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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DE LA MAITRISE EN EDUCATION (PEDAGOGIE) PAR
CHRISTINE CARON-BERNIER
RECHERCHE CONTEMPORAINE SUR LE CONDITIONNEMENT DU LANGAGE
DES ENFANTS AUTISTIQUES
JANVIER 1973
0)
L'auteur tient à remercier mademoiselle Aimée Leduc, professeur agrégé à la Faculté des Sciences de l'Education de l'Université Laval, qui a assumé la direction de cet ouvrage avec compétence et dévouement.
TABLE DES MATIERES
Introduction 1
Chapitre premier — Importance de l'acquisition du langage 2 A) Importance du langage dans le développement de l'enfant 3
1. Le langage, instrument de communication 4 2. Le langage, instrument d'apprentissage 5 B) Importance du langage pour la "guérison" 9
1. L'absence de langage comme caractéristique des enfants autistiques . . . . 9
2. L'importance du langage dans le traitement des enfants autistiques 10 3. L'importance du langage dans le développement social de l'enfant autistique . 10
Résumé et conclusion 13
Chapitre II — Importance de l'imitation pour l'apprentissage du langage 14
A) Rôle de l'imitation comme base de l'apprentissage 15
1. Justifications théoriques 15 2. Justifications empiriques 17 B) Rôle de l'imitation dans le langage fonctionnel 17
C) Les enfants autistiques et l'imitation 19
Résumé et conclusion 21
Chapitre III — Le conditionnement opérant comme méthode d'apprentissage du langage
chez les enfants autistiques 22 A) Justifications rationneUes du conditionnement opérant 23
B) Justifications empiriques du conditionnement opérant 30 C) Procédés les plus fréquemment utilisés pour le conditionnement du langage avec
rv
* D) Limites des recherches portant sur le conditionnement du langage avec des enfants
autistiques - 34
1. Analyse des résultats et de leur signification 34
2. Définition du terme "langage significatif 37 3. Critique des résultats des recherches à partir de notre définition du "langage
significatif' 37
4. a) Lacunes méthodologiques des recherches analysées sur le
conditionnement du langage avec des enfants autistiques 38
b) Lacunes de contenu des recherches analysées sur le conditionnement
du langage avec des enfants autistiques 44
Résumé et conclusion 46
Chapitre IV — Elaboration d'un programme pour le conditionnement du langage des
enfants autistiques 47 A) Elaboration d'une stratégie d'apprentissage 48
B) Elaboration d'un contenu d'apprentissage 54
Résumé et conclusion 65
Chapitre V — Situation de notre approche parmi les hypothèses sur les causes de
l'autisme 66 4
A) Hypothèses d'ordre biologique 67 B) Hypothèses d'ordre psychologique 69 C) Autisme et déficience mentale 70 D) Autisme et retrait social 71 E) L'autisme: le résultat d'un conditionnement inadéquat ' 71
F) Autisme et déficit perceptuel 72 G) L'autisme: le résultat d'anomalies linguistiques et perceptueUes 72
H) Autisme et déficit cognitif 74
Résumé et conclusion 76
Conclusion 77 Références 79
Face aux problèmes que posent les comportements aberrants des enfants qu'on qualifie d'"autistiques", on a posé de multiples hypothèses et on a tenté tout autant de traitements. L'absence de langage ou le langage inadéquat de la plupart de ces enfants nous a amené à cette recherche dont le but est, d'une part, d'explorer le rôle que peut jouer une thérapie de langage dans le traitement de ces enfants et, d'autre part, de juger de l'efficacité des techniques opérantes comme méthode d'apprentissage du langage.
Nous démontrerons donc, dans le premier chapitre, l'importance de l'acquisition du langage comme instrument de communication et d'apprentissage dans le développement de l'enfant. Nous verrons aussi jusqu'à quel point les thérapies de langage peuvent contribuer à la "guérison" des enfants autistiques.
Nous étudierons, dans le second chapitre,, le rôle de l'imitation comme base de l'apprentissage et, plus particulièrement, son rôle comme base du langage fonctionnel, et nous
4
traiterons de la capacité d'imiter des enfants autistiques.
Le troisième chapitré propose le conditionnement opérant comme méthode d'apprentissage du langage avec les. enfants autistiques. Nous ferons alors une revue, une analyse et une critique des recherches portant sur le conditionnement du langage des enfants autistiques.
L'analyse et la critiqué de l'approche suggérée nous amèneront, dans le quatrième chapitre, à élaborer un programme d'apprentissage du langage tant au point de vue de la stratégie que du contenu de l'apprentissage et à émettre une hypothèse de recherche quant à l'organisation d'un contenu d'apprentissage du langage.
Finalement, une revue des principales hypothèses sur les causes de l'autisme nous permettra de situer notre approche parmi les principales hypothèses des recherches actuelles.
Chapitre premier
Au cours de son évolution, l'homme a développé un système de communication qui le distingue des autres espèces et lui permet d'évoluer dans une société fort complexe: le langage. Ce comportement s'avère d'une importance capitale si on se réfère au critère de Risley (sous presse) qui souligne que la meiUeure preuve de l'importance d'un comportement se vérifie lorsque la présence ou l'absence du dit comportement situe l'individu à l'extérieur de la société normale. L'importance d'un comportement n'est pas déterminée par un critère théorique, mais par sa fonction sociale. Or, le développement d'un comportement verbal est un déterminant majeur pour juger de la normalité d'un enfant si l'on tient compte de la considération spéciale accordée par notre société à la rééducation du langage.
Des statistiques établies aux Etats-Unis en 1930 révèlent que plus d'un million d'enfants de la population scolaire de cinq à dix-huit ans reçoivent une aide spéciale pour le langage. Au Québec, des statistiques récentes révèlent que cinq pouf cent des enfants d'âge scolaire sont atteints de troubles du langage (Gacis et Roulin, 1972). A la Commission des écoles catholiques de Québec, en 1971-72, près de 300 enfants de la maternelle et du premier cycle de l'élémentaire ont été suivis régulièrement pour une rééducation du langage oral; ce nombre n'inclut pas les enfants débiles moyens qui ont presque tous des troubles du langage oral ni les plus âgés du secteur régulier. Notons aussi que ces chiffres indiquent ce qui a été fait et que les besoins sont certainement plus grands. A la Commission des écoles catholiques de Montréal, on s'est préoccupé d'élaborer, pour les enfants du niveau pré-scolaire et du premier cycle de l'élémentaire du secteur régulier, des programmes de stimulation du langage et d'organiser des ateliers de sensibilisation des professeurs aux troubles de la parole.
L'importance qu'on accorde à ce comportement chez l'enfant se manifeste aussi par le fait que parents et professeurs invoquent, la plupart du temps, l'inhabileté de l'enfant à parler ou à communiquer verbalement dans les demandes de consultation en clinique de psychologie ou de psychiatrie infantile.
On ne peut surestimer l'importance de ce comportement pour l'adaptation de l'enfant, surtout lorsque l'on considère le rôle que joue le langage comme instrument de communication et d'apprentissage (Jensen, 1963).
1. Le langage, instrument de communication
Chez le bébé, le cri répond d'abord à un état de malaise physiologique; la réaction de l'entourage fait de ce "langage physiologique" un "langage opérant", dont l'émission, à partir du troisième mois de la vie, est fonction de la réaction des parents (Rheingold, Gerwirtz et Ross, 1959: voir Kennedy, 1971). Weisberg (1963: voir Kennedy, 1971) a démontré que, dès cet âge, les réactions d'un adulte (responding) aux vocalisations d'un enfant pouvaient en augmenter la fréquence alors que la présence d'un adulte indifférent (non responding) ou de tout autre renforceur non social ne produisait aucun changement dans la fréquence de ces vocalisations.
Il existe donc très tôt une communication "verbale", dans le sens de communication non gestuelle, entre l'adulte et l'enfant. Parce qu'ils considèrent le babillage comme un langage, les parents répondent à l'enfant et renforcent ainsi ce comportement. Les réactions de l'enfant stimulent à leur tour les parents et il s'établit alors une chaîne de réactions. Comme le souligne Kennedy (1971), ce que les parents pensent entendre est d'une grande importance dans la vie d'un enfant; ce que ces derniers croient entendre constitue la base du lent processus de renforcement différentiel du langage.
