5*.$"
'Jl-p\l5l
FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DE LA MAITRISE EN EDUCATION (PEDAGOGIE) PAR
CLAUDE MORIN
RECHERCHE CONTEMPORAINE SUR L'EFFICACITE DE L'APPRENTISSAGE PAR OBSERVATION POUR DEVELOPPER LA MOTRICITE
CHEZ LES ENFANTS DEFICIENTS MENTAUX EDUCABLES
L'auteur désire remercier son directeur de thèse, mademoiselle Aimée Leduc, professeur à la Faculté des Sciences de l'Education de l'Université Laval, à qui il est redevable d'une assistance constante et éclairée. Il désire aussi remercier M. Guy Thibodeau, professeur au département de Psychologie de l'Université Laurentienne à Sudbury, Ontario, pour ses judicieux conseils et l'intérêt soutenu qu'il a porté à ce travail.
TABLE DES MATIERES
Chapitre premier — Déficience mentale et apprentissage 1 A) Infériorité des déficients mentaux sur le plan moteur 2 B) Infériorité des déficients mentaux sur divers autres plans 7
1. Les différents types d'apprentissage 7
2. Le processus 9 C) Importance de l'attention dans l'apprentissage 9
1. Amélioration de l'attention par des apprentissages moteurs 10 2. Amélioration de l'apprentissage par le contrôle de l'attention 11
Conclusion 12
Chapitre deuxième — Développement et apprentissage de l'attention 13
A) Développement de l'attention 14 B) Facteurs de développement 20
1. Facteurs en rapport avec le stimulus 20 2. Facteurs en rapport avec la tâche 21 3. Facteurs en rapport avec le sujet 22
C) Apprentissage de l'attention 22
Conclusion 27
Chapitre troisième — Théories contemporaines de l'attention 28
Théories de l'attention 29
Chapitre quatrième — Conditionnement opérant et apprentissage de l'attention chez les
enfants déficients mentaux 36
A) Justifications rationnelles 37
1. Postulats 37 2. Equation behaviorale 39
3. Caractéristiques du paradigme opérant 41
4. Principaux procédés 42 B) Justifications empiriques 43
1. Sujets normaux 43 2. Déficients mentaux 44
Chapitre cinquième — Apprentissage par observation 46
A) Apprentissage par observation 48 1. Différents aspects de l'apprentissage par observation 48
2. Conditions d'efficacité 49 3. Principaux processus 51 B) Efficacité de l'apprentissage par observation 54
1. Sujets normaux 54 2. Sujets inadaptés 55
Conclusion 57 Références 59
les apprentissages moteurs des enfants déficients mentaux éducables (Q.I. 50-55 à 80-85). Nous étudierons, en premier lieu, la situation des déficients mentaux sur le plan moteur. Nous verrons ensuite leur situation par rapport aux autres apprentissages. Enfin, nous considérerons le rôle que l'attention peut jouer dans l'apprentissage.
A Infériorité des déficients mentaux sur le plan moteur
L'expérience en éducation physique nous fait constater une infériorité indéniable des déficients mentaux sur le plan des performances motrices; elle nous incite à chercher des solutions à ce problème. Jusqu'ici, les recherches empiriques de Tredgold (1947), Keller (1938), Francis et Rarick (1959), Baumeister (1967) et Auxter (1969) indiquent que ces enfants sont inférieurs d'une façon significative aux enfants normaux dans tous les tests d'habileté motrice générale mesurant des composantes comme la locomotion, la
i
flexibilité, l'équilibre, la coordination, la précision, la force et la vitesse.
De façon un peu plus nuancée, les auteurs tels que Sherman, (1945: voir Francis et Rarick 1959), Tredgold (1947), Ellis et Sloan, (1957: voir Baumeister 1967) ont constaté la même tendance en ce qui concerne la motricité fine dans les gestes de manipulation avec la main et les doigts, ainsi que l'organisation spatio-temporelle dans la motricité globale et fine. D'autres chercheurs comme Scott, (1940: voir Malpass 1963), Pascal (1953), Berkson (1960), Ellis et Sloan (1957: voir Baumeister 1967) ont constaté que lorsque l'on étudie l'habileté motrice des déficients mentaux, leur temps de réaction suit approximativement la même courbe que les autres composantes de l'habileté motrice et qu'elle est inférieure à celle que les enfants normaux obtiennent.
Examinons maintenant de plus près quelques-unes des recherches entreprises par les auteurs déjà cités afin de mieux voir où se situe l'enfant déficient mental par rapport aux enfants normaux de même âge chronologique. Francis et Rarick (1959) de même que Jones (1949: voir Malpass, 1963) et Auxter (1966) ont effectué des études auprès d'enfants déficients mentaux éducables des deux sexes. Ils ont mesuré trois grandes
Pour mesurer ces variables, les chercheurs utilisèrent cinq tests que les spécialistes du mouvement emploient régulièrement à cause de leur standardisation et de leur facilité d'application.
Pour mesurer la force statique, ils ont utilisé un dynamomètre à main de Stoelting avec lequel ils ont mesuré la force de préhension de la main droite et de la main gauche. Pour la force dynamique, ils ont eu recours à trois mesures:
a) le saut vertical administré selon la méthode "jump and reach"; ce saut consistait à essayer d'atteindre du bout des doigts différentes marques inscrites sur le corps d'une girafe de carton;
b) le saut en longueur sans élan appliqué selon la méthode ordinaire;
c) le lancer d'une balle de tennis pour les enfants de huit et neuf ans et le lancer d'une balle molle (softball) pour les plus âgés; lancer exécuté toujours selon la méthode usuelle.
Afin de mesurer la vitesse, les expérimentateurs ont organisé une course de 35 verges et ils ont conservé comme mesure, le temps des dernières 30 verges. L'évaluation de la précision a été obtenue par Francis et Rarick (1959) en mesurant l'équilibre et l'agilité des enfants. Le test d'équilibre consistait à faire exécuter par le sujet 10 petits pas en avant sur une poutre d'équilibre. Le score obtenu était équivalent au nombre de pas réussis. Pour mesurer l'agilité, les chercheurs ont organisé une course de 40 pieds; le sujet devait se lever rapidement, courir sur une distance de 20 pieds, ramasser une petite balle sur une table et revenir au point de départ.
A la suite de cette évaluation, les auteurs ont pu constater que les résultats obtenus par les enfants déficients mentaux aux tests de force, de vitesse et de précision se situaient entre deux et quatre ans au-dessous des normes d'âges publiées pour les enfants normaux de même âge chronologique. De plus, la discordance entre la performance des déficients mentaux et des enfants normaux aux tests d'habileté motrice s'accentue avec l'âge, (Francis et Rarick, 1959; Malpass, 1963; Baumeister, 1967).
dans les différentes épreuves de vitesse, d'agilité et d'équilibre établissent, d'une façon globale, que les enfants normaux distancent les enfants déficients. Ces derniers, compte tenu de leur âge et de leur sexe, suivent approximativement la même courbe que les enfants normaux mais à un niveau plus bas. On constate ce phénomène à tous les âges.
On retrouve aussi parfois, surtout dans les scores obtenus aux tests de force, des courbes de performance où les garçons normaux sont suivis des garçons déficients; ils devancent les filles normales (Francis et Rarick, 1959).
Lorsque l'on évalue l'efficience motrice d'un individu, on constate que sa vitesse est fonction de son temps de réaction qui est une qualité perceptivo-cinétique permettant d'initier une réponse cinétique le plus rapidement possible à la suite d'un stimulus perceptible. Or, les études ayant pour objet le temps de réaction des déficients mentaux et des normaux indiquent en général que plus le quotient intellectuel est bas, plus pauvre est la performance (Scott, 1940: voir Malpass 1963; Pascal, 1953; Ellis et Sloan, 1957: voir Baumeister 1967; Berkson, 1960). Une de ces études, celle d'Ellis et Sloan (1957), indique une variabilité plus grande parmi les déficients que parmi les normaux en ce qui a trait au temps de réaction.
Les études de Jones (1949: voir Malpass 1963) sur la force statique et dynamique indiquent que la force s'accroît avec l'âge au cours de l'adolescence et que la force statique est fortement reliée à la croissance morphologique et aux facteurs constitutionnels. Comme Francis et Rarick (1960: voir Malpass 1963), Jones (1949: voir Malpass, 1963) l'ont montré, les garçons et les filles normaux sont supérieurs aux enfants déficients du même âge et du même sexe pour les exercices de force tant avec les mains qu'avec les bras et les jambes. En général, sur le plan de la précision, les déficients mentaux font preuve de plus de difficultés que les enfants normaux dans leurs mouvements pour se placer, se retourner, ainsi que dans les mouvements continus et dans la fermeté musculaire. Ces caractéristiques varient avec la complexité des tâches à exécuter (Heath, 1942: voir Malpass 1963). Enfin les conclusions de cinq études sur les déficients mentaux Heath en 1942 et 1953; Sloan en 1951; Malpass en 1960; Francis et
l'efficience motrice et l'état mental. Ces auteurs ajoutent que leurs observations apportent un support important à l'affirmation que les déficients mentaux modérés n'atteignent pas le niveau d'efficience motrice retrouvé chez les enfants normaux.
