A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXV, 2003
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN TECHNOLOGIE
EN FIN DE CURSUS A L’ENSET : ANALYSE DES CONTENUS
Fatiha BENSLAFA-KAZI AOUAL, Ali BELAIDI, Malika KANDSI, Ali BENAMAR, Enset Oran, Laboratoire « LaRTFM »
MOTS-CLES : DIDACTIQUE – TECHNOLOGIE – PRATIQUES – IGNORANCES – COMPETENCES PROFESSIONNELLES
RESUME : Nous analysons les contenus dits « pédagogiques » proposés en fin de cursus (4e année de licence ancien régime en Génie Civil), les pratiques d’enseignants en didactique de la technologie et les difficultés des étudiants et les impacts réels quant aux compétences développées chez les futurs enseignants. Le questionnement est le suivant : Quelles compétences faut-il développer chez les futurs enseignants pour améliorer leurs pratiques professionnelles.
1. INTRODUCTION
Nous analysons les contenus dits « pédagogiques » proposés en fin de cursus dans la formation et leurs impacts réels quant aux compétences développées chez les futurs enseignants. Nous mettons en évidence les pratiques d’enseignants selon un paradigme dépassé « la PPO : pédagogie par objectifs » pour la mise en œuvre de référentiels et les difficultés des étudiants à développer des compétences professionnelles et à produire des idées nouvelles. Selon Edgar Morin (1990) : « la connaissance engendre une nouvelle ignorance ». Aujourd’hui le paradigme de la PPO des années soixante-dix est dépassé, le nouveau paradigme de la formation par compétences et du praticien réflexif (l’enseignant-expert) devra être mis en pratique en urgence. Les « praticiens réflexifs » c’est-à-dire des praticiens capables de délibérer sur leurs propres pratiques, de les objectiver, de les partager, de les améliorer et d’introduire des innovations susceptibles d’accroître leur efficacité. Selon cette nouvelle épistémologie de la pratique professionnelle, celle-ci constitue le lieu privilégié de développement des compétences professionnelles. Mais pas à n’importe quelle condition : l’expérience ne crée pas d’emblée l’expertise. (Schön)
2. LES VISEES DE L’ENSEIGNEMENT DE LA DIDACTIQUE DE LA TECHNOLOGIE
La didactique est un champ de recherche nouveau qui se caractérise par : 1) Une centration sur des disciplines et des champs conceptuels délimités et sur l’examen des problèmes spécifiques de leur enseignement et leur apprentissage. 2) La prise de conscience que l’élaboration des contenus d’enseignement à partir des textes de programmes n’est pas immédiate. Elle relève des savoirs et compétences disciplinaires des professionnels en fonction des niveaux de formation ciblés. 3) La Technologie a besoin de créer ses propres concepts soit en s’appuyant sur des concepts d’autres disciplines telle que la physique ou en développant de nouveaux, ceci demande du temps et des moyens. Elle se déploie « sur trois registres de possibles : un registre épistémologique, un registre psychologique et un registre pédagogique » (Martinand, 1987).
2.1 Le registre épistémologique
Le « registre épistémologique », ressource pédagogique particulièrement riche, permet de visualiser les tâtonnements, les cheminements, les erreurs, le rôle des préjugés idéologiques, l’importance d’un vocabulaire précis, le poids des symboles… La réflexion sur la construction des savoirs permet de développer l’esprit critique chez les étudiants grâce auquel ils pourraient situer leur propre domaine dans l’histoire de leur discipline ou dans les enjeux d’une époque.
Le registre épistémologique permet, d’autre part, de mettre en évidence que la science n’est pas seulement l’œuvre de génie. Chateaubriand considérait « que les découvertes aussi bien en géométrie transcendante qu’en chimie, sont toujours inattendues, celles qui assurent notre supériorité sont plutôt dues à des événements fortuits qu’à la raison perfectionnée accordée, aux jeux de l’ignorance plutôt qu’aux spéculations du génie. » Il permet aussi d’éclairer certains points comme son évolution à travers les théories, les concepts. L’évolution des sciences au cours des siècles est lente et parfois difficile. Elle s’inscrit dans un cadre de références, un corpus de modèles, de concepts et de théories qui lui donnent du sens. Elle s’appuie sur des idées, développant des théories, des concepts en fonction de la demande sociale, économique, culturelle… Le sens du concept peut être lié à l’histoire d’un individu, d’une société, d’une époque. L'épistémologie permet de comprendre l’évolution de la science et sa construction à travers les siècles, l’apprenant prend conscience de l’origine du savoir scientifique, de comprendre et d’appréhender de façon plus objective, les variables qui s’enchevêtrent dans la construction des connaissances et l’évolution des pratiques et des savoirs scientifiques. Ainsi, amener les étudiants, grâce à l’enseignement judicieux de l’épistémologie, à réfléchir sur ce qu’est une démarche scientifique et à la situer par rapport à d’autres démarches juridique, sociale, poétique… est une des facettes de l’amélioration de l’acte pédagogique. « La réflexion épistémologique, tant qu’elle permet d’élucider les conditions de la production du savoir, est une condition de possibilité pour la réflexion pédagogique » (Astolfi, 1985).