Il naît ainsi une relation sociale qui, de parents à enfant, s'étend aux adultes familiers à mesure que l'habileté verbale de l'enfant se développe. Ainsworth (voir Cruickshank et Johnson, 1967) résume bien l'importance sociale du langage quand il écrit que la parole, ou la communication orale, est l'instrument de base par lequel un individu établit des rapports avec les autres dans le monde qui l'entoure et que tout ce qui peut empêcher l'utilisation efficace de cet instrument handicape sérieusement sa capacité d'établir des relations interpersonnelles.
Au point de vue social, le langage, en se substituant au geste, devient un instrument de communication rapide; il permet à l'enfant, selon l'expression de Kennedy (1971), de substituer les mots de colère aux coups, d'utiliser la communication directe plutôt que l'action directe pour obtenir ce qu'il désire.
D'abord utilisé comme instrument de communication, le langage devient rapidement l'instrument d'apprentissage le plus efficace en raison de la rapidité de communication qu'il permet comme le souligne Kennedy (1971). Risley et Wolf (1967) notent dans un de leurs travaux que le comportement verbal est l'aspect le plus important du répertoire d'un enfant normal: il est à la fois une condition préalable à une large part des apprentissages sociaux et scolaires de l'enfant et un instrument fort utile dans ses activités de tous les jours. Ces auteurs affirment même que, sans habileté verbale, un enfant est condamné à un retard de développement, quels que soient les autres avantages dont il puisse jouir.
D'un point de vue empirique, Jensen (1963) a démontré que la médiation verbale facilite l'apprentissage chez les enfants d'âge pré-scolaire. Dans son article, Jensen rapporte un certain nombre d'expériences illustrant le contrôle verbal de l'apprentissage chez les jeunes enfants. Dans une de ces expériences, on présente à de jeunes enfants une boîte noire et une boîte blanche de format identique. Ceux-ci doivent choisir une des deux boîtes. S'ils choisissent la boite noire, ils y trouvent un bonbon et s'ils choisissent la boîte blanche, on retire les deux boîtes pour une période de temps limitée.
Chez les enfants du stade préverbal, l'apprentissage est lent et se fait par essai et erreur comme chez les animaux non évolués. Les enfants qui ont atteint les premiers stades de l'acquisition du langage peuvent utiliser les mots pour nommer les éléments de la situation expérimentale mais ces mots ne facilitent pas l'apprentissage et leur performance est relativement semblable à celle des enfants du stade préverbal.
Chez les enfants un peu plus âgés, un ou deux essais suffisent pour apprendre à trouver la réponse; quand l'apprentissage de ces derniers est relativement lent, on leur fait nommer les objets de la situation et l'apprentissage se fait alors plus rapidement: les indices verbaux facilitent ce processus. Jensen (1963) rapporte aussi une autre expérience qui démontre le rôle facilitant du langage pour l'apprentissage et le transfert. Ayant placé un bonbon sous la plus petite des deux boîtes, il les présente à l'enfant en variant leur position jusqu'à ce que celui-ci apprenne à choisir régulièrement la petite boite pour avoir le bonbon. On lui présente alors deux autres boites de format différent et on place encore
le bonbon sous la plus petite. L'auteur note que l'enfant qui a appris le premier problème sur une base non verbale choisira la plus grande boîte parce que son format ressemble davantage à celui de la boîte qui contenait antérieurement le bonbon. L'enfant dont l'apprentissage a été fait en utilisant la médiation verbale prendra la plus petite des deux boites parce qu'il a appris à considérer non pas l'aspect physique de l'objet, mais la relation entre les deux boites. Les enfants très jeunes ou déficients, remarque l'auteur, continuent de choisir la plus grosse boite même si on leur enseigne la verbalisation. Le langage n'influence pas leur comportement.
Les théoriciens de l'apprentissage soulignent aussi l'importance du langage dans l'acquisition de connaissances.
Ausubel (1968) élabore une théorie de l'apprentissage significatif dans laquelle le langage joue un rôle central dans la transmission des connaissances. Dans les situations d'apprentissage réceptif, les plus nombreuses dans notre système d'éducation, il considère non seulement le langage comme le moyen le plus rapide et le plus efficace de transmettre les connaissances, mais aussi comme une aide pour l'acquisition et le transfert des connaissances.
Le langage n'est pas une condition nécessaire ou suffisante à l'apprentissage significatif, mais le type d'apprentissage verbal est supérieur au type préverbal à cause de la plus grande capacité de manipulation des symboles que permet le langage. Toujours d'après Ausubel (1968), des apprentissages symboliques peuvent être identifiés, transformés et différenciés plus efficacement que les stimuli ou les situations que représentent les symboles. C'est cette possibilité de manipuler les symboles, grâce au langage, qui rend l'apprentissage réceptif plus rapide et plus efficace pourvu qu'il s'agisse d'un apprentissage significatif. De plus, pour Ausubel (1968), la verbalisation est partie intégrante du processus d'acquisition d'idées nouvelles et abstraites et elle influence à la fois la nature et le produit des processus cognitifs impliqués dans la génération de nouveaux concepts et de propositions abstraites. Toute transmission de connaissances, par apprentissage réceptif, serait impossible sans langage, d'où le rôle important du langage comme médiateur de l'apprentissage réceptif significatif.
transfert. Nombre d'expériences ont démontré l'influence positive de la verbalisation sur le transfert. Overing et Travers (1966: voir Ausubel, 1968) ont prouvé que la verbalisation de principes généraux avant leur application facilite la résolution de problèmes. Au cours d'expériences d'apprentissage par découverte, Ewert et Lambert (1932: voir Ausubel, 1968) et Gagné et Smith (1962: voir Ausubel, 1968) ont étudié le rôle de la verbalisation et de la non-verbalisation: ils sont arrivés à la conclusion que, même dans une situation d'apprentissage par découverte, la verbalisation joue un rôle positif, à la fois pour la découverte de principes généraux et pour le transfert de ces principes à une situation de résolution de problème plus difficile. Dans le même sens, Thune et Ericksen (1960: voir Ausubel, 1968) rapportent qu'après une expérience concrète suffisante sur une tâche d'apprentissage, les sujets manifestaient une plus grande capacité de transfert lorsque des explications étaient données sur les mécanismes de la tâche qu'à la suite d'une expérience. spécifique uniquement. Dans le cas d'une tâche motrice, Erwin (1960: voir Ausubel, 1968) a démontré que l'enseignement des principes physiques à la base de la tâche augmentait le transfert à une situation similaire ou plus difficile. Les auteurs soulignent cependant que cet effet positif sur le transfert ne se produit que lorsque les sujets perçoivent à la fois la similarité entre les deux tâches motrices et le lien entre les principes verbaux et la performance. Heidbreder et Zimmerman (1955: voir Ausubel, 1968) ont démontré que, pour un sujet minutieux, la généralisation verbale est importante pour la compréhension d'un concept.
Gagné (1970), pour sa part, élabore un modèle hiérarchique des types d'apprentissage en se basant sur les conditions qui facilitent tel ou tel type d'apprentissage. Dans son introduction à The Conditions of Learning, Gagné définit l'apprentissage comme "... an objective description of the conditions under which learning takes place", (p. 3) La démarche de Gagné consiste à identifier les conditions qui facilitent un apprentissage. Un ensemble de conditions différentes détermine un type d'apprentissage différent. C'est ainsi qu'il élabore son modèle hiérarchique qui comprend huit types d'apprentissage, et émet l'hypothèse que l'acquisition d'un apprentissage de niveau inférieur facilite l'acquisition d'un apprentissage de niveau supérieur.
Les types d'apprentissage les plus élevés dans la hiérarchie (l'apprentissage de concepts, de règles et la définition de problème), requièrent des conditions externes parmi lesquelles le langage joue un rôle prépondérant.
Pour l'apprentissage de concepts, les conditions externes se composent d'un ensemble de directives verbales. On utilise d'abord celles-ci pour stimuler le rappel des chaînes verbales représentant les objets. On utilise ensuite les directives verbales pour dégager les points communs à ces différents objets. Puis on demande au sujet d'identifier plusieurs exemples nouveaux de la même classe d'objets afin de vérifier sa compréhension du concept et on renforce son comportement en confirmant immédiatement ses bonnes réponses. Les exemplaires doivent être présentés de façon contigue et leurs noms doivent être rappelés juste avant la présentation d'un nouvel exemplaire de l'objet.