Tout comme les autres chercheurs précités, Auxter (1966) a constaté des différences marquées sur tous les points entre les garçons normaux et les déficients, en faveur des garçons normaux. .
D'une façon non empirique, des auteurs tels que Pick et Vayer (1968), Rossel (1967), Hayden (1964), Lapierre (1966), Sivadon et Grantheret (1969), qui sont des spécialistes du mouvement chez les déficients mentaux, en sont arrivés à la même conclusion, à savoir que les enfants déficients mentaux sont en moins bonne condition physique que les normaux et qu'ils ont plus de difficulté à s'exprimer sur le plan moteur. Comme l'indique Doll (1946: voir Francis et Rarick, 1959), de toute évidence l'incapacité motrice est associée à la déficience mentale.
Certains auteurs, comme Hayden (1964) et Lapierre (1966), soutiennent qu'il faut améliorer cette situation de fait; ils présentent un programme qui insiste sur les trois points suivants:
— aptitude physique (système cardio-vasculaire, respiration, endurance, tonus musculaire)
— habiletés (marcher, sauter, courir, lancer, attraper, ramper, grimper, pousser, tirer, nager, danser, etc..)
— mécanique du mouvement (posture, locomotion, équilibre)
D'autres, comme Vayer (1968), Rossel (1967) et Sivadon (1969), estiment qu'il est urgent de revenir à une éducation psycho-motrice de base au niveau de la motricité générale, de la motricité fine, de la relaxation, de la coordination, du schéma corporel et de l'organisation spatio-temporelle.
enfants déficients mentaux ne peuvent apprendre à exécuter aussi bien que les normaux; au contraire, les auteurs pensent que plusieurs le peuvent. L'implication semble être que le déficient mental modéré peut réussir à améliorer ses habiletés motrices relativement pauvres avec plus de stimulation, de meilleures méthodes d'entraînement et une plus longue période de temps. A ce propos, Bijou (1968) écrit:
C'est1 la quantité et la qualité des occasions de contacts avec le
milieu qui détermine le rythme de développement d'une personne. Plus rares sont ces occasions d'entrer en contact avec le milieu, plus profonde sera la déficience mentale. Les facteurs qui contribuent à des retards ou à des échecs dans le développement sont les suivants: 1. des déficiences anatomiques ou physiologiques, 2. une histoire de renforcement et de discrimination insuffisante, 3. le renforcement de comportements indésirables et 4. des stimulations conflictuelles intenses (p. 47).
Il semble donc qu'une des variables indépendantes impliquées dans le rendement moteur inférieur des déficients mentaux par rapport à celui des enfants normaux soit à rechercher du côté de l'éducation physique qui leur est offert. Cet éducation physique serait qualitativement et quantitativement inférieur. Il faudrait donc l'améliorer.
Cependant, sur une base empirique, aucun des auteurs n'est allé plus avant pour faire connaître les moyens ou les conditions à respecter pour en arriver à de meilleurs résultats avec ces enfants. Il serait donc important d'examiner les autres types d'apprentissages avec lesquels ces enfants ont des problèmes et de rechercher sur une base théorique si des auteurs peuvent suggérer un processus nous permettant de faciliter l'apprentissage des enfants déficients mentaux.
En premier lieu, nous considérerons les différents types d'apprentissage pour ensuite étudier le processus d'apprentissage. Puis, en utilisant ces considérations comme cadre de référence théorique, nous examinerons à quel niveau se situent les difficultés constatées par les chercheurs sur la déficience mentale.
1. Les différents types d'apprentissage
Gagné (1970) distingue huit types d'apprentissage hiérarchisés les uns par rapport aux autres. Il s'agit de l'apprentissage de signaux (type 1), d'unités S —R (type 2), de chaînes motrices (type 3), de chaînes verbales (type 4), de discriminations multiples (type 5), de concepts concrets (type 6), de concepts définis et de règles (type 7) et de résolution de problèmes (type 8).
L'apprentissage de signaux consiste à donner une réponse générale et diffuse à un signal. Quand une personne apprend une unité S — R, elle acquiert une réponse précise à un stimulus discriminatif. S'il s'agit d'une chaîne motrice, l'individu apprend au moins deux connections S — R. Dans l'apprentissage de type 4, l'individu apprend des chaînes qui sont verbales. S'il s'agit de discriminations multiples, l'individu apprend à faire différentes réponses d'identification à autant de stimuli différents qui peuvent être plus ou moins semblables dans leur apparence physique. Quand il apprend un concept concret, l'individu acquiert la capacité de donner une réponse commune à une classe de stimuli qui peuvent différer les uns des autres dans leur apparence physique. Un concept défini et une règle sont des chaînes d'au moins deux concepts. Quand il s'agit de résolution de problème, il faut que, dans une situation nouvelle pour lui, l'individu fasse une nouvelle combinaison de règles déjà apprises.
préalable à celui qui le suit. Ainsi, l'apprentissage de l'unité S — R est préalable à l'apprentissage de chaînes soit motrices, soit verbales, les chafnes sont préalables aux discriminations, etc..
En nous basant sur la classification des différents types d'apprentissages proposés par Gagné, nous examinerons à quel niveau se situent les difficultés constatées par les chercheurs sur la déficience mentale. Grings, Lockhart et Dameron (1962: voir Baumeister, 1967) ont démontré que les enfants déficients, peuvent être conditionnés de façon classique. Ellis (1962: voir Baumeister, 1967) et Fuller (1949: voir Baumeister, 1967) disent que leur conduite opérante peut être contrôlée. Sur le plan moteur, Francis et Rarick (1959), Baumeister (1967) et Auxter (1969) ont vérifié, chez les déficients mentaux, des difficultés au niveau de l'habileté motrice.
Ils ont plus de difficulté dans les habiletés verbales que les normaux (Baumeister, 1964; Weber, 1963) et ils ont des difficultés de langage ainsi qu'un vocabulaire limité (Blodgett et Warfield, 1959; Garton, 1965; Kohler, 1967; Lang, 1968).
Dans l'apprentissage à la discrimination, Hagen et Sabo (1967), Hagen et Huntsman (1971), Terrace (1963-66), Baumeister, Beedle et Hawkins (1964: voir Baumeister, 1967) constatent qu'ils réussissent moins bien dans les apprentissages discriminatif s que les normaux et leur difficulté est d'autant plus grande que la discrimination est difficile. Cependant, leur habileté à faire une discrimination tactile est meilleure que leur habileté à faire une discrimination visuelle (Baumeister, 1967). Ils sont faibles dans les tests de formation de concepts et de compréhension (Gallagher et Lucito, 1961: voir Baumeister, 1967); ils sont particulièrement au-dessous des enfants normaux en ce qui concerne le raisonnement (Baumeister, 1967; Garton, 1965; Zeaman et House, 1963; Goldstein et Seigle, 1961). Cependant, ils peuvent résoudre des problèmes simples (Weber, 1963; Ellis, 1962: dans Baumeister, 1967).
Selon Gagné (1970), le processus d'apprentissage comprend les étapes suivantes: l'appréhension, l'acquisition, le storage et le rétablissement. Les déficients mentaux éprouvent des difficultés à chaque phase de ce processus. Ils sont faibles et particulièrement au-dessous des enfants normaux en ce qui concerne l'attention, la perception et le codage (Baumeister, 1967; Gallager et Lucito, 1961: voir Baumeister 1967; Weber, 1963). On les croit généralement inférieurs aux enfants normaux dans tous les aspects du processus d'apprentissage notamment dans l'acquisition (Baumeister, 1967; Blodgett et Warfield, 1959). Ils ont des problèmes au niveau de la phase de storage qui inclut la rétention et la mémoire (Baumeister, 1967; Blodgett et Warfield, 1959). De plus, ils sont faibles dans les opérations de généralisation, de transfert, et dans le rappel d'information verbale (Garton, 1965). Cependant, ils peuvent former des "sets'' d'apprentissage, i.e. "apprendre à apprendre" (Girardeau, 1959).
