les trois groupes ne produisent aucune différence significative. Deuxième chose à noter, les sujets estiment que 11.9% des moniteurs vont donner jusqu’à 450 volts à l’élève, et prédisent que le niveau de choc moyen sera d’environ 119 volts, alors que le dernier choc sera en moyenne de 174 volts. Or, pour cette variante, Milgram (1974) rapporte que seulement 2.5% des sujets se rendent jusqu’à 450 volts et que le niveau de choc moyen se situe entre 45 et 60 volts environ. C ’est donc dire que les sujets de Safer (1980) surestiment ici l’intensité des chocs donnés par les moniteurs.
Avant de discuter de ces résultats, il convient de présenter la seconde étude de Safer (1980). Cette fois-ci, il présente à 106 étudiants d’un cours d’introduction à la psychologie une description de la variante 11, m ais en omettant le texte rapportant les réactions verbales de l’élève. Cette dernière information aurait pu, selon lui, donner à penser que certains moniteurs ont atteint 450 volts. Qui plus est, il interroge se s sujets dès la première semaine de cours de façon à éviter que les sujets soient informés d’une quelconque manière.
C e s sujets “naïfs" prédisent que 8.5% des sujets de Milgram vont atteindre, dans cette condition, les 450 volts, et qu’ils vont donner en moyenne 90 volts à l’élève, avec un choc final moyen de 146 volts. La différence entre les prédictions des sujets des deux études est significative en ce qui concerne le niveau de choc moyen (^significatif à .01) et pour le niveau du dernier choc donné (F significatif à .05), mais non pour ce qui est du niveau du premier choc, ni pour le pourcentage des sujets atteignant 450 volts.
Lorsque Safer (1980) divise les sujets de sa deuxième étude en deux catégories, "sujets naïfs" et 'sujets vraiment naïfs', c'est-à-dire ceux qui affirment n’avoir jam ais entendu parler de ce genre d’expérience, il trouve une différence significative (p < .05) en ce qui concerne leurs prédictions quant à l’intensité du dernier choc et quant au pourcentage de sujets allant jusqu’au choc le plus élevé. Les sujets 'réellement n aïfs' croient que 5.4% des sujets vont se rendre à 450 volts, avec un niveau de choc moyen de 84 volts et une moyenne de 127 volts pour le choc maximal.
Lorsqu’on com pare ces derniers aux sujets de la première étude (ceux ayant vu le film), leurs prédictions sont significativement plus basses: p < .05 pour le nombre de sujets allant jusqu’à 450 volts et p < .01 pour le niveau de choc moyen et pour le niveau du dernier choc. C ’est donc dire que les sujets "réellement naïfs" ont des prédictions plus justes que les sujets qui connaissent les résultats de Milgram (1965) lors de son expérience princeps.
Pourquoi en est-il ainsi? Safer (1980) prétend que, paradoxalement, la connaissance des résultats de Milgram (1965) n’amène pas se s étudiants à chercher une explication dans les facteurs situationnels inhérents à la situation expérimentale mais plutôt à inférer que les gens sont en général assez 'agressifs". Ils sont tellement sûrs que le comportement est déterminé par des dispositions ou des traits de personnalité, qu’ils en arrivent à croire que c’est leur perception d’autrui qui doit être modifiée pour tenir compte des résultats de Milgram.
C ’est, selon Safer (1980), un bel exemple de biais dispositionnel: se s sujets surestiment l’influence des facteurs internes et sous-estiment celle des facteurs situationnels. lis ne peuvent pas croire qu’un changement apparemment peu important dans la procédure expérimentale de Milgram puisse avoir des effets si importants sur le comportement des sujets.
Cette étude comporte cependant certaines limites sur le plan méthodologique. D’une part son schéma est pré-expérimental parce que les deux groupes qu’il compare n’ont pas été constitués au hasard, ni appareillés de façon à garantir un certain contrôle des variables en jeu. D’autre part, le fait de diviser ses sujets en deux groupes ("naïfs" et "réellement naïfs") est une variable invoquée après coup, et qui repose sur un critère qu’il ne nomme pas explicitement.