L'apprentissage de règles nécessite aussi, comme conditions externes d'apprentissage, des directives verbales élaborées. Les directives verbales précisent d'abord au sujet la nature de la performance qu'on attendra de lui après l'apprentissage. D'autres directives verbales sont ensuite utilisées pour évoquer le rappel des concepts qui constituent la règle. En troisième lieu, on utilise les indices verbaux pour aider le sujet à rassembler les éléments de la règle, à en faire une chaîne de concepts selon l'ordre qui convient. En quatrième lieu, on invite le sujet à démontrer la règle à l'aide d'une question. Enfin, comme dans le cas de l'apprentissage de concepts, les conditions de renforcement et de contiguïté doivent être respectées.
Les conditions externes d'apprentissage de la résolution de problème comportent d'abord la nécessité de la contiguïté entre les règles à combiner pour trouver la solution et la situation qui définit le problème. Deuxièmement, elles peuvent comporter des directives verbales qui, sous forme de questions, stimulent le rappel des règles pertinentes. Troisièmement, on peut utiliser des directives verbales pour guider la pensée du sujet. Cette aide verbale peut être plus ou moins complète. Cependant, elle ne doit pas présenter la solution du problème.
Pour ces trois types d'apprentissage, d'un niveau supérieur dans la hiérarchie de Gagné, les conditions externes d'apprentissage se traduisent par des directives verbales.
apprentissages supérieurs.
B) Importance du langage pour la "guérison"
1. L'absence de langage comme caractéristique des enfants autistiques
La plupart des chercheurs ou praticiens qui se sont intéressés à l'autisme, quoique leurs opinions diffèrent sur ses causes, son traitement et son prognostic, sont unanimes à considérer l'absence de langage communicatif ou le mutisme comme une des caractéristiques les plus évidentes de ces enfants (Halpern, 1970; Hewett, 1965; Lovaas, 1968; Salzinger etal.. 1965).
Kanner (1966), décrit ainsi les particularités du langage des enfants autistiques "verbaux": le langage n'est pas communicatif; il est caractérisé par de l'écholalie immédiate ou différée, par des "patterns" chantants, par des inversions dans l'ordre des noms et des pronoms, par l'inflexibilité dans la signification du mot ou du pronom, par l'affirmation au moyen de la répétition. De façon générale, le langage n'est pas adapté aux situations.
Goldfarb, Braunstein et Lorge (1956: voir Pronovost, Wakstein et Wakstein, 1966) précisent les anomalies de ce langage. Ils soulignent la monotonie de la voix, des changements dans l'intensité de la voix qui ne sont pas assez grands pour signifier un état affectif, ou des changements adéquats mais sans rapport avec le contenu du langage, des changements de rythme d'une phrase à l'autre qui ne correspondent pas aux émotions, des omissions et des substitutions de sons, etc.
Pronovost, Wakstein et Wakstein (1966) divisent les enfants autistiques en deux groupes. Ils parlent d'abord des "enfants qui parlent": ceux-ci, sont capables d'énoncer des mots identifiables mais leur langage est caractérisé par de l'écholalie immédiate ou différée. Ils décrivent ensuite les "enfants qui vocalisent": leurs phonations n'ont aucune ressemblance avec des mots. Il s'agit de vocalisations prolongées, monotones, syllabiques
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(combinaison consonne-voyelle), émises sur des tons extrêmement hauts ou extrêmement bas et d'une mauvaise qualité de voix.
Rimland (1964: voir Halpern, 1970), quant à lui, considère le développement inadéquat du langage comme un des principaux problèmes de l'autisme et signale une absence totale de langage chez la moitié des enfants considérés comme autistiques (Rimland, 1964: voir Hewett, 1965). Kanner (1966), d'autre part, note que le tiers des enfants autistiques examinés ne parlent pas.
2. L'importance du langage dans le traitement des enfants autistiques
La possibilité d'une relation causale entre l'incapacité d'acquérir un langage et l'autisme n'est pas écartée (Rutter, 1968; Shervanian, 1967; Halpern, 1970). Plusieurs chercheurs considèrent d'ailleurs la présence ou l'absence de langage chez l'enfant autistique comme un facteur capital (Hartung, 1970; Hewett, 1966; Hewett, 1965; Lovaas, 1968; Lovaas et al, 1966; Scanlan, Leberfeld et Freibrun, 1963; Shaw, 1969).
Une étude longitudinale menée par Kanner et Eisenberg en 1955 (voir Hewett, 1965) indique que la présence ou l'absence de langage à l'âge pré-scolaire est un symptôme qui permet de prédire le degré de socialisation et d'adaptation futur de l'enfant autistique. Plus sévère, Brown (1960: voir Hewett, 1965) souligne que les enfants autistiques n'ayant pas acquis le langage à trois ans, demeurent en retrait social sévère et ne s'améliorent généralement pas, même s'ils sont suivis en psychothérapie.
Eisenberg (voir Scanlan, Leberfeld et Freibrun, 1963) réaffirme en 1957 que l'incapacité de développer un langage peut être considérée comme un indice de la gravité du processus autistique et que, plus que toute autre, cette caractéristique semblerait déterminer le résultat final d'une intervention thérapeutique.
3. Importance du langage dans le développement social de l'enfant autistique
Plusieurs auteurs se sont attaqués au problème de l'absence de langage chez des enfants autistiques. Quoique souvent le travail de thérapie n'ait porté que sur le problème
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d'un langage absent ou inadéquat, nombre d'auteurs ont noté une amélioration significative de certaines autres caractéristiques de l'autisme chez les enfants traités. Ils ont noté une diminution des comportements inadéquats et du retrait social, une augmentation des comportements d'attention et de la tendance à répondre aux autres, ainsi que l'apparition d'un attachement positif aux adultes et la capacité de participer aux activités habituelles d'un enfant de cet âge. D. est important de noter ici qu'un comportement social se développe de façon incidente à l'occasion de la relation créée entre l'adulte et l'enfant lors de la thérapie du langage. C'est une conséquence non planifiée que soulignent la plupart des auteurs.
Hewett (1965) note que l'enfant, après une certaine période de traitement, est plus conscient de son entourage social. De même, Tramontana et Stimbert (1970) soulignent que, de façon incidente au conditionnement du langage, des changements notables se sont produits dans le développement social de l'enfant. Cette amélioration dans le comportement social se manifeste par une recherche de l'attention et de l'affection de l'adulte (Brawley et al., 1969; Churchill, 1969; Schell, Stark et Giddan, 1967) ou par une plus grande attention aux autres et, en conséquence, par une plus grande tendance à répondre (Stark, Giddan et Meisel, 1968)..
Schell, Stark et Giddan (1967), pour leur part, concluent que les adultes deviennent plus fréquemment sources de stimuli discriminatifs et renforçants pour l'enfant: ce dernier répond de façon plus appropriée aux événements et aux personnes qui l'entourent, réagit à son nom, manifeste de l'attention et est plus alerte et sensible aux autres. Même lorsque l'apprentissage du langage semble plus ou moins réussi, Weiss et Born (1967) constatent une amélioration du comportement social de l'enfant et l'apparition d'une relation de dépendance vis-à-vis de l'adulte. A la fin d'une étude dont le but était de déterminer l'effet d'une thérapie du langage et de la parole sur le développement de la communication et des relations dans un groupe de huit enfants autistiques non verbaux, Scanlan, Leberfeld et Freibrun (1963) notent que les examinateurs qui avaient vu les enfants avant le traitement ont observé des changements valables dans la communication, dans le comportement et dans les relations interpersonnelles à la fin de l'expérience. Pour plus de validité, les auteurs suggèrent toutefois de répéter l'expérience avec un plus grand échantillon et un groupe contrôle.
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La manifestation d'un comportement social chez l'enfant autistique par le biais de l'entraînement au langage a une autre conséquence. Comme dans le cas du bébé qui, par ses premiers babillages, stimule et renforce la communication avec ses parents, l'enfant autistique, soit par son langage, soit par son nouveau comportement social, modifie le comportement des autres à son égard.
Hewett (1965) observe que le conditionnement du langage a rendu non seulement l'enfant plus conscient de son entourage, mais a aussi altéré les réactions des autres envers lui. Le personnel de la clinique où se trouvait l'enfant se mit à encourager ses interactions verbales en lui fournissant des stimuli à imiter et en ne répondant qu'à ses demandes verbales. A la suite d'une autre expérience, Jensen et Womack (1967) notent que l'utilisation du langage par l'enfant traité fut un fait surprenant et hautement renforçant pour le personnel du département.