C Importance de l'attention dans l'apprentissage
Malgré les problèmes d'apprentissages déjà constatés, les enfants déficients mentaux peuvent acquérir tous les types d'apprentissages; ils y arrivent avec plus de difficulté et plus lentement que les enfants normaux. Afin de palier aux difficultés éprouvées par ces enfants, Hewett (1967, 1968) suggère une séquence de buts éducationnels parmi lesquels on constate que l'attention est le premier palier.
A ce sujet, Gagné (1970) dans sa "séquence des événements de l'apprentissage" reconnaît l'importance de l'attention puisqu'il la place au début de la première phase. En effet, la séquence des événements de l'apprentissage telle que proposée par Gagné (1970) comprend quatre phases: l'appréhension, l'acquisition, le "storage" et le retrait. La phase d'appréhension comprend les éléments suivants: l'attention, la perception et le codage. La seconde phase est celle de l'acquisition. La troisième phase, dite phase de "storage",
comprend la rétention et le storage mnémonique. La dernière phase est le retrait qui comprend la reconnaissance, le rappel d'information verbale, le rétablissement et le transfert d'habiletés intellectuelles.
Ford (1971) affirme aussi que l'attention est un processus de base en éducation, puisque sans elle, aucun apprentissage n'est possible. D'une façon plus théorique, Woodruff (1967), dans la description de son "cycle cognitif", place la perception au point de départ de la formation de concept. On sait que la perception présuppose l'attention aux dimensions pertinentes des stimuli. D'une façon plus intuitive, Descoeudres (1932) mentionne que la première tâche à accomplir avec des déficients mentaux, c'est d'obtenir l'attention pour mieux Habituer l'enfant à porter intérêt aux choses qui l'entourent, selon elle, "rien de ce qui nous est habituel ne provoque notre attention" (Sic, p. 74).
L'étude un peu plus approfondie de la littérature sur ce sujet révèle deux orientations différentes: la première qui tente, par des apprentissages moteurs, d'améliorer l'attention pour obtenir de meilleurs résultats scolaires et la seconde qui consiste à respecter, dans l'enseignement, les facteurs qui éveillent l'attention afin d'obtenir de meilleurs apprentissages dans quelque domaine que ce soit.
1. Amélioration de l'attention par des apprentissages moteurs
Parmi les auteurs qui s'inscrivent dans le premier groupe, on retrouve Descoeudres (1932), Kohler (1967), Le Boulch (1968), Pick et Vayer (1968) et Cratty (1969a, 1969b). Ils affirment que l'attention est la faculté la plus importante dans le domaine scolaire et qu'il faut l'améliorer. L'éducation par le mouvement est, selon eux, un bon moyen d'y arriver. Elle consiste à mettre l'enfant dans une situation où il doit exploiter ses perceptions sensorielles pour découvrir son entourage immédiat. C'est un enseignement plus concret, qui colle à la réalité. L'éducation physique, selon ces auteurs, permet d'éveiller l'attention volontaire et de la retenir pendant un temps de plus en plus long. De plus, l'éducation physique
permet un meilleur contrôle de soi, une meilleure relaxation et supprime les états d'agitation et de distraction.
2. Amélioration de l'apprentissage par le contrôle de l'attention
Parmi ceux qui prétendent que l'on petit améliorer les apprentissages si l'on contrôle les facteurs de l'attention, on rencontre les auteurs suivants: Baumeister (1967), Cromwell, Baumeister et Hawkins (1963), Garton (1965), Girardeau (1959), Goldstein et Seigle (1961), Poisson (1961), Semmel (1965), Stevenson et Iscoe (1955), House et Zeaman (1958, 60, 63). A l'exception de Poisson, tous ces auteurs s'appuient sur des recherches empiriques pour affirmer que les enfants déficients mentaux à qui l'on a fourni les moyens d'être attentifs ont de meilleurs rendements dans leurs apprentissages physiques et intellectuels. De plus, ils prouvent que ce n'est pas parce qu'ils sont déficients mentaux que leurs apprentissages sont médiocres au début, mais plutôt parce que ces enfants n'ont pas appris à être attentifs aux dimensions appropriées des stimuli. Cet énoncé a été confirmé par Zeaman et House (1963). Ils ont réussi à améliorer l'attention de déficients mentaux en utilisant des facteurs comme la nouveauté du stimulus, la récompense du choix approprié et la différenciation des stimuli.
Ils ont réussi à combattre les troubles de l'attention et de la concentration psychique, qui consistent, selon Ey (1967), dans la dispersion de l'attention spontanée, dans l'inefficacité de l'attention volontaire, dans l'incapacité de maintenu-la pensée dans le champ central d'intégration et dans maintenu-la difficulté d'opérer une différenciation analytique des éléments nécessaires au travail mental.
Conclusion
Il est intéressant de constater que l'éducation par le mouvement peut améliorer l'attention. Cependant, ce n'est qu'un postulat et aucun auteur n'a jusqu'ici, étudié la
question d'une façon empirique. Bien que leurs énoncés semblent logiques, ils demeurent tout à fait gratuits et nous obligent à investiger la deuxième proposition selon laquelle il faut développer l'attention pour permettre un meilleur apprentissage. Cette façon de voir nous permet d'aller plus avant dans la recherche des moyens susceptibles de faciliter les apprentissages moteurs chez les enfants déficients mentaux éducables.
Dans la mesure où l'attention est, selon plusieurs auteurs, la première phase du processus de l'apprentissage, tant chez les déficients mentaux que chez les normaux, il importe de voir comment se développe l'attention, quels sont les facteurs associés à son développement et comment elle s'apprend.
A Développement de l'attention
Rares sont les recherches empiriques qui ont été faites à ce jour sur le développement de l'attention, et elles concernent surtout les nouveaux-nés et les jeunes enfants normaux (de quatre mois à sept ans). Les chercheurs tels que Fantz (1964), Gaines (1970), Mussen, Conger et Kagan (1969), Miranda (1969: voir Fantz, 1970) Me Call et Melson (1969, 1970), Me Call et Kagan (1967a, 1967b, 1970), Weigman, Cohen et Pratt (1971) ont pu définir les principales étapes du développement en observant l'évolution des stimuli qui éveillent l'attention des jeunes enfants. Pour observer ces étapes de développement, les auteurs précités ont utilisé différents indicateurs d'attention ainsi qu'une grande variété de stimuli. Les indicateurs de l'attention qui se sont avérés utiles et empiriquement valides se divisent en deux groupes, à savoir: les indicateurs qualitatifs comme la fixation. (Me Call et Melson, 1970), la première fixation (Me Call et Melson, 1970; Weigman, Cohen et Pratt, 1971), l'attention sélective (Gaines, 1970) et les indicateurs quantitatifs comme le temps de fixation moyen (Me Call et Kagan, 1967a), le temps de vocalisation (Me Call et Kagan, 1967a), la décélération cardiaque (Me Call et Melson, 1970), la fréquence du sourire (Me Call et Melson, 1970).
Il est important de définir d'une manière opérationnelle chacune des mesures mentionnées car ce sont des indicateurs de l'attention.
La fixation, c'est l'orientation oculaire du bébé, de sorte que l'éclat du stimulus se reflète dans la cornée (Me Call et Melson, 1970). Cette mesure, qui a été utilisée dans l'ensemble des recherches analysées ici, est demeurée constante dans son
La première fixation, c'est la première orientation oculaire du bébé ou encore, la durée du regard initial (excédant une demi seconde) vers un stimulus, pendant une présentation de 15 secondes (Me Call et Melson, 1970). On la définit aussi comme étant la durée du regard initial éveillé et calme (excédant 0.66 secondes) pendant la présentation du stimulus (Weigman, Cohen et Pratt, 1971).
L'attention sélective se produit quand un stimulus contrôle la réponse. Elle est exprimée par un geste (pointer du doigt) ou par un choix verbal (Gaines, 1970).
Le temps de fixation moyen est le temps de fixation total divisé par le nombre de fixations (Me Call et Kagan, 1967b).
Le temps de vocalisation est le temps que dure l'émission de bruits ou de sons pendant la présentation du stimulus (Me Call et Kagan, 1967a).
La décélération cardiaque se mesure en comparant la moyenne des trois contractions cardiaques successives les plus lentes pendant la période de fixation avec une ligne de base calculée à partir du rythme déterminé au cours des trois secondes immédiatement avant la fixation et au cours des dix secondes précédant le stimulus. La différence entre cette moyenne et la ligne de base précédemment établie donne l'ampleur de la décélération cardiaque. Plus la décélération cardiaque est grande, plus grande est l'attention de l'enfant à un stimulus (Me Call et Melson, 1970).