Un autre élément de la procédure qui peut aussi avoir affecté la validité interne de cette recherche concerne le lien entre l’information présentée et le post-test lui-même: il n’est san s doute pas étonnant que les sujets "Informés" aient tendance à surestimer le niveau de choc donné par les sujets de la 'variante 11" puisqu’ils sont implicitement invités à se référer aux résultats qui leur ont été présentés dans la phase d’information.
Malgré tout, cette étude a le mérite de démontrer que l’information sur le comportement modal de sujets d’expériences peut être étonnamment interprétée. S e s résultats mettent en lumière la relation qui existe entre le biais dispositionnel et la signification qui est donnée à l’information elle-même. Selon le modèle de Ajzen et Fishbein (1983), les résultats de Milgram (1963; 1965) ne sauraient être interprétés adéquatem ent que d an s la mesure où les sujets d ispo sent de s "hypothèses situationnelles' appropriées.
Or, Safer (1980) déplore justement le fait inverse, à savoir que l’information présentée aux sujets aurait dû, selon lui, les amener à identifier les facteurs situationnels qui peuvent expliquer les résultats de Milgram (1963; 1965). Pour être effective, l’information présentée par Safer (1980) aurait peut-être dû comprendre non seulement les résultats de Milgram (1963; 1965), m ais aussi les explications théoriques que ce dernier en donne de façon à favoriser le développement de théories ou d’hypothèses nouvelles chez les étudiants.
Les recherches sur la "négligence du consensus"
Dans leur conclusion, Pietromonaco et Nisbett (1982) affirment que leurs résultats ne sont pas sans rappeler ceux de Nisbett et Borgida (1975). C e s derniers démontrent en effet que les gens n’utilisent pas ou peu l’information à propos du comportement des autres gens, lorsqu’ils attribuent des causes au comportement d’un individu en particulier.
Il faut cependant noter tout de suite que leurs travaux (Nisbett et Borgida, 1975) et ceux qui en ont découlé (Ajzen,1977; W ells et Harvey, 1977; Zuckerman, 1978) ne sont que partiellement pertinents par rapport à la présente recherche puisqu’ils sont basés sur un paradigme tout à fait différent, à savoir "la négligence de l’information sur le consensus".
Le modèle théorique qui est à la base même des recherches qui seront présentées ici est celui de Kelley (1967), qu’on appelle souvent le "principe de covariance". Selon ce modèle, les gens se baseraient habituellement sur trois critères pour juger si ce qui est observé est attribuable à la situation ou à l’acteur lui-même, et un de ces critères est justement le comportement modal des acteurs dans cette situation. C ’est ce que Kelley (1967) appelle le critère du consensus: lorsque l’individu se comporte différemment de l’ensemble des acteurs, le consensus est bas et l’attribution est "interne", alors que lorsqu’il agit de manière consistante avec les autres, le consensus est élevé et l’attribution en découlera est "externe". Les deux autres critères, moins importants ici, sont la distinctivj
constance: dans le premier cas on se demande si le comportement observé est lié à une/ait/ation \ ’
spécifique ou non, alors que, dans l’autre cas, on s ’interroge sur la constance de celui-ci dans le temps.
Voici la première de ces recherches. Nisbett et Borgida (1975) présentent à des étudiants deux expériences classiques en psychologie sociale: celle de Nisbett et Schachter (1966) qui démontre que, lorsqu’on leur demande expressément, les gens acceptent de supporter des chocs relativement intenses et douloureux, et celle de Darley et Latané (1968) qui démontre comment la présence de plusieurs tém oins d an s une situation d ’urgence a pour effet d’entraîner un émiettement de la responsabilité et, par le fait même, une certaine apathie chez ces mêmes témoins. Tous les sujets lisent un résumé de ces deux expériences, mais tous ne reçoivent pas l’information sur le consensus, c’est-à-dire le résultat concernant le comportement des sujets de ces deux expériences.