Quelques auteurs analysent aussi l'effet du conditionnement du langage sur les relations entre l'enfant et sa famille. Hewett (1965) souligne que, malgré les problèmes qui existent entre le sujet et sa famille, son nouveau langage permet d'espérer une amélioration de leurs relations. Brawley et al, (1969) rapportent quant à eux que l'enfant recherche l'attention, qu'il court saluer le thérapeute, et qu'il manifeste de l'affection à l'égard du personnel et des membres de sa famille.
Le terme "social" étant considéré dans un sens large pour englober la famille et l'entourage plus ou moins immédiat, les expériences citées démontrent le rôle du langage dans le développement social de l'enfant autistique. C'est ainsi que Rubin, Bar et Dwyer
(1967) concluent une recherche en écrivant:
"Progress in social development during psychotherapy goes hand in hand with progress in speech and language. Speech and social development become interdependent: language is a necessary tool for socialization, just as social reinforcement is necessary for language development" (p. 248).
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r*
Résumé et conclusion
Les recherches empiriques et les théories rapportées dans le présent chapitre ont tenté de démontrer l'importance du langage dans le développement de l'enfant et, plus particulièrement, son rôle comme instrument de communication et d'apprentissage.
En outre, les recherches tendent à considérer l'absence de langage communicatif comme une caractéristique des enfants autistiques et voient dans l'apparition du langage un facteur de "guérison". D'autres recherches tendent par ailleurs à démontrer le rôle curatif d'un conditionnement du langage pour ces enfants, tant au niveau de l'apprentissage verbal lui-même qu'au niveau d'un développement social qui se manifeste chez l'enfant de façon incidente à la suite de la relation créée lors du conditionnement du langage.
Parce qu'il joue un rôle important dans le développement de l'enfant, le langage se révèle chez l'enfant autistique, non seulement un symptôme majeur, mais aussi un facteur prédictif important quant à son adaptation sociale future, si l'on tient compte de l'âge auquel il peut acquérir cette habileté. H parait donc essentiel, pour la guérison de ces enfants, qu'ils apprennent à communiquer verbalement et socialement le plus rapidement possible.
Chapitre U
Jusqu'ici, nous avons démontré le rôle important du langage dans le développement de l'enfant, a titre d'instrument de communication sociale et d'apprentissage, et nous avons observé un retard linguistique important chez l'enfant autistique. Les résultats des recherches montrent qu'il est primordial de surmonter cette lacune le plus tôt possible sans quoi l'enfant autistique s'avérera incapable de tout développement cognitif et de toute adaptation sociale.
L'objectif, au cours du présent chapitre, est de démontrer le rôle de l'imitation dans l'apprentissage. Nous nous baserons sur des données théoriques et sur des expériences démontrant le rôle de l'imitation dans l'apprentissage. L'apprentissage verbal n'échappe pas à cette règle et nous verrons jusqu'à quel point la capacité d'imiter le comportement d'autrui peut être importante pour le développement du langage des enfants autistiques.
A) Rôle de l'imitation comme base de l'apprentissage
Les théoriciens et les chercheurs intéressés au développement de l'enfant considèrent l'imitation comme un facteur important de l'apprentissage.
1. Justifications théoriques
A la suite de leur observation quotidienne, la plupart des parents et éducateurs s'accordent à dire que l'enfant imite tout ce qu'il voit et entend. Facteur important de l'apprentissage, l'imitation est aussi, selon certains, un facteur de rapidité dans l'apprentissage et un facteur qui permet d'acquérir des comportements qui engendrent d'autres comportements.
Bandura (1969) affirme dans son introduction à la théorie du "modeling" que le "modeling" permet d'acquérir de nouveaux comportements ou de modifier les comportements déjà acquis. La recherche effectuée dans le cadre de la théorie du "social learning" (Bandura, 1965 et Bandura et Walters, 1964: voir Bandura, 1969) démontre que l'apprentissage peut se produire de façon vicariante par l'observation du comportement d'autres individus et par celle des conséquences de ce comportement pour les autres.
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Utilisé de façon quotidienne pour faciliter, utiliser et régulariser l'apprentissage humain (Bandura: voir Barab, 1970), le "modeling" permettrait de faire des apprentissages complexes tels le langage, la stylistique, les méthodes d'enseignement, les structures linguistiques, de nouveaux comportements sociaux ou émotionnels, la discrimination, et permettrait d'amener les déficients mentaux à la généralisation (Bandura, 1969).
L'imitation permet encore d'accélérer le processus d'acquisition. Dans bien des cas d'apprentissage humain, le "modeling" semble plus rapide que tout autre procédé lorsqu'il est accompagné de renforcement positif (Bandura, 1969).
En plus de considérer le "modeling" comme un procédé d'apprentissage rapide, Bandura lui attribue un rôle important dans le fonctionnement psychologique de l'individu (Bandura, 1970: voir Barab, 1970) et la capacité de produire des comportements qui engendrent d'autres comportements.
Ainsi, le "modeling" ne sert pas uniquement à faire acquérir, par imitation, de nouveaux comportements; il peut aussi permettre la génération de nouveaux comportements, concept défini par Guess et al., (1968: voir Wheeler et Sulzer, 1970) comme:
"the fact that the organism exhibits more behavior exemplifying the dimensions of his experience than that experience has taught directly to him" (p. 139).
En ce qui concerne l'apprentissage chez les enfants, le rôle de l'imitation ne saurait être surestimé. Selon Bandura (1962: voir Metz, 1965), l'apprentissage de tâches complexes serait extrêmement difficile si chaque détail de comportement devrait être acquis séparément. Toujours selon le même auteur (Bandura et Walters, 1963: voir Lovaas et al., 1967), l'observation du développement d'enfants normaux montre que l'acquisition d'un comportement complexe est facilitée par l'imitation d'un tel comportement observé chez les adultes ou chez les pairs.
Aussi, les chercheurs qui travaillent avec des enfants ayant des déficits de comportements prennent de plus en plus pour acquis que les enfants apprennent un grand nombre d'activités, dont le langage, en imitant les comportements qu'ils observent. En conséquence, ils utilisent l'imitation comme technique d'apprentissage (Hingtgen, Coulter et Churchill, 1967; Metz, 1965; Lovaas, 1968; Lovaas et al., 1967; Risley et Wolf, 1967; Stark, Giddan et Meisel, 1968).
2. Justifications empiriques
Nombre de chercheurs ont démontré expérimentalement le rôle de l'imitation dans l'apprentissage. Des recherches ont été effectuées auprès d'enfants déficients ou autistiques, enfants dont le répertoire de comportements est généralement très limité.
Les recherches, ont démontré l'importance de l'imitation comme méthode efficace pour produire des changements ou une augmentation du répertoire de comportements (Baer, Peterson et Sherman, 1967; Baer et Sherman, 1964; Garcia, Baer et Firestone, 1971; Hewett, 1965; Lovaas, 1968; Lovaas et al., 1967; Lovaas et al., 1966; Metz, 1965; Risley et Wolf, 1967) et aussi son importance comme base pour l'établissement d'apprentissages ultérieurs complexes (Hingtgen, Coulter et Churchill, 1967; Lovaas,
1968; Lovaas et al., 1967; Risley et Wolf, 1967). Les auteurs en cause ont démontré qu'en développant chez l'enfant un comportement d'imitation généralisée, ils pouvaient lui faire exécuter des tâches plus complexes.
B) Rôle de l'imitation dans le langage fonctionnel
On a démontré empiriquement et théoriquement que l'imitation est un préalable important à l'apprentissage chez l'enfant. Le langage pouvant être considéré comme le produit d'un apprentissage, nous pouvons assumer, à la suite d'expériences scientifiques ou d'observations d'enfants normaux ou handicapés au point de vue langage, que les enfants apprennent d'abord à parler par imitation et que l'imitation verbale est un préalable au langage fonctionnel (Hartung, 1970; Lovaas et al., 1966; Metz, 1965; Risley et Wolf, 1967; Schell, Stark et Giddan, 1967; Stark, Giddan et Meisel, 1968). Pour établir un langage, il faut amener
18 imitations sous le contrôle de certains stimuli verbaux, d'objets ou d'événements (Lovaas et al.; 1966).