La fréquence du sourire est le nombre de fois où les lèvres du bébé s'écartent pour esquisser un sourire quand le stimulus est présenté (Melson et Me Call, 1970).
Trois de ces mesures reviennent plus souvent dans les travaux qui ont servi de base à cette étude; il s'agit de la première fixation, de la décélération cardiaque et de la fréquence du sourire. Ce sont là les meilleurs moyens de vérifier l'attention du nouveau-né; on est donc justifié de s'en servir pour définir l'attention sur une base opérationnelle.
Par ces indicateurs, les chercheurs ont pu constater que dès les premiers mois, le nouveau-né est capable de discerner différentes formes. Même le bébé prématuré de moins de 38 semaines de vie foetale est capable de discrimination et de préférence visuelle après trente jours de vie extra-utérine (Miranda, 1969: voir Fantz, 1970). D'après Mussen, Conger et Kagan (1969), le bébé est capable de discerner la lumière, la noirceuur et la couleur dès sa naissance et il possède déjà une assez bonne acuité visuelle. Mais quelles sont les caractéristiques des stimuli visuels et auditifs qui vont attirer et retenir l'attention du bébé? La question est importante et compliquée. Le développement mental primaire de l'enfant se fait à partir de la distribution de son attention aux événements de son environnement. Si nous connaissions les principes qui déterminent les événements que l'enfant regarde et écoute habituellement, nous en saurions plus long sur ce qu'il apprend.
D'après Weigman, Cohen et Pratt (1971), les bébés de six semaines et moins s'intéressent davantage aux objets (stimuli) familiers; à l'âge de huit semaines, toujours selon ces auteurs, l'enfant est plus éveillé et son intérêt se porte vers la nouveauté. De plus, les chercheurs constatent une légère différence entre les sexes en faveur des filles qui semblent plus précoces à se porter vers la nouveauté.
Carpenter et Stechler en 1967, ainsi que Stechler et Latz en 1966 (voir Blum et Adcock, 1968) précisent que, dès les premières semaines de vie, après une période "d'attention obligatoire", l'attention sélective apparaît. Cette affirmation est basée sur l'étude de filles de zéro à six semaines. L'attention augmente graduellement avec un attrait évident et une répugnance tout aussi évidente à l'endroit des stimuli bien définis.
Wolff (1965: voir Blum et Adcock, 1968) affirme également que ce sont les stimuli simples mais familiers qui attirent l'attention de l'enfant satisfait. L'usage d'une suce, selon Wolff et White (1965: voir Blum et Adcock, 1968) aide à augmenter l'attention, même si le bébé est satisfait. Il y a donc une relation intime entre l'attention et l'éveil.
De semaine en semaine, des changements importants s'opèrent. Après avoir franchi le premier stade de la familiarité vers l'âge de dix semaines, la durée de l'attention du bébé augmente progressivement avec l'âge (Hunt, 1963; Fantz, 1964: voir Me Call et Melson
1970). Déjà à lâge de dix semaines, l'enfant portera plus d'attention (sourire et vocalisation) à une sphère tridimensionnelle qu'à un cercle de même surface, indiquant ainsi qu'il réagit à la troisième dimension. A venir jusqu'à cet âge, il réagissait de la même façon aux visages et aux objets à deux ou à trois dimensions. Cette constatation de Polak, Emde et Spitz (1964: voir Mussen, Conger, Kagan 1969) militerait en faveur des courants d'idées voulant que la capacité de perception de la profondeur soit innée mais qu'elle s'actualise avec le temps et l'expérience (Mussen, Conger et Kagan, 1969).
Vers trois ou quatre mois, le bébé commence à apprécier les formes complexes et devient plus attentif aux visages familiers. Il sourit et vocalise plus à ce genre de stimulation; il perd de l'intérêt pour les objets qui lui sont trop familiers, sauf pour les visages (Me Call et Kagan, 1967a). Fantz (1966) dit qu'à trois mois, même si les visages humains provoquent encore une attention plus soutenue, les visages embrouillés deviennent de plus en plus intrigants pour l'enfant, tandis que l'attention aux visages réguliers (traits nets et précis) s'atténue.
A cinq mois, les bébés sont fortement influencés par le contour et la surface des formes qui leur sont présentées surtout si elles sont simples malgré leur nouveauté. Un petit contour et une grande surface sont généralement ce qui retient le plus l'attention à cet âge (Karmel, 1969: voir Me Call et Melson, 1970; Me Call et Kagan, 1967b; Salapatek et Kessen, 1966: voir Me Call et Melson, 1970). On a aussi constaté que l'on pouvait prédire la réponse attentive des bébés de cinq mois à des discordances auditives à partir de leurs réactions attentives à des stimuli visuels. Me Call et Melson (1970) ont mesuré chez ces bébés le temps d'habituation à une présentation visuelle irrégulière en terme de décélération cardiaque et ont prédit le temps d'habituation à une discordance auditive à partir des mesures obtenues. Leur prédiction s'est avérée exacte et ils ont constaté que la discordance éveille l'attention. On a aussi constaté que les bébés qui ne sourient qu'aux discordances visuelles ou auditives sont des bébés qui s'habituent vite, qui mémorisent (memory engraves) facilement et qui n'ont pas besoin de regarder ou d'écouter longuement les stimuli pour s'y habituer (Me Call et Kagan, 1970; Me Call et Melson, 1970). De plus, on a constaté que la préférence accordée aux formes ou aux couleurs suit les étapes de développement (Brian et Goodenough, 1929: voir Gaines, 1970); la
préférence pour les formes apparaît à l'âge de trois ans, la préférence pour les couleurs apparaît entre trois et six ans et la préférence pour les formes réapparaît vers sept ans.
A quatre ans, l'enfant a un bon potentiel, beaucoup d'intuition et d'initiative. Il est capable de saisir les contrastes, le mouvement, les discordances et déjà il fait des associations d'idées. Il aime jouer avec des blocs et créer de nouvelles formes. Il se plait à bricoler, à peindre et à colorier. C'est pourquoi à cet âge (de quatre ans et demi à sept ans et demi), l'enfant est très attentif aux formes et aux couleurs; l'apprentissage améliore davantage encore son attention (Mussen, Conger et Kagan, 1969). A ce moment de sa vie, l'enfant normal a acquis toutes les structures de base qu'il lui faut maintenant exploiter et raffiner. Sur le plan cognitif, il a la capacité de choisir; l'expérience de Gaines (1970) le démontre. Cet auteur souligne aussi que l'enfant est capable d'apprentissages difficiles qui améliorent beaucoup son rendement; les apprentissages difficiles peuvent donc améliorer l'attention.
Moyer et Gilmer (1955: voir Blum et Adcock, 1968) disent que, dans la mesure où l'on donne à l'enfant d'âge pré-scolaire quelque chose de neuf, quelque chose avec lequel il peut travailler, son attention est non seulement captée, mais elle est soutenue pendant une période de temps assez longue, peu importe son âge. Enfin, Gale et Lynn (1972), après avoir administré un test de vigilance dans une performance d'attention auditive d'une durée de 40 minutes, ont constaté que les changements critiques dans la capacité d'attention se produisent entre les âges de huit et neuf ans chez les garçons aussi bien que chez les filles.
Bref, les résultats de ces recherches démontrent que la capacité d'attention soutenue augmente de façon régulière pendant les six premiers mois de la vie (Carpenter et Stechler, 1967: voir Blum et Adcock, 1968). L'attention et la capacité d'exclure des stimuli non pertinents s'améliorent aussi de façon générale durant l'enfance et l'adolescence (Sykes, 1969).
Mussen — discernement de la lumière, de la noirceur,
et des couleurs naissance
Miranda — discrimination et préférences visuelles après 3 jours
de vie
Miranda — discrimination des formes premiers mois
Carpenter — attention sélective 0 - 6 semaines
Wolff — attention et éveil 0 - 6 semaines
Hunt — familiarité 6 semaines
Weigman,
Cohen et Pratt — préférences pour les objets familiers * 6 semaines
Weigman,
Cohen et Pratt — préférences pour les objets nouveaux 8 semaines
Polak, Zeaman
et House — préférences pour un objet à trois dimensions 10 semaines
Fantz — durée de l'attention accrue vers 10 semain
Mc Call, Fantz — préférences pour la complexité des formes
et pour la familiarité des visages 4 mois
Karmel, Mc Call,
Salapatek — préférences pour le contour et la surface des formes (petit contour et grande surface) 5 mois
Mc Call et Melson — attention aux discordances auditives 5 mois
Brian — préférences pour les formes 3 ans
Brian — préférences pour les couleurs 3 à 6 ans
Brian — préférences pour les formes 7 ans
Mussen, Conger
et Kagan — la plus grande poussée de développement de la capacité d'attention soutenue entre 5 et 7 an Burt
Moyer et Gilmer Gale et Lynn Sykes
— fluctuation de l'attention avec la nature de la tâche et l'intérêt de l'enfant
— attention soutenue avec des objets que l'on peut manipuler
— amélioration importante dans la capacité d'attention
— amélioration de l'attention au cours de l'enfance et l'adolescence
entre 5 et 7 ans âge préscolaire entre 8 et 9 ans
B Facteurs de développement
Puisque l'attention se développe, il peut être intéressant d'identifier les facteurs qui sont associés à son développement. On peut considérer les facteurs en rapport avec le stimulus, la tâche et le sujet.