En fait, leur schém a expérimental comporte diverses conditions. Dans le cas de la première étude, on en retrouve cinq, soit "sa n s consensus", "avec consensus", "avec consensus et interview vidéo de trois cibles", "avec consensus et présentation écrite des trois cibles", et enfin "avec consensus et imagination des trois cibles". La deuxième étude en compte quatre seulement, soit "san s consensus", "avec consensus", "information sur le comportement de deux cibles choisies au hasard", "information sur le comportement de deux cibles arbitrairement choisies", et on présente dans tous les cas une interview vidéo des deux sujets-cibles.
Une première mesure vise à vérifier si l’information sur le consensus a été retenue et fournit en même temps une estimation des attentes des sujets non-informés: les sujets doivent simplement dire comment, selon eux, les gens s ’étaient comportés dans chacune des expériences.
Les variables dépendantes sont, quant à elles, multiples. Une première mesure est constituée de leurs prédictions concernant le comportement de chacun des sujets-cibles décrits dans la première phase de l’expérience. D a n s un deuxième temps, on leur demande d’indiquer comment eux-mêmes se seraient com portés dans chacune des deux expériences. L’item suivant consiste en une brève description du comportement (modal) d’un des sujets: à partir de là ils doivent dire, sur une échelle en 7 points, dans quelle mesure ce comportement est dû plutôt à la situation ou plutôt à la personnalité même de cette personne. Enfin, on leur demande de décrire ce même sujet en utilisant des échelles de traits bipolaires en 9 points.
Nisbett et Borgida (1975) ne trouvent pas de différence significative au test f entre la moyenne des sujets qui ont reçu l’information sur le consensus et celle des sujets qui ne l’ont pas reçu, et ceci est vrai pour toutes les variables dépendantes décrites précédemment, et d an s le ca s des deux différentes expériences utilisées comme matériel de base. C ’est donc dire que cette information
n’affecte en rien leurs prédictions quant au comportement des sujets-cibles, ni leurs prédictions quant à leur propre comportement dans cette situation, ni leurs inférences quant aux traits de personnalité des sujets-cibles dont le comportement est essentiellement modal.
Nisbett et Borglda (1975) prétendent que la nature de l’information de base qui a été donnée dans cette expérience est s a n s doute trop abstraite pour influencer les sujets dans leur jugement. Ils dégagent d’ailleurs, en guise de conclusion, une des implications pédagogiques de leurs résultats: selon eux, l’enseignement de la psychologie, et à plus forte raison de la psychologie sociale, ne parvient pas beaucoup à modifier les croyances des étudiants et étudiantes parce que ceux-ci ne sont que peu affectés par les résultats des recherches qui leur sont présentés. Ils préféreraient, selon ces auteurs, appuyer leurs croyances sur des informations plus concrètes et plus saillantes, même si elles sont moins scientifiques.
Cette expérience de Nisbett et Borgida (1975) a suscité beaucoup de critiques. Wells et Harvey (1977) prétendent que leurs résultats sont surtout dûs à une mauvaise opérationalisation des variables. Premièrement, les sujets n’étaient pas assurés de la représentativité de l’échantillon sur lequel était basée l’information sur le consensus et pouvaient, dès lors, supposer un biais dans la sélection des sujets. Deuxièmement, les résultats qui servaient d ’information sur le consensus ne représentent qu’un consensus modéré et n’ont, de ce fait, que peu d’influence sur les variables dépendantes. Et enfin, selon eux, la description des personnes-cibles est beaucoup trop individuante pour permettre aux sujets de tenir compte de l’information sur le consensus.