Le rôle de l'imitation est mis en lumière lorsque l'on tente de faciliter l'apprentissage du langage à des enfants autistiques atteints de mutisme complet ou d'écholalie (tendance qui consiste à imiter tout ce qui est entendu, indépendamment de la signification). L'écholalie, en effet, facilite l'établissement du langage. Ainsi, Risley et Wolf (1967) ont établi que la présence ou l'absence d'écholalie était un facteur important qui permettait de prédire le rythme d'acquisition d'un langage plus normal
Wolf, Risley et Mees (1964) soulignent, à la suite d'une recherche qui visait à rétablissement d'un langage fonctionnel chez un enfant autistique, que la capacité d'imiter des expressions et des phrases est apparemment cruciale par rapport aux progrès rapides de l'entraînement verbal. Ils prétendent, qu'en l'absence d'un tel comportement d'imitation, il aurait fallu utiliser un long procédé de façonnement pour établir les mêmes réponses.
De nombreux auteurs ont réussi, en se servant de l'imitation, à faire acquérir et à généraliser un certain langage chez des enfants- autistiques muets (Blake, 1969; Brawley et al., 1969; Churchill, 1969; Halpern, 1970; Hewett, 1965; Hingtgen, Coulter et Churchill, 1967; Jensen et Womack, 1967; Lovaas, 1968; Risley et Wolf, 1967; Risley et Wolf, 1966; Scanlan, Leberfeld et Freibrun, 1963; Schell, Stark et Giddan, 1967; Sherman, 1965; Stark, Giddan et Meisel, 1968; Sulzbacher et Costello, 1970; Wetzel et al., 1966; Wheeler et Sulzer, 1970; Wolf, Risley et Mees, 1964) alors que d'autres ont fait acquérir un langage sans toutefois arriver à le généraliser (Blake et Moss, 1967; Hingtgen et Churchill, 1969; Lovaas et al., 1966; MacAulay, 1968; McReynokis, 1969; Ney, 1967; Salzinger et al., 1965). Il faut toutefois reconnaître que ces enfants n'ont pas acquis une habileté verbale comparable à celle d'autres enfants du même âge chronologique à cause de l'établissement tardif de cette habileté. Ils peuvent toutefois communiquer avec des adultes et des enfants au moyen de ce langage.
Odam, Liebert et Fernandez (1969) ont remarqué les effets positifs de l'imitation sur les apprentissages syntaxiques des déficients mentaux et Staats (1968) a noté que l'imitation améliorait leurs apprentissages verbaux et cognitifs. Sherman et Sherman (1970), au moyen de l'imitation et de procédés de renforcement, ont entraîné des enfants déficients mentaux à
produire des formes verbales au passé et au présent et à répondre à des demandes verbales générales.
C) Les enfants autistiques et l'imitation
Comme l'ont démontré les auteurs cités précédemment, la capacité d'imiter joue un rôle prépondérant dans l'apprentissage humain tant moteur que verbal chez les sujets "normaux" et chez les sujets "inadaptés".
Les enfants diagnostiqués "autistiques" ou "atypiques" présentent de tels déficits de comportement qu'on n'en retrouve de semblables que chez certains débiles profonds. Ils ne manifestent aucun comportement affectif, intellectuel ou social. Selon la description qu'en font Lovaas et al., (1967), ils ne parlent pas, ne répondent pas, ne jouent pas, ne s'habillent pas, sont incontinents. Aveugles, sourds et muets dans leurs contacts sociaux, leur comportement se résume à des auto-stimulations de toutes sortes, à des crises de colère, à l'auto-destruction et à des vocalisations indistinctes avec prédominance de cris aigus. Que ces déficits de comportement aient une cause génétique, neurologique, psychologique ou, comme le soutient Ferster (1961), qu'ils soient associés à des contingences de l'environnement, l'incapacité d'imiter de ces enfants explique pour beaucoup le prognostic pessimiste sur la possibilité de combler ces déficits que cette incapacité soit considérée comme caractéristique de ces enfants ou comme la cause de leurs déficits.
Hingtgen, Coulter et Churchill (1967) soulignent que l'incapacité d'imiter des enfants autistiques peut contribuer à la limitation de leur répertoire de comportement. La plupart des autres chercheurs, sans établir une telle relation causale, affirment toutefois que cette caractéristique représente souvent le problème majeur dans la rééducation de ces enfants. Ritvo et Provence en 1953, et Goldstein en 1959 (voir Hingtgen, Coulter et Churchill, 1967) concluent que la caractéristique majeure de plusieurs enfants autistiques est leur incapacité générale d'imiter. Les sujets autistiques étudiés par Hingtgen et Churchill (1969) ne montraient que peu ou pas de comportement d'imitation. Lovaas, après avoir souligné que les enfants apprennent à parler par imitation, écrit que les enfants autistiques avec lesquels il avait travaillé ne montraient aucun comportement d'imitation (Lovaas, 1968; Lovaas et al., 1966V£^jït_1t^\
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donc nécessaire de mettre avant tout ces enfants dans des conditions telles qu'ils acquièrent des comportements d'imitation (Lovaas et al., 1967).
Stark, Giddan et Meisel (1968) décrivent eux aussi l'enfant autistique avec lequel ils ont travaillé comme peu intéressé à regarder ou à copier le comportement des autres et ils concluent à la nécessité de l'entraîner d'abord à imiter. Risley et Wolf (1967) soulignent pour leur part que limitation inappropriée de mots, de phrases ou de bribes de chansons est un comportement généralement associé au diagnostic d'autisme.
Les observations et les recherches menées auprès d'enfants autistiques permettent de considérer l'incapacité d'imiter et l'imitation inappropriée comme une caractéristique importante de cette condition. Cependant, l'état actuel de la recherche dans ce domaine ne permet pas d'établir de relation causale entre l'incapacité d'imiter et les autres déficits de comportement de ces enfants.
Résumé et conclusion
r*
Les données théoriques et empiriques permettent de considérer l'imitation comme un facteur important de l'apprentissage moteur et verbal chez les enfants. Vu les déficits de comportements et surtout l'incapacité d'imiter associés à l'autisme, il s'avère important d'aider l'enfant autistique à acquérir un comportement d'imitation motrice et verbale. On pourra par la suite mettre ces imitations sous contrôle de stimuli verbaux ou de l'environnement et créer ainsi un langage significatif.
CHAPITRE m
Le conditionnement opérant
comme méthode d'apprentissage du langage
4
-V
A) . Justifications rationelles du conditionnement opérant
Le terme "conditionnement" fait fréquemment penser de façon plus ou moins explicite au chien de Pavlov. C'est une notion populaire qui mérite d'être éclaircie. n existe deux types de conditionnement, chacun se définissant selon l'importance qu'il accorde à certaines conditions de l'environnement plutôt qu'à d'autres. Alors que dans le conditionnement de "type classique", on met l'emphase sur les conditions qui précèdent le comportement et sur la relation entre ces conditions et le comportement, dans le conditionnement de "type opérant", on s'intéressera davantage aux conséquences du comportement qui affectent la probabilité d'apparition de ce comportement. Si les conséquences affectent largement la probabilité d'apparition du comportement qui les provoque, les stimuli qui précèdent un comportement peuvent aussi l'influencer, mais seulement en ce sens qu'ils indiquent la possibilité de conséquences renforçantes, moyennant l'émission du comportement. De "type classique" ou de "type opérant", le conditionnement tient ses postulats de la théorie behaviorale.
Une revue des principaux postulats de la théorie behaviorale nous amènera à préciser l'équation behaviorale, c'est-à-dire les éléments du modèle d'apprentissage behavioriste, et à isoler, parmi ces éléments, ceux qui caractérisent le conditionnement opérant. Le cadre général pour la présentation des postulats de la théorie behaviorale est emprunté à Kanfer et Phillips (1970).
1. La théorie behaviorale s'intéresse au comportement, c'est-à-dire à l'activité d'une personne en relation avec son environnement. Les données qui l'intéressent consistent uniquement en événements observables, décrits de telle sorte qu'on les distingue clairement des systèmes théoriques et des interprétations relatives à la signification de ces événements pour l'individu.