1. Facteurs en rapport avec le stimulus
La nature du stimulus est un élément de première importance dans l'attention. Les recherches déjà analysées, permettant de constater que les facteurs qui influencent la durée et la qualité de l'attention infantile sont la familiarité et la nouveauté des objets et des visages, la forme, la couleur, la complexité et la discordance. Pour ce qui est de l'attention auditive, Mc Call et Melson, (1970) ont utilisé souvent la familiarité et la discordance pour connaître les stimuli qui attirent l'attention des jeunes enfants.
La nouveauté sous toutes ses formes attire et retient souvent l'attention pour une période de temps plus longue (Berlyne, 1960; Sykes, 1969). Il se peut cependant que son rôle soit limité: Endsley (1967: voir Sykes, 1969) a constaté que des enfants d'âge préscolaire ayant été exposés à des jouets familiers sont plus aptes à en choisir de nouveaux; par contre, Lewis et al. (1967 : voir Sykes, 1969) prétendent que les enfants retournent de préférence vers leurs jouets familiers après avoir été exposés plusieurs fois à des jouets neufs.
Un autre facteur qui peut modifier l'attention de l'enfant est la façon de présenter la stimulation (Moyer et Gilmer, 1955: voir Blum et Adcock, 1968) insistent sur la présentation originale des stimuli (jouets) et sur l'importance de rendre les apprentissages intéressants hors de l'ordinaire, pour obtenir une attention plus soutenue avec les enfants dont l'âge varie entre 18 mois et sept ans.
2. Facteurs en rapport avec la tâche
On constate qu'on soutient plus facilement l'attention du sujet sur une tâche monotone, si le rythme est déterminé par le sujet lui-même plutôt que d'être imposé de l'extérieur, par un expérimentateur ou une machine par exemple (Sykes, 1969).
Si la capacité d'appréhender un champ visuel de plus en plus vaste se développe avec l'âge, Burt (1937) remarque que la durée de l'attention mesurée par les tests traditionnels de barrage (ex.: barrer tous les " e " dans un texte) fluctue de façon plus aléatoire selon la nature de la tâche et surtout selon l'intérêt que l'enfant porte à la tâche. Cette constatation rend les résultats quantitatifs peu fiables.
L'effet néfaste que des tâches trop difficiles ont sur l'attention a déjà été expliqué par Burt (1937) dont Jensen (1966) s'est inspiré. Selon Burt, l'entrafnement de l'attention suppose une progression lente dans le niveau de difficulté des tâches présentées à l'enfant. On doit d'abord proposer à l'enfant une activité qui l'intéresse beaucoup afin qu'il n'ait qu'un effort minime à fournir au début. Ensuite, on peut faire progresser l'enfant vers des activités qui deviennent plus difficiles, de sorte qu'une habitude d'attention volontaire se développera d'elle-même. Par ailleurs, si, au départ, on impose à l'enfant des tâches trop difficiles ou dénuées d'intérêt pour lui, il renoncera vite à tout effort, et une habitude d'inattention se développera (Burt, 1937).
Une étude de Lahaderne (1968) confirme le fait que l'attention est inversement proportionnelle à la difficulté de la tâche. L'auteur a observé trois classes de sixième année; elle conclut à l'existence d'une relation curvilinéaire entre le niveau de l'enseignement présenté par le professeur et l'attention des enfants, compte tenu du quotient intellectuel.
3. Facteurs en rapport avec le sujet
Quant au développement de l'attention avec l'âge, Burt (1937) fait une distinction importante entre l'étendue du champ d'inattention et la durée de l'attention. Il présente à des enfants, en tachistoscopie, des diapositives contenant quatre, cinq, six points et plus, organisés selon des "patterns" irréguliers. Il mesure le nombre de points que les enfants peuvent appréhender d'un seul regard; les enfants doivent reproduire sur une feuille les points qu'ils ont vus. Burt constate des différences individuelles importantes en corrélation significative avec l'intelligence, et surtout avec l'âge chronologique des enfants. Eastcrbrook (1959) remarque que pour plusieurs auteurs le champ d'attention mesuré par l'étendue ou le nombre d'éléments qu'un sujet peut utiliser simultanément est un indice de "compétence cérébrale". Cette notion n'est pas équivalente à celle du quotient intellectuel (le Q. L), mais il semble que les concepts de Burt et d'Easterbrook peuvent facilement se rejoindre.
C Apprentissage de l'attention
L'attention se développe; des facteurs se rapportant au stimulus, à la tâche et au sujet sont associés à son développement. Il y a plus; l'attention s'apprend. Nous tenterons d'en faire la démonstration en nous appuyant sur Gaines (1970), Hewett (1968), Jeffrey (1968), Neisser (1967), Oléron (1957) et Kofsky (1967).
Bien que plusieurs auteurs (Fantz, 1964; Mussen, Conger, Kagan, 1969; Miranda, 1969: voir Fantz 1970; Mc Call et Melson, 1970; Mc Call et Kagan, 1967; Weigman, Cohen et Pratt, 1971) affirment que l'attention est étroitement liée à la maturation, Gaines (1970) formule un doute par rapport à cette affirmation. Avant l'étude de Gaines, ces mêmes auteurs attribuaient généralement la préférence pour les couleurs ou pour les formes aux étapes du développement atteintes puisque ces choix étaient associés seulement à lâge et non au quotient intellectuel et parce que les efforts expérimentaux pour modifier les préférences pour les couleurs ou pour les formes n'avaient pas réussi. En effet, l'attention à la forme ou à la couleur demeurait stable à la suite d'un
conditionnement visant à renforcer l'attention à la dimension non préférée (Galloway et Pitre, 1968, Suchman et Trabasso, 1966, Tiffany et Horwitz, 1967: voir Gaines, 1970).
Gaines affirme qu'une étape de développement est irréversible et que, selon la définition habituelle, elle ne peut pas être changée par l'entraînement (Gessel et Thompson, 1929: voir Gaines, 1970). D'autre part, elle prétend qu'une disposition mentale prépare à donner une réponse prévisible à un stimulus donné et que la source de cette prédisposition est l'entrafnement et l'expérience. En d'autres termes, une disposition mentale peut être modifiée par l'entraînement (Gaines, 1970). Or dans son étude, Gaines démontre que l'attention sélective aux formes ou aux couleurs peut être changée par l'entrafnement et que la sélection des dimensions (forme ou couleur) a des effets sur les modes de perception, de connaissance et d'apprentissage. Pour mesurer la modification que l'entraînement peut apporter à l'attention sélective aux formes et couleurs chez les jeunes enfants, Gaines a fait une expérience avec 158 enfants normaux des deux sexes âgés de quatre ans et demi à sept ans et demi. Elle les a répartis en six groupes, à savoir: les sujets préférant soit la forme, soit la couleur que l'on soumet à un entraînement dans leur dimension préférée; les sujets préférant soit la forme, soit la couleur que l'on soumet à un entraînement dans la dimension non préférée et les sujets contrôles que l'on entraîne pas. Parmi les sujets contrôlés, certains sont entrâmes à une discrimination facile, d'autres, à une discrimination difficile. Le pourcentage de changement dans l'attention sélective aux couleurs et aux formes chez les sujets que l'on a soumis à un entraînement démontre clairement l'efficacité de l'entraînement.
Les résultats indiquent que l'attention sélective aux couleurs et aux formes peut être changée expérimentalement et qu'elle n'est pas uniquement fonction du développement. Cette étude invite les chercheurs à étudier l'attention sélective et les moyens de la modifier. Gaines (1970) conclue que l'entraînement est un facteur très efficace pour modifier la préférence des formes et des couleurs et que l'on peut croire à son efficacité pour augmenter l'attention.
Hewett (1967) démontre aussi que l'attention s'apprend. La stratégie qu'il propose a d'abord été élaborée pour l'éducation d'enfants qui ont des problèmes émotifs.