D ans deux expériences, ils répètent donc la procédure de Nisbett et Borgida (1975) en faisant certaines modifications. Ils n’utilisent comme matériel de base qu’une seule expérience (soit celle de Nisbett et Schachter (1966) sur la tolérance aux chocs électriques, soit celle de Darley et Latané (1968) sur l'intervention de témoins en situation d’urgence) dans chacune de leurs expériences, ils ajoutent à la variable ’information ou non sur le consensus" deux niveaux, soit "consensus élevé" et "consensus faible”, et enfin, ils ajoutent une autre variable indépendante qui est le fait d’être ou non informé que l’échantillon sur lequel est basé l'information sur le consensus est le fruit d’un échantillonnage au hasard.
Les sujets doivent prévoir comment se conduiraient tous les gens d’une population semblable à l’échantillon, et on leur demande aussi de juger du comportement et des traits de personnalité d’une cible, comme c’était le cas dans l’expérience de Nisbett et Borgida (1975), mais à la différence que les sujets ont une information limitée et assez neutre sur la personne-cible.
Leurs résultats confirment le fait que les gens tiennent plus compte du consensus lorsqu’on les assure que cette information est basée sur un échantillon constitué au hasard, mais ce, seulement lorsque le consensus est soit élevé ou soit faible. D ’autre part, les différents niveaux de consensus entraînent une différence significative seulement lorsque l’échantillon est présenté comme constitué au hasard. D ’autre part, dans leur deuxième étude, ils démontrent un effet du consensus sur l’évaluation de traits spécifiques; il faut cependant savoir Ici qu’ils avaient augmenté le nombre de traits à évaluer et que les personnes-clbles étalent décrites très succinctement.
D an s un article qui se veut une réponse aux critiques de W ells et Harvey (1977), Borgida (1978) rétorque que les études des précédents auteurs ne constituent p as une preuve de l’effet du consensus dans les tâches attributionnelles et que leur manipulation du niveau de consensus est tout à fait artificielle et non appropriée. Quoi qu’il en soit, les critiques de Wells et Harvey (1977) ont le mérite de montrer que les expériences sur l’effet du consensus doivent être analysées à la fois en fonction de la nature même de ce "consensus" et de la nature de l’effet qu’on observe.
Les travaux de Zuckerman (1978) vont dans le même sens. Celui-ci a repris l’expérience de Nisbett et Borgida (1975), m ais en faisant varier la désirabilité sociale de l’information sur le consensus et la quantité d’information donnée à propos de la cible. Selon lui, les prédictions des sujets seraient plus affectées par l’information sur le consensus lorsque celui-ci est socialement désirable et lorsque les sujets ne lisent pas de description de la personne-cible. Se s deux hypothèses se confirment dans une expérience où il utilise, lui aussi, comme matériel de base l’étude de Darley et Latané (1968). Cela l’amène à prétendre que Nisbett et Borgida (1975) n’ont pas obtenu d’effet de consensus parce qu’ils ont utilisé une information consensuelle qui a une très faible désirabilité sociale et qu’ils ont fourni
à
leurs sujets une description trop détaillée, et donc trop individuante, des personnes-cibles.
Une autre critique qui est, cette fois, beaucoup plus pertinente par rapport à la présente problématique est celle de Ajzen (1977). Celui-ci prétend que les résultats de Nisbett et Borgida (1975) n’ont rien de surprenant: l’information sur le consensus n’a pas de signification causale pour les sujets. Selon lui, lorsque les gens ont à faire des prédictions, ils s ’interrogent d’abord sur les causes possibles du comportement en s ’appuyant sur leurs théories intuitives. D ès lors, ils porteront attention aux informations qui mettent en évidence la présence ou l’absence de ces "causes", mais auront tendance à négliger les informations qui leur semblent n’avoir aucune signification causale, et ce, même si elles ont une importance du point de vue statistique. C ’est ce que Ajzen (1977) appelle Theuristique de causalité". S a critique est soutenue par trois expériences maintenant classiques dans le domaine et qui démontrent que, lorsqu’ils font des prédictions, les gens utilisent l’information qui est disponible dans la mesure où celle-ci leur apparaît pouvoir être incorporée à leurs propres théories intuitives.