2. Ce modèle d'apprentissage s'intéresse directement au comportement déviant; il n'accorde aucune considération aux processus mentaux qu'on suppose être à l'origine du comportement. L'emphase mise sur un comportement observable, considéré par rapport à l'environnement, oriente cette approche vers un changement de comportement plutôt que vers un changement des structures hypothétiques de la personnalité.
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O 3. Le modèle d'apprentissage behavioral considère que tous les comportements sont soumis aux mêmes principes psychologiques: ils résultent donc des mêmes processus d'apprentissage qui, de concert avec certaines conditions biologiques et sociales, façonnent graduellement toutes les classes de comportement.
4. Le modèle d'apprentissage behavioral utilise, pour étudier le comportement humain, les mêmes méthodes de recherche que les autres sciences empiriques basées sur l'ob-servation et la mesure quantitative.
5. Ce modèle d'apprentissage ne requiert pas de l'observateur une formation théorique mais seulement la capacité de faire les mesures appropriées. Une définition opérationnelle du comportement mesuré permet l'utilisation d'observateurs ayant une connaissance limitée de la théorie behaviorale.
6. Cette approche reconnaît l'importance des faits passés pour la formation des comportements appris mais, dans la pratique, on ne se préoccupe que des déviations actuelles du comportement. Le behavioriste considère le comportement directement plutôt que l'état qu'on considère commela cause de ce comportement.
Selon les postulats, que nous venons d'énumérer, on isole, dans le modèle d'apprentissage behavioral, certains éléments de l'environnement dont la manipulation permettra éventuellement la modification du comportement. Ces éléments sont symbolisés de la façon suivante:
E l : l'événement observé, antérieur au comportement; O: l'état biologique de l'organisme;
CO: le répertoire de comportements de l'organisme; K: la contingence;
E2: l'événement observé, suite à la manifestation du comportement.
La relation temporelle présumée entre ces éléments est la suivante: E l -* O -* CO -» K -* E2. Ces éléments décrivent un comportement (CO) et les événements qui influencent présumément ce comportement, soit ceux qui le précèdent (El) et ceux qui le
suivent (E2).
Dans le conditionnement classique, on ne s'intéresse qu'à certains éléments de l'équation behaviorale: ceux qui précèdent le comportement, soit les symboles El -» O -» CO. D'autre part, le principe directeur du conditionnement opérant veut que le comportement soit affecté en grande partie par ses conséquences. On s'intéresse donc de façon prioritaire aux événements qui suivent le comportement. Cependant, on considère importants les événements qui précèdent le comportement: ils indiquent au sujet la possibilité d'une conséquence renforçante. L'équation opérante correspond donc à l'équation behaviorale: elle tient compte de t o u s les éléments mais surtout de ceux qui suivent le comportement: E l -* O -» CO -» K -» E2.
La manipulation de ces éléments, selon les postulats déjà énoncés, permettra de confirmer ou d'infirmer la relation présumée entre les éléments selon qu'on observe ou non une modification du comportement. Quand on a démontré la relation entre ces éléments, c'est-à-dire quand on a prouvé que le comportement est contrôlé par les événements qui le précèdent et/ou qui le suivent, les termes, jusqu'alors généraux, de l'équation behaviorale se précisent. Dans le conditionnement de type classique, l'équation générale E i ~ * 0 - » C O devient, après la vérification: S - » 0 - » R . Dans le cadre opérant, les termes de l'équation générale E l -* O -*CO-*K-*E2 deviennent, quand la relation est démontrée: S D - > 0 - > R - > K ^ S R
Etant donné l'objet de cette recherche, nous ne considérons maintenant que les éléments de l'équation opérante.
Dans l'équation opérante, nous remarquons que lorsque l'événement qui précède le comportement modifie la probabilité d'émission du comportement, cet événement est appelé "stimulus discriminatif" (SD). Lorsque l'événement qui suit le comportement influence ce dernier en modifiant sa probabilité d'apparition, il devient un "renforceur" (S&). De plus, lorsque le comportement est fonction du stimulus discriminatif et du renforceur, c'est-à-dire lorsqu'il répond à une manipulation des stimuli discriminatifs et/ou du renforceur, il devient une "réponse" (R).
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Ainsi, tant que la relation est présumée, nous ne pouvons qu'observer des éléments et en donnée une définition descriptive. Quand on a démontré que le comportement dépend des événements qui le précèdent et/ou qui le suivent, qu'il en est fonction, nous pouvons donner une définition fonctionnelle de ces éléments. Pour définir les éléments de l'équation opérante, nous tiendrons compte de la différence entre la définition descriptive et la définition fonctionnelle. Ces définitions sont empruntées en partie à White (1970) et au document accompagnant les bandes magnétoscopiques du cours "psychologie de l'apprentissage scolaire, approche behavioriste" (inédit, 1972).
CO- comportement: tout mouvement observable et mesurable d'un organisme, d'une ou de plusieurs parties d'un organisme.
R- réponse: comportement modifié par les événements qui le précèdent et/ou qui le suivent. Lorsqu'un comportement "répond" à des changements dans le milieu, lorsqu'un comportement change "en réponse" à des changements dans le milieu, ce comportement est une réponse.
El, E2- événements: changement d'un ensemble de conditions à un autre ensemble de conditions. Ces changements peuvent se produire avant ou après l'émission d'un comportement et affecter ou non le comportement observé.
SD- stimulus discriminatif: objets ou événements qui précèdent un comportement. Les événements qui précèdent un comportement deviennent des stimuli discriminatifs lorsqu'on a démontré qu'ils changent la fréquence ou la probabilité d'apparition de ce comportement.
SrR- tout objet ou événement qui suit le comportement. Cet objet ou événement devient un renforceur lorsque, présenté à la suite d'une réponse, il modifie la fréquence ou la probabilité d'apparition de cette réponse.
K- contingence: relation temporelle et/ou physique, d'après laquelle on fait suivre un comportement de la présentation ou du retrait d'un renforceur positif ou négatif.
Certaines caractéristiques du conditionnement opérant sont particulièrement importantes au niveau de son application et le différencient des méthodes traditionnelles de traitement.
1. C'est une méthode empirique qui fait abstraction des schémas médiationnels: on n'a pas recours à des interprétations telles que l'anxiété ou la psychose, ni à des systèmes ou à des causes internes, parce qu'il s'avère difficile de les observer et parce qu'ils impliquent des mécanismes dont l'existence ne peut être ni confirmée ni infirmée.
2. C'est une approche pratique d' ngénfiie. Cet aspect est illustré par l'importance accordée premièrement à la précision de la mesure et, deuxièmement, à la découverte des variables indépendantes qui maintiennent un comportement plutôt qu'à des explications conceptuelles.
3. Le conditionnement opérant privilégie l'analyse d'un seul individu plutôt que la comparaison entre deux ou plusieurs groupes. L'analyse d'un cas ayant indiqué une relation entre un comportement et des événements de l'environnement, c'est la répétition du même résultat avec plusieurs, individus présentant des problèmes similaires qui permettra une généralisation quant à l'utilité de certains procédés dans des conditions précises.
4. L'importance accordée aux déterminants actuels n'implique pas que l'on rejette l'importance du passé du sujet. Les variables actuelles qui maintiennent un comportement ne sont pas nécessairement celles qui ont contribué à son développement. Ce comportement peut, en fait, être la résultante de différentes variables plus ou moins identifiables et la vérification de ces variables, s'avère impossible. Cependant, si un comportement peut être modifié sans qu'on ait besoin de faire appel à des causes inconnues et multiples, le résultat aura été atteint et le problème résolu plus aisément.
Après avoir énuméré les caractéristiques principales du conditionnement opérant, revenons maintenant aux éléments de l'équation opérante pour examiner les principaux procédés de modification du comportement.
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• C'est avant tout par la, manipulation et le choix des événements qui suivent un comportement que ce dernier sera maintenu. Dans le cadre du conditionnement opérant, la variable dépendante est toujours le comportement dont on veut modifier la fréquence. Les deux principales variables indépendantes sont l'événement qui suit le comportement et la contingence entre ce comportement et l'événement qui le suit. L'effet de ces variables indépendantes sur la réponse donne lieu à différents procédés dont les plus importants sont le renforcement positif, le coût de la réponse, l'extinction, la punition, le renforcement négatif et l'évitement. La combinaison du renforcement positif et de l'extinction donne lieu aux procédés de différenciation de la réponse et de discrimination.