Rapidement, il devint évident que cette stratégie pouvait s'appliquer à tous les types d'enfants exceptionnels. Elle avait pour objet de décrire les comportements et compétences essentiels à toute réussite scolaire. On l'a désignée du terme de séquence d'objectifs d'enseignement. L'hypothèse que suggère Hewett est la suivante: pour apprendre avec succès à l'école, l'enfant doit faire attention, répondre, suivre des directives, explorer l'environnement avec liberté et précision et avoir des comportements sociaux adéquats. L'apprentissage de ces comportements se fait au cours du développement normal pendant la petite enfance; un échec dans l'apprentissage de l'un ou de l'autre de ces comportements peut empêcher l'enfant d'être prêt à apprendre à lire, à écrire et à calculer. Pour un tel enfant, ces habiletés devraient être apprises à l'école avant les apprentissages scolaires proprement dits. La séquence de développement comprend aussi la maîtrise des habiletés intellectuelles de base, de même que l'atteinte d'une motivation intrinsèque pour l'apprentissage. On peut facilement constater que cette séquence de développement est reliée au processus d'apprentissage et que les comportements décrits dans cette séquence sont des objectifs d'enseignement, des comportements à apprendre.
Une séquence de développement implique une progression ordonnée de stades qui sont en étroite relation les uns avec les autres. La séquence d'objectifs d'enseignement de Hewett s'inspire des travaux de Kephart (1964), Doll (1946), d'Havighurst (1952), Piaget (1950), Sigmund Freud (1949), Anna Freud (1965), Erikson (1950), Maslow (1954), Sears (1951: voir Hewett, 1968). Elle essaie de traduire les stades de développement en objectifs d'enseignement.
Il s'agit donc de développer une approche pratique pour décrire les enfants d'un point de vue pédagogique en accord avec les schemes proposés par la psychologie du développement sur le plan perceptivo-moteur, social, cognitif, motivationnel et émotif. Le résultat de cet effort est une séquence d'objectifs d'enseignement. Cette séquence est à la fois pratique et pédagogique. Elle est pratique, puisqu'elle décrit des comportements connus de l'enseignant et sur lesquels il peut agir. Elle est pédagogique parce que chaque niveau de la séquence vise à rendre l'enfant capable d'apprendre la lecture, l'écriture et le calcul.
L'attention est le premier stade de la séquence d'objectifs d'enseignement de Hewett (1967). Pour un enfant, il est impossible d'apprendre s'il ne se centre pas sur les indices pertinents de son environnement. Un enfant qui commence à apprendre à lire doit regarder les lettres que lui présente l'enseignant plutôt que regarder par la fenêtre. Il doit écouter l'enseignant qui signale les différences qu'il y a entre les lettres et se souvenir de ce que l'enseignant a dit. S'il ne fait pas attention à ces stimuli, il ne peut pas apprendre à lire.
Pour faciliter l'apprentissage de l'attention, Hewett (1967) suggère de considérer les variables associées à la tâche, au renforceur et à la structure de la situation.
Les caractéristiques de la tâche peuvent se résumer en quatre catégories: le retrait des stimuli distrayants, la présentation de petites unités de travail, la mise en relief de stimuli intéressants et l'utilisation de tâches concrètes.
Il est également important de récompenser l'enfant avec des renforceurs tangibles comme un bonbon, une pièce de monnaie ou un jouet qu'il désire posséder. Même si la plupart des enfants d'âge scolaire réagissent à des renforceurs comme les notes, la louange, le plaisir de réussir une tâche, un enfant qui est au stade de l'apprentissage de l'attention ne réagit habituellement pas à ces renforceurs et il ne faut pas hésiter à utiliser avec lui des renforceurs primaires.
Quand on veut faciliter l'apprentissage de l'attention, il faut structurer la situation. Il est important d'indiquer à l'enfant ce qu'il doit regarder ou écouter, où il doit manifester ces comportements et comment il doit les manifester. La structure de la situation est nécessaire pour faciliter l'apprentissage de l'attention; cependant, elle doit être adaptée à chaque enfant.
Hewett, Taylor et Artuso (1969) ont évalué, entre autres, l'apprentissage de l'attention dans six classes pour enfants affectés de troubles émotifs. D s'agissait de classes d'écoles publiques où les enseignants avaient appliqué les principes proposés par Hewett (1966, 1967, 1968). Dans toutes ces classes, on a noté des gains relativement à l'attention
que les enfants portaient aux tâches qui leur étaient proposées. Ce qui indique que l'attention s'apprend.
Avec un autre type de démonstration, Jeffrey (1968) prouve que l'attention s'apprend. D propose des hypothèses intéressantes pour expliquer l'élargissement du champ d'attention avec l'âge. Il prétend que, lorsque l'attention d'un sujet se porte sur un indice particulier du champ perceptuel, on constate d'abord un réflexe orienté (orienting reflex) et, ensuite, une accoutumance neurophysiologique plus ou moins rapide. Aussitôt que l'accoutumance apparaît par rapport à un aspect saillant ou à un indice permettant de résoudre un problème conceptuel, le sujet peut porter son attention sur un autre indice jusqu'à ce qu'il s'y habitue, etc.. La vitesse de l'accoutumance dépendrait de l'expérience du sujet avec un indice particulier. Jeffrey (1968) illustre ainsi ce phénomène. On présente à des sujets deux boîtes, une noire et une blanche; sous une de ces boîtes se trouve une pièce de monnaie que le sujet doit trouver. Après quelques essais, tous les sujets, enfants ou adultes, apprennent, par exemple, que la pièce de monnaie se trouve toujours sous la boîte noire. Or, si les boîtes utilisées sont de couleur gris pâle et gris foncé, les adultes solutionnent rapidement le problème, alors que les enfants de quatre à six ans éprouvent beaucoup de difficulté à le résoudre. Or de nombreuses expériences avec de jeunes enfants et des bébés démontrent, par ailleurs, que les enfants savent fort bien faire une discrimination perceptuelle entre ces couleurs. Jeffrey explique donc la différence entre les adultes et les enfants en terme d'"expérience" perceptuelle et cognitive qui permet une accoutumance neurophysiologique beaucoup plus rapide. Cette hypothèse rejoint la conception de Neisser (1967) qui considère que l'attention est un processus cognitif dont les opérations essentielles sont apprises et qui, par conséquent, se perfectionnent avec l'âge.
Dans un contexte d'éducation, on admet à priori que l'attention est une condition nécessaire à l'apprentissage scolaire, et que l'un des buts fondamentaux de l'école est de développer ce qu'Oléron (1957) appelle la "discipline de l'attention". Les déficiences de l'attention chez les sourds-muets étudiés par Oléron font d'ailleurs ressortir l'importance du langage et de la communication entre l'adulte et l'enfant pour le développement cognitif en général et celui de l'attention en particulier. L'adulte, dans ses
communications nombreuses et variées avec l'enfant, invite constamment celui-ci à "faire attention". L'attention s'apprend; elle est l'une des assises principales du développement des autres fonctions cognitives.
Toutefois, si l'attention est une condition nécessaire à l'apprentissage scolaire et à la solution de tâches conceptuelles, il semble cependant qu'elle ne soit pas une condition suffisante. Kofsky (1967) a entraîné des enfants noirs de cinq ans, issus de milieux défavorisés, à discriminer et à nommer les attributs (couleur, forme, grandeur) de différents stimuli. Ces stimuli furent ensuite utilisés dans une tâche conceptuelle simple. Kofsky constate que les enfants "entraînés" accordaient plus leur attention aux stimuli pertinents que les enfants de deux groupes-contrôles; cependant, ils ne réussissaient pas mieux que les autres enfants à résoudre le problème.
Conclusion
A la suite de cette revue de la littérature, nous pouvons croire que l'attention se développe et s'apprend. Les facteurs, qui sont associés au développement de l'attention peuvent aussi être considérés comme des facteurs susceptibles d'en faciliter l'apprentissage.
Puisque l'attention est la première phase du processus d'apprentissage et puisqu'il est possible de faciliter l'apprentissage de l'attention, l'on peut croire qu'il est possible d'aider les déficients mentaux qui, selon plusieurs auteurs, (Zeaman et House, 1963; Stevenson, 1963; Baumeister, 1967; Martin et Power, 1967; Sloan et Harper, 1965; Hewett, 1969; Ford, 1971) ont des problèmes d'attention qui les empêchent d'acquérir de nouvelles capacités intellectuelles.