L'événement qui suit un comportement, sa conséquence, peut être présumée positive ou négative pour l'individu. De plus, cette conséquence, positive ou négative, peut être manipulée de deux façons: elle peut être présentée ou retirée à la suite du comportement. Quatre types d'opération sont donc possibles:
1. une conséquence présumée positive est présentée; 2. une conséquence présumée positive est retirée; 3. une conséquence présumée négative est présentée; 4. une conséquence présumée négative est retirée.
La manipulation et le choix de l'événement donne lieu à différents procédés que leur effet sur le comportement permet de qualifier.
1. Une conséquence potentiellement positive présentée de façon contingente à un comportement et dont l'effet est une augmentation de la fréquence de la réponse, donne lieu à un procédé de renforcement positif.
2. Une conséquence potentiellement positive retirée de façon contingente à un comportement et dont l'effet est une diminution de la fréquence de la réponse, donne lieu à un procédé de coût de la réponse.
3. Une conséquence potentiellement positive qui cesse d'être présentée après l'avoir été régulièrement et dont l'effet est une diminution de la fréquence de la réponse donne lieu
à un procédé d'extinction.
4. Une conséquence potentiellement négative présentée de façon contingente à un comportement et dont l'effet est une diminution de la fréquence de la réponse donne lieu à un procédé de punition.
5. Une conséquence potentiellement négative retirée de façon contingente à un comportement et dont l'effet est une augmentation de la fréquence de la réponse donne lieu à un procédé de renforcement négatif.
6. Une conséquence potentiellement négative qui cesse d'être présentée après l'avoir été à plusieurs reprises et dont l'effet est une augmentation de la fréquence de la réponse donne lieu à un procédé d'évitement.
Quelques uns des procédés énumérés peuvent être utilisés de façon combinée dans le but d'augmenter la probabilité d'apparition de certains comportements. De façon générale, il s'agit de combiner un procédé de renforcement positif et un procédé d'extinction, ce qui donne heu à deux nouveaux procédés: la différenciation de la réponse et la discrimination.
Le procédé de différenciation de la réponse consiste à changer la forme d'une réponse opérante en renforçant des approximations de plus en plus semblables à la réponse finale tout en cessant de renforcer les approximations antérieures. L'application d'un renforceur positif potentiel à la suite de R i et l'absence de renforceur positif à la suite de R2 augmente la probabilité d'apparition de R i .
Le procédé de discrimination consiste à appliquer un renforceur positif potentiel à la suite de l'émission d'une réponse en présence du stimulus i et à n'appliquer aucun renforceur positif à la suite de l'émission de la réponse en présence du stimulus2- Si la probabilité d'apparition de la réponse augmente en présence du stimulusi et diminue en présence du stimulus2, le stimulusi devient alors un stimulus discriminatif (SD) et le stimulus2 devient un stimulus non-discriminatif (SA ).
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d'extinction. L'un permet de différencier plusieurs aspects de la même réponse; l'autre permet de différencier la situation dans laquelle doit se manifester une réponse.
B) Justifications empiriques du conditionnement opérant
1. Efficacité du conditionnement opérant auprès de sujets "normaux"
On a utilisé avec efficacité les techniques de conditionnement opérant pour développer des comportements verbaux, des comportements moteurs et des comportements d'imitation chez des enfants normaux du niveau pré-scolaire et du niveau élémentaire.
Des études dont le but visait la modification de différents comportements dans un cadre non scolaire ou pré-scolaire ont été menées par Baer et Sherman (1964), Bandura et Barab (1971), Becker (1969), Brigham et Sherman (1968), Harris, Wolf et Baer (1964), Staats (1968), Steinman (1970), Waxier et Yarrow (1970). Bijou et Baer (1966), quant à eux, ont publié un résumé des recherches qui démontrent l'efficacité des techniques de modification du comportement avec cette catégorie d'enfants.
Une autre série d'études réalisées dans un cadre scolaire démontre l'efficacité des méthodes de conditionnement opérant pour développer des comportements d'attention, pour réduire les problèmes de discipline, pour développer des comportements studieux et pour faciliter les apprentissages académiques (O'Leary et O'Leary, 1972; Ramp et Hopkins, 1971; Becker, 1971).
2. Efficacité du conditionnement opérant auprès de sujets autistiques
Le conditionnement opérant s'est avéré jusqu'à maintenant une approche efficace, sinon la meilleure pour stimuler l'apprentissage du langage chez les enfants autistiques souvent considérés comme des cas intraitables par les thérapeutes d'autres orientations.
•ï
inadéquats et pour faire, apparaître des comportements adaptés chez des enfants autistiques (Blake, 1969; Blake et Moss, 1967; Brawley et al., 1969; Brown, Pace et Becker, 1969; Browning, 1971; Churchill, 1969; Davison, 1964; Graziano, 1970; Gray et Fygetakis, 1968a; Halpern, 1970; Hewett, 1966; Hewett, 1965; Hingtgen et Churchill, 1971; Hingtgen et Churchill, 1969; Hingtgen, Coulter et Churchill, 1967; Hingtgen et Trost, 1966; Jensen et Womack, 1967; Johnston, 1968; Kerr, Meyerson et Michael, 1965; Lovaas, 1968; Lovaas et al., 1967; Lovaas et al., 1966; Martin et al., 1968; McConnell, 1967; McReynolds, 1970a; Metz, 1966; Metz, 1965; Ney, 1967; Risley et Wolf, 1967; Risley et Wolf, 1966; Sailor et al., 1968; Salzinger et al., 1965; Scanlan, Leberfeld et Freibrun, 1963; Schell, Stark et Giddan, 1967; Sloane, Johnston et Harris, 1968; Stark, Giddan et Meisel, 1968; Sulzbacher et Costello, 1970; Tramontana et Stimbert, 1970; Wetzel et al., 1966; Wheeler et Sulzer, 1970; Wolf et al., 1967; Wolf, Risley et Mees,
1964).
On a également utilisé cette méthode pour modifier ou développer le langage des enfants autistiques (Blake, 1969; Blake et Moss, 1967; Brawley et al., 1969; Brown, Pace et Becker, 1969; Churchill, 1969; Gray et Fygetakis, 1968a; Graziano, 1970; Halpern, 1970; Hewett, 1965; Hingtgen et Churchill, 1971; Hingtgen et Churchill, 1969; Hingtgen, Coulter et Churchill, 1967; Hingtgen et Trost, 1966; Jensen et Womack, 1967; Johnston, 1968; Kerr, Meyerson et Michael, 1965; Lovaas et al., 1966; Martin et al., 1968; McConnel, 1967; McReynolds, 1970a; Ney, 1967; Risley et Wolf, 1967; Risley et Wolf, 1966; Salzinger etal., 1965; Scanlan, Leberfeld et Freibrun, 1963; Schechter etal., 1969; Schell, Stark et Giddan, 1967; Stark, Giddan et Meisel, 1968; Sulzbacher et Costello, 1970; Tramontana et Stimbert, 1970; Wetzel etal., 1966; Wheeler et Sulzer, 1970; Wolf, Risley et Mees, 1964).
La plupart des expériences sur le développement du langage ont été d'autant mieux réussies que l'enfant manifestait, selon les critères établis par les auteurs de ces recherches, une capacité de généralisation à d'autres personnes ou à d'autres situations, du langage acquis expérimentalement, et qu'il pouvait utiliser ce langage dans les circonstances de la vie courante comme moyen socialement acceptable d'exprimer ses besoins (Blake, 1969; Brawley et al., 1969; Brown, Pace et Becker, 1969; Churchill, 1969; Gray et Fygetakis, 1968a, Graziano, 1970; Halpern, 1970; Hewett, 1965; Hingtgen, Coulter et Churchill, 1967; Jensen et Womack, 1967; Johnston, 1968; Risley et Wolf, 1967; Risley et Wolf,
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1966; Scanlan, Leberfeld et Freibrun, 1963; Schechter et al., 1969; Schell, Stark et Giddan, 1967; Stark, Giddan et Meisel, 1968; Sulzbacher et Costello, 1970; Tramontana et Stimbert, 1970; Wetzel et al., 1966; Wolf, Risley et Mees, 1964).