Théories de l'attention
»
Bien qu'il existe plusieurs recherches sur le problème de l'attention, peu d'auteurs sont parvenus à formuler une théorie cohérente de l'attention. Sur cette question, la littérature scientifique est même si abondante que nous nous limiterons à présenter les grands courants d'idées formulées par les quelques chercheurs qui ont proposé une théorie de l'attention. Pour énoncer leurs vues sur le sujet, les uns s'expriment en termes de discrimination, de sélection, les autres en termes de filtrage, d'oscillation behaviorale, de conscience ou de perception. Cependant, tous ont un point commun: ils attachent beaucoup d'importance à la qualité du stimulus que l'on doit présenter au sujet pour l'aider à être attentif. Les théories que nous présentons sont celles de Broadbent (1958), Vernon (1959), Treisman (1960), Trabasso et Bower (1968), Zeaman et House (1963).
Pour Broadbent (1958), l'attention est un système de réception et d'assimilation d'information. Cet auteur considère l'opérateur humain comme un canal d'information à capacité limitée. Selon lui, le système nerveux périphérique comprend un grand nombre de canaux d'entrée (vision-audition-etc) qui ont des lignes afférentes parallèles. Mais puisque l'organisme ne peut assimiler toute l'information qui lui parvient à un moment donné, il faut postuler l'existence d'un filtre de sélection. Quand une quantité massive d'information arrive et quand le processus central est surchargé, le système réagit en choisissant les stimuli qui arrivent par les différents canaux. Ce sont les caractéristiques physiques des stimuli qui permettent à l'organisme de faire une sélection; le filtre empêche les stimuli non classés d'entrer dans le système. Lorsque deux messages arrivent en même temps, l'un d'entre eux est transmis instantanément, tandis que l'autre est mis en "storage" jusqu'à ce que la "ligne" soit libre. Pendant la période de "storage", la représentation du message s'estompe et lorsqu'il est enfin traité, il a perdu de son intensité. Cette façon d'envisager l'existence de différents réservoirs d'information ainsi que les mécanismes proposés par Broadbent sont illustrés par la figure 2 empruntée à Nantel (1970) reproduite en page 30.
Vernon (1959) croit que les concepts de perception, d'attention et de conscience sont intimement reliés et qu'on ne peut traiter l'un de ces concepts sans considérer les
Sens d'information Réservoir à court terme
Filtre de sélection
Canal (de passage d'information) à capacité limitée Réponses Système de régulation d'entrée et de sortie d'information Réservoir d'information à long terme
Fig. 2 — Diagramme représentant les mécanismes proposés par Broadbent: l'organisme humain est comparé à un système sélectif de réception et d'assimilation d'information
autres. L'auteur essaie surtout d'isoler les déterminants de ce dont nous prenons conscience et pour ce faire, elle considère les effets des dispositions, de l'entraînement des émotions, des conditions des stimuli et des mécanismes physiologiques; elle traite aussi de la stimulation subliminale.
Treisman (1960) comme Broadbent, envisage le problème de l'attention en mettant l'accent sur l'opération "échantillonnage de stimuli simultanés". La théorie de Treisman implique cependant une analyse des caractéristiques des stimuli tels que la force, le temps d'arrivée, l'endroit, l'acuité, etc.. Au moment de l'analyse d'un message, tous les canaux autres que celui qui nous intéresse sont atténués. Le fait d'atténuer tous les messages non pertinents pour ne tenir compte que d'une seule information est la forme de filtrage proposée par Treisman.
Deutsch et Deutsch (1963) complètent la théorie de Treisman et postulent que l'individu ne considère qu'une quantité limitée de stimuli parmi ceux qui atteignent l'organisme en même temps. Cela implique l'existence d'un mécanisme de classification des stimuli qui les identifie comme importants ou négligeables. Deutsch et Deutsch croient que la décision dépendrait de la signification du stimulus et de propriétés comme la force, l'acuité, la direction, etc.. "L'importance" ou le "poids" du stimulus est jugé aussi par rapport aux expériences antérieures. Un stimulus reste efficace tant qu'il n'est pas délogé par un autre aussi fort ou plus fort que lui. De plus "l'importance" ou le "poids" du stimulus dépend de l'état de l'individu. Dans un état de demi-conscience comme le sommeil, peu de stimuli réussissent à s'imposer; mais dans l'état de veille, un grand nombre de stimuli atteignent l'organisme. Ce qui caractérise cette théorie, c'est la redondance dans les stimuli, i.e. le fait qu'ils sont reconnus comme déjà vus et qu'ils sont assimilés avec l'expérience antérieure.
Trabasso et Bower (1968) proposent un modèle qui permet de prédire les comportements d'attention de sujets invités à résoudre divers problèmes conceptuels. Ils expriment leur théorie par une formule mathématique et ils spécifient les règles ou les mécanismes qui permettent de sélectionner certains indices; ils montrent la connexion explicite qui existe entre l'évidence d'un indice et la probabilité qu'un sujet le choisisse.
Cette théorie est reliée au rythme de l'apprentissage de discrimination. Le nombre et l'évidence des indices appropriés sont directement proportionnels au rythme d'apprentissage; le nombre et l'évidence d'indices inappropriés sont inversement proportionnels au rythme d'apprentissage. D'après Trabasso et Bower, on peut montrer ce que le sujet a appris, comment il a appris et l'on peut aussi prédire le transfert en considérant les indices et leur évidence. On peut aussi prédire, selon ces auteurs, quel indice sera retenu; cette prédiction est directement reliée à la structure du problème discriminatif (nombre et évidence d'indices appropriés et inappropriés). Trabasso et Bower admettent qu'ils n'ont pas réussi à trouver un modèle théorique satisfaisant pour expliquer toutes les variations complexes qu'ils ont identifiées. Cependant, ils ont apporté plus de lumière sur certains aspects de la stimulation qui permettent à celle-ci d'être efficace ou non. Et ces aspects sont l'importance, l'évidence et l'a propos d'indices.
Enfin Zeaman et House (1963) ont émis une théorie qui a retenu plus particulièrement notre attention. Le travail de ces auteurs est intéressant parce qu'il porte sur les problèmes d'apprentissage des déficients mentaux et parce qu'il étudie les facteurs des stimuli qui provoquent et retiennent l'attention. Tel n'est pas le cas pour les théories précitées qui ont été réalisées à la suite d'expériences faites surtout avec des animaux ou avec une population normale; de ce fait, elles offrent moins de possibilité d'application dans le domaine scolaire avec l'enfance inadaptée.
D'après Zeaman et House (1963), les raisons du déficit d'apprentissage remarqué chez les déficients mentaux ne semblent pas se situer dans le domaine de l'apprentissage instrumental, mais plutôt dans celui de l'attention. Pour appuyer cette croyance qui est partagé par Stevenson et Iscoe (1955) et par Girardeau (1959), des données receuillies auprès d'enfants déficients mentaux éducables ont permis d'élaborer une théorie de l'attention. Zeaman et House (1963) démontrent que le déficit que manifestent les déficients mentaux dans l'apprentissage discriminatif est relié au fait que des sujets ne réussissent pas à porter leur attention sur les dimensions pertinentes du stimulus. Plusieurs caractéristiques des données obtenues avec les sujets déficients sont interprétées de façon à supporter ce point de vue. On retrouve des courbes ogivales indiquant peu d'amélioration durant la première phase de la performance, i.e., la partie où se fait
l'apprentissage. Puisque, pour les sujets déficients et normaux, les approches éventuelles d'un niveau asymptotique de réponse sont presque identiques en dépit des grandes différences dans la durée de la première partie de la courbe, on en conclut que la piètre performance du début reflète l'incapacité d'être attentif aux indices pertinents, et que la durée de la première partie de la courbe est déterminée par les facteurs de stimulus et les opérations de transfert.
Parmi les facteurs de stimulus qui jouent un rôle important dans cette théorie, on rencontre la nouveauté, le nombre d'indices pertinents et la nature des indices pertinents. Plusieurs aspects des stimuli ont, croit-on, une plus grande valeur pour stimuler l'attention. Ce sont notamment la forme plus que la couleur, les stimuli à trois dimensions plus que les stimuli à deux dimensions, les indices de grande taille plus que les indices de petite taille et une présentation de longue durée plutôt qu'une présentation brève. Les opérations de transfert qui aident l'apprentissage sont l'entraînement sur un problème facile avant d'aborder un problème difficile, le surapprentissage et le fait de diriger l'attention du sujet sur les indices pertinents. En insistant sur ces facteurs, Zeaman et House (1963) ont amélioré sensiblement l'attention et de ce fait, ils peuvent affirmer que le manque d'attention chez les enfants déficients mentaux n'est pas dû uniquement à leur déficience, mais, pour une bonne part, à leur manque d'entraînement à l'attention.