Il est toutefois important de noter que ces études ont été effectuées dans le scheme expérimental propre à la théorie behaviorale. Or ce scheme expérimental n'implique pas de groupe contrôle mais une comparaison entre la performance verbale de l'enfant avant et après l'application du conditionnement opérant. Certains auteurs ont tenté une comparaison systématique entre l'approche opérante et une autre approche en utilisant un groupe expérimental et un groupe contrôle. Les résultats de leurs recherches tendent à démontrer la plus grande efficacité de l'approche opérante (Ney, 1967; Ney, Palvesky et Markeley, 1971).
Certains thérapeutes du langage, utilisant les méthodes de rééducation traditionnelles, y ont joint les techniques du conditionnement opérant pour augmenter la rapidité et l'efficacité de la rééducation du langage. (Blake, 1969; Gray et Fygetakis, 1968a; McReynolds, 1970a; McReynolds, 1969; Nelson et Evans, 1968; Rubin Bar et Dwyer, 1967; Scanlan, Leberfeld et Freibrun, 1963). McReynolds (1970b), rééducatrice du langage, souligne l'importance de contrôler non seulement les événements antérieurs au comportement mais aussi ses conséquences. Il ne s'agit cependant pas là d'études expérimentales rigoureusement contrôlées mais de réflexion nées de leurs expériences quotidiennes.' Ces opinions mériteraient toutefois d'être soumises à une expérimentation rigoureuse.
Finalement, un auteur suggère un conditionnement de la lecture pour permettre le développement de la communication verbale (Hewett, 1966).
C) Procédés les plus fréquemment utilisés pour le conditionnement du langage avec des enfants autistiques
Parmi les expériences de conditionnement opérant ayant comme objectif immédiat ou lointain l'apprentissage du langage chez des enfants autistiques, les procédés les plus
fréquemment utilisés sont le renforcement positif, la différenciation de la réponse et le "modeling".
Les auteurs des 44 recherches analysées ont tous utilisé le procédé renforcement positif; 36 ont utilisé le procédé de différenciation de la réponse et 31 ont utilisé le procédé de "modeling".
Il est intéressant de noter que, dans tous les cas où on l'a utilisé, le procédé de renforcement positif a été associé à un autre procédé, soit à la différenciation de la réponse, soit au "modeling", ou encore à ces deux procédés à la fois. Ainsi, parmi ces 44 recherches, le renforcement positif a été associé à la différenciation de la réponse dans sept cas (Browning, 1971; Graziano, 1970; Hingtgen et Trost, 1966; Kerr, Meyerson et Michael, 1965; McReynolds, 1970a; Shaw, 1969; Tramontana et Stimbert, 1970) et un seul auteur rapporte un résultat négatif (Browning, 1971).
On a associé le renforcement positif au procédé de "modeling" dans deux recherches (Scanlan, Leberfeld et Freibrun, 1963; Wheeler et Sulzer, 1970) dont les résultats sont positifs. Dans toutes les autres recherches, soit 29,. on a utilisé conjointement les procédés de renforcement positif, de différenciation de la réponse et de "modeling" (Blake, 1969; Blake et Moss, 1967; Churchill, 1969; Cook et Adams, 1966; Fineman, 1968; Gray et Fygetakis, 1968a Halpern, 1970; Hewett, 1965; Hingtgen et Churchill, 1971; Hingtgen et Churchill, 1969 Hingtgen, Coulter et Churchill, 1967; Jensen et Womack, 1967; Johnston, 1968; Lovaas, 1968 Lovaas et al., 1966; MacAulay, 1968; McReynolds, 1969; Nelson et Evans, 1968; Ney, 1967 Risley et Wolf, 1967; Risley et Wolf, 1966; Sailor et al., 1968; Salzinger et al., 1965; ScheU, Stark et Giddan, 1967; Stark, Giddan et Meisel, 1968; Sulzbacher et Costello, 1970; Weiss et Born, 1967; Wetzel et al., 1966; Wolf, Risley et Mees, 1964). Un de ces auteurs (Fineman, 1968) conclut à un résultat clairement négatif tandis que deux auteurs (Sailor et al., 1968; Weiss et Bom, 1967) rapportent des résultats non concluants. Les résultats des 26 autres recherches sont positifs.
D est donc aisé de conclure que le "modeling" est utilisé concurremment au procédé de différenciation de la réponse, procédé qui consiste à graduer les imitations requises et à exiger du sujet des approximations de plus en plus précises de l'imitation demandée. De plus, sauf
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dans les neuf recherches précédemment citées, le renforcement positif est utilisé avec les procédés de différenciation de la réponse et de "modeling".
Le renforcement positif combiné au "modeling" et à la différenciation de la réponse sont donc les procédés les plus fréquemment utilisés pour l'apprentissage du langage chez les enfants autistiques.
D) Limites des recherches portant sur le conditionnement du langage avec des enfants autistiques
Les recherches analysées nous ont permis de constater l'efficacité relative du conditionnement opérant pour le développement du langage chez les enfants autistiques et d'isoler les procédés les plus fréquemment utilisés dans ces cas précis, soit une combinaison des procédés de renforcement positif, de différenciation de la réponse et de "modeling".
1. Analyse des résultats et de leur signification
L'expression "efficacité relative" utilisée dans le paragraphe précédent suggère une réflexion sur la signification du terme "efficacité" du conditionnement du langage avec les enfants autistiques. Cette réflexion n'est pas inutile étant donné la controverse relative au type de langage acquis par suite de l'application des procédés de conditionnement opérant. D est donc intéressant de voir ce que signifie un "résultat positif d'après les auteurs de ces recherches.
Pour les recherches signalées, les résultats s'avèrent positifs dans la majorité des cas si on accepte les critères établis par les auteurs de ces recherches: sur 44 recherches, 39 ont des résultats positifs, deux ont des résultats négatifs et les résultats de trois recherches sont difficiles à interpréter dans un sens ou dans l'autre. Il est intéressant de relever les critères sur lesquels les auteurs se basent pour évaluer les résultats de leurs recherches.
Parmi les recherches dont les résultats sont difficiles à interpréter, on note différents critères d'évaluation. Pour Sailor et ah (1968), ce sera une augmentation des
verbalisations subséquente à une diminution des crises de l'enfant, crises incompatibles avec l'émission de verbalisations. Les résultats de cette recherche démontrent clairement une augmentation de la fréquence des verbalisations quand l'expérimentateur contrôle les crises et une diminution des verbalisations dans les conditions inverses. Pour Weiss et Bom (1967), le critère consiste en progrès très lents mais sans généralisation du langage. Pour Barton (1970), il s'agit d'une acquisition du langage en situation expérimentale avec peu de généralisation.
Deux auteurs considèrent leurs résultats négatifs. Fineman (1968) n'a pu confirmer l'efficacité d'un renforceur constitué d'une projection de couleurs pour augmenter la fréquence des sons et faire apparaître des mots chez une enfant autistique de six ans. Browning (1971) note, dans ses conclusions à une expérience de conditionnement du langage, l'apparition d'un langage comparable à celui d'un enfant débile moyen avec des erreurs d'articulations et l'incapacité pour l'enfant de généraliser le langage acquis. D souligne la possibilité d'entraîner les enfants autistiques à condition d'y consacrer beaucoup d'énergie et d'accepter l'existence d'obstacles insurmontables. Il va jusqu'à noter que les buts poursuivis dans sa recherche étaient irréalistes.
Les critères d'évaluation sont très différents pour les auteurs qui ont considéré leurs résultats positifs. Certains (Churchill, 1969; Schechter et al.. 1969) considèrent comme un résultat positif l'atteinte d'un objectif constituant un palliatif. Dans ce cas, le traitement a permis de rendre l'enfant "vivable" et plus acceptable par sa famille. Pour d'autres, l'objectif constituait une étape pour l'apprentissage du langage, tels l'établissement d'un contact visuel (McConnell, 1967), de réponses d'imitation (Hingtgen, Coulter et Churchill, 1967; Lovaas et al.. 1966; Risley et Wolf, 1966), de vocalisations (Cook et Adams, 1966; Kerr, Meyerson et Michael, 1965) ou encore la capacité de nommer des objets (Cook et Adams, 1966; Scanlan, Leberfeld et Freibrun, 1963; Sulzbacher et Costello, 1970). Enfin, l'acquisition d'un langage grammatical et syntaxique et sa généralisation était le critère d'évaluation de Gray et Fygetakis (1968).
Les critères d'évaluation des auteurs de ces recherches sont de cinq ordres. Premièrement, l'atteinte d'un objectif considéré comme une base pour un apprentissage