Quand Zeaman et House transforment leur théorie en termes quantitatifs, ils présentent un modèle à deux phases. La première permet de prédire, pour chaque essai, la probabilité qui mène aux réponses d'observation tandis que la seconde permet de prédire, pour chaque essai, la probabilité qui mène aux réponses instrumentales.
Ce modèle permet de calculer la probabilité des deux réponses dans tous les cas possibles, c'est-à-dire, quand, au cours des essais précédents, l'individu a été renforcé et quand il n'a pas été renforcé.
De ce modèle se dégagent trois paramètres importants: la probabilité des réponses d'observation ( P O Q ^ ) , le nombre d'indices pertinents et non pertinents (N) et la pente des courbes (9). La probabilité de porter attention à la dimension pertinente du stimulus au
début de l'apprentissage (POQ Q\) peut varier en fonction du nombre de dimensions du stimulus (N). Plus ce nombre est grand, plus grande sera la tendance d'une faible probabilité de la bonne réponse d'observation dans les premiers essais, ce qui ralentit l'apprentissage. La pente des courbes indique le taux d'apprentissage (learning rate). Le paramètre 0 est directement relié à la pente finale de la courbe.
Les trois paramètres POQ Q\, N et 9 ont entre eux une interaction que l'on peut décrire de la façon suivante: l'effet de P O Q Q\ sur la performance est contrôlée par N, et ce contrôle est amplifié par des valeurs basses de 0.
Les relations entre les paramètres et l'intelligence permettent de comprendre les difficultés d'apprentissage des déficients mentaux. Une conclusion de Zeaman et House est que le taux d'apprentissage n'est pas une source importante de variation dans l'apprentissage discriminatif chez les déficients mentaux. En effet, la portion finale de la courbe d'apprentissage (0) des enfants déficients mentaux ne diffère pas de celle des enfants normaux.
Avec les déficients mentaux, on constate une faible probabilité de sélection de la bonne réponse (POQ Q\) dans des problèmes de discrimination de couleur ou de forme. Par contre, on constate une probabilité élevée que des dimensions non pertinentes plus faciles soient observées.
Zeaman et House ne sont pas certains que la distraction soit surtout causée par le nombre d'indices pertinents et non pertinents (N). Ils croient que les différences dans les courbes d'apprentissage peuvent être dues à la variation de POQQN-OU de N, ou plus probablement, à une combinaison des deux, puisqu'il n'y a pas de différence appréciable dans la pente finale des courbes (9) pour tous les sujets observés.
Selon la théorie de Zeaman et House, le sujet a besoin d'apprendre d'abord à être attentif à la dimension pertinente du stimulus et pour cela, il doit apprendre une chaîne de deux réponses. Premièrement, il doit être attentif à la dimension pertinente et deuxièmement, faire le rapprochement entre l'indice pertinent et cette dimension. Par la
suite, les auteurs font remarquer que lorsque l'apprentissage est bien établi, les déficients ont une performance qui est aussi bonne que celle des enfants normaux du même âge chronologique et que la rétention est aussi bonne dans les deux cas. Par cette théorie, Zeaman et House proposent un moyen d'analyser les difficultés d'apprentissages apparentes des déficients. Cela implique, si la théorie est exacte, que pour faciliter l'apprentissage aux déficients mentaux éducables, il faut les aider à faire attention aux indices pertinents des stimuli par exemple, en les mettant en évidence.
Les recherches empiriques sur le développement de l'attention et sur l'apprentissage discriminatif, ainsi que la théorie de Zeaman et House (1963) mettent en relief les mêmes facteurs. D est question de la nouveauté, de la familiarité, de la complexité et de la discordance des stimuli, de la disposition des sujets et de la fréquence de présentation des stimuli. Ces facteurs semblent très importants si l'on veut obtenir plus d'attention, et, de ce fait, de meilleurs apprentissages.
Conditionnement opérant et son application à l'apprentissage de l'attention chez les enfants déficients mentaux
Le conditionnement opérant est le cadre dans lequel se sont déroulées les expériences à partir desquelles Zeaman et House (1963) ont élaboré leur théorie. Leur approche est fort discutée. Avant de la choisir pour faciliter l'apprentissage chez les déficients mentaux, il convient d'en étudier le rationnel et d'évaluer son efficacité.
A Justifications rationnelles
Le conditionnement opérant, dérivé du "behaviorisme descriptif" de Skinner et de ses collègues (1957: voir Gardner 1971), est une technique qui s'applique directement à l'apprentissage de comportements adaptés. En appliquant les principes du conditionnement opérant, on peut modifier un comportement. Le principe de base du conditionnement opérant est relativement simple, il peut s'énoncer de la façon suivante: la fréquence d'une réponse est fonction directe des conséquences de cette réponse. Ainsi, on peut contrôler une réponse, i.e. sa fréquence, en identifiant et en manipulant les renforceurs (conséquences).
Outre le conditionnement opérant, il existe un autre type de conditionnement, le conditionnement classique. Ce dernier type met surtout l'accent sur les conditions qui précèdent le comportement et sur la relation qui existe entre ces conditions et le comportement. Cependant, ces deux types de conditionnement tiennent leurs postulats de la théorie behaviorale qu'il faut énoncer afin de bien préciser l'équation behavior aie et afin d'isoler, parmi les éléments du modèle, ceux qui caractérisent le conditionnement opérant. Il sera alors possible de présenter les principaux procédés qui permettent de modifier le comportement. C'est à Kanfer et Phillips (1970) que nous empruntons l'énoncé des postulats du modèle et l'équation behaviorale.
1. Postulats
Le modèle s'intéresse directement aux comportements. Il vise à changer les comportements observables d'un sujet plutôt' que de modifier les structures de
personnalité hypothétiques comme des traits ou des impulsions. On travaille sur les réponses déviantes, sur les symptômes et non sur les processus pathologiques, qui, selon certains auteurs, causeraient les comportements déviants. Ici, un "symptôme" est n'importe quel comportement-cible que l'on choisit de modifier.
Le modèle englobe tous les comportements et les considère comme étant soumis aux mêmes principes psychologiques. La plupart des théories dynamiques font une distinction entre les lois de l'apprentissage et les lois de l'intégration de la personnalité. L'approche behavioriste ne fait pas cette distinction. Elle estime que le style et la force d'une réponse sociale particulière, d'une réponse à des stimuli émotionnels, de l'évaluation de son propre comportement ou de l'apprentissage d'une habileté sont le résultat des mêmes principes d'apprentissage qui, avec certaines conditions biologiques et sociales, façonnent graduellement toutes les classes de comportements.
Le modèle d'apprentissage utilise, pour investiguer le comportement humain, les mêmes méthodes que les autres sciences. Les règles de construction de théories, les méthodes et les critères qu'il utilise sont basées sur l'observation et la mesure. Ils sont rigoureusement scientifiques.
Le modèle d'apprentissage ne fait pas app"el à des observateurs ayant reçu une formation théorique spéciale. Il ne requiert, de la part de l'observateur, que la capacité de faire les mesures appropriées. En fait, plusieurs observations peuvent être faites d'une façon mécanique; mais une définition précise du comportement observé et le fait de ne traiter qu'avec des réponses observables permet de recourir à des observateurs non spécialisés.
Cette approche reconnaît l'importance des événements passés dans la formation de comportements appris. Cependant, dans la pratique, les programmes de modification behaviorale ne s'attaquent qu'aux déviations actuelles du
a
comportement. Le behavioriste considère le comportement-problème et non ce qui a pu, antérieurement, causer ce comportement. Il considère la forme actuelle du
problème plutôt que son histoire.
2. Equation behaviorale
Les composantes essentielles pour l'analyse du comportement ont été traditionnellement définies en termes de stimuli et de réponses. Kanfer (1970) propose d'ajouter trois composantes pour analyser le comportement:
— S la stimulation qui précède la réponse — O l'état biologique de l'organisme
— R le répertoire de comportements de l'organisme — K la contingence
— C l'événement observé à la suite du comportement, la conséquence
Pour indiquer la relation temporelle relative et la place centrale de la réponse, Kanfer propose la formule suivante:
S-> O-» R-> K - > C
L'équation behaviorale permet de résumer toutes les conditions qui prévalent au moment où la réponse est donnée. Cette équation indique également que tout comportement est fonction de déterminants spécifiques et limités.
Il importe de définir chacun des éléments de l'équation opérante suggérée par Kanfer et Phillips (1970). Les définitions sont empruntées en partie à White (1971) et à Leduc et Turgeon (1973).
S: Stimulus
Un phénomène (v.g. : la température), un objet (v.g.: de la nourriture), un aspect d'un objet (v.g.: la texture d'une étoffe), un événement (v.g.: la présentation