2.2 Le registre psychologique
Avoir une idée claire sur les concepts développés dans une discipline ou un champ disciplinaire bien précis, comprendre un concept, c’est être motivé pour l’apprendre, être motivé pour accepter de transformer les conceptions fausses qui gênent l’appropriation de ce concept et des savoirs développés autour de ce concept. « Nombre de difficultés d’appréhension des problèmes du moment, y compris dans le domaine de la recherche scientifique, sont directement liés à des paradigmes d’une autre époque. Notre logique classique A = A, vrai ou faux ou notre causalité linéaire - une cause = un effet - fournissent un cadre d’inférences trop limités et souvent erroné pour décoder notre monde d’aujourd’hui. Il nous faut apprendre, il faut apprendre aux élèves, au grand public, à gérer l’incertitude, le paradoxal, l’aléatoire et bien sûr le complexe » (Giordan, 2001). 2.3 Le registre pédagogique ou praxéologique
Le « registre pédagogique ou praxéologique » est lié aux pratiques professionnelles des enseignants. La démarche qui doit guider la réflexion pour la construction de plan de formation des enseignants s’articule donc autour de l’introduction de contenus nouveaux, de méthodes adaptées et de
programmes de recherches qui doivent répondre aux préoccupations et à la réalisation de cette construction. Ainsi le choix du modèle pédagogique serait de donner du sens à un ensemble d’éléments (pratiques observables). L’idée de modèle, ici, découle du concept de système (avancée marquante de la 2e moitié du XXes.).
3. L’ENSEIGNEMENT DE LA DIDACTIQUE DE LA TECHNOLOGIE : QUEL IMPACT ?
L’enseignement de la didactique des disciplines technologiques représente un triple intérêts : 1) Un intérêt pédagogique : amélioration des pratiques professionnelles. 2) Un intérêt culturel : montrer aux étudiants que le développement des sciences se fait dans un contexte précis suite à des besoins et demandes précises (économiques, politiques...) et que les sciences ne sont pas seulement l’œuvre de génies, ce qui permettrait aux étudiants de s’intéresser à la science, de développer une démarche réflexive sur les différentes questions en débat qui les motivent et les amènent à poursuivre leurs actions d’appropriation du savoir. 3) Un intérêt social : prise de conscience de sa participation au changement positif de la société et la valorisation de son statut.
4. PRATIQUES D’ENSEIGNANTS ET DIFFICULTES DES ETUDIANTS
L’année universitaire 2001/2002 a été marquée par la dernière promotion d’étudiants de licence à Baccalauréat + 4. Dans cette formation, en quatrième année de licence, les enseignements sont, d’après les textes officiels, des enseignements d’approfondissement des connaissances. Les enseignements dits « pédagogiques » sont répartis comme suit : la législation scolaire, la pédagogie spéciale, les stages en milieu professionnel (lycée), le projet de fin d’études. Dans cette recherche nous n’avons pas abordé les contenus liés à l’enseignement de la législation scolaire.
4.1 La pédagogie dite spéciale
Cet enseignement est un mélange entre un enseignement théorique qui chancelle entre des contenus purement pédagogique et une pseudo didactique qui campe encore sur les principes de la « Pédagogie Par Objectifs » des années soixante-dix et un enseignement pratique qui ressemble à un atelier de praxie. Cet enseignement pratique en milieu confiné représenteraient les travaux pratiques de la pédagogie dite spéciale.
4.2 Le stage en milieu professionnel « stage au lycée »
Les étudiants sont répartis dans les lycées d’Oran pour des stages d’observation hebdomadaires et un stage dit bloqué (stage tutoré) qui se déroule en milieu scolaire sous la direction d’enseignants expérimentés. La principale difficulté pour les étudiants vient du fait qu’ils sont livrés à eux mêmes aussi bien pendant le stage hebdomadaire que pendant le stage bloqué. L’intérêt de ces stages en milieu professionnel serait d’avoir une démarche réflexive sur l’action et dans l’action par rapport à leur pratique dans une salle de classe réelle avec toutes les variables (savoirs, savoir faire et savoir être) à mettre en équation. Son évaluation est laissé à l’entière responsabilité de l’enseignant tuteur. 4.3 Le projet de fin d’études
Le mémoire de fin d’études est présenté sous forme écrite et orale. Ce travail est défini comme une recherche à caractère scientifique et didactique d’un étudiant ou d’un groupe d’étudiants encadrés par un enseignant. Les difficultés liées à la rédaction de ce mémoire se situent sur plusieurs plans : dans le choix du sujet à traiter, dans la démarche méthodologique telle que la recherche bibliographique (difficultés liées à la langue), dans la présentation des résultats. Son évaluation apparaît là aussi comme une validation d’une partie de la formation.
5. CONCLUSION
L’analyse des programmes, pour les trois modules, dans les documents officiels, donne un aperçu disparate des savoirs à transmettre. Leur évaluation apparaît plus comme un moyen de validation de la formation que de développement des compétences et d’acquisition de savoirs. Les trois modules se caractérisaient par des contenus non définis, s’appuyant sur des orientations qui ont été souvent source de conflit, entre les « pédagogues » et les « technologues » à propos de la pédagogie dite spéciale et des stages au lycée.
Les enseignants formateurs prennent de plus en plus conscience que la demande de formation continue est présente, pressante surtout dans le domaine de la didactique des disciplines technologiques et constatent que malgré leurs efforts peu de choses bougent. Comment arriver à devenir un expert ? Selon cette nouvelle épistémologie de la pratique professionnelle, celle-ci constitue le lieu privilégié de développement des compétences professionnelles. Mais pas à n’importe quelle condition : l’expérience ne crée pas d’emblée l’expertise. » et à former des experts tel que le préconise le rapport de l’OCDE avec les deux nouveaux rôles assignés à l’enseignant-expert : le rôle d’animateur et le rôle de conseiller. Notre analyse nous a permis de faire le constat qu’un système d’enseignement de la didactique de la technologie avec ses trois facettes mises en
cohérence permettrait de développer les compétences du praticien réflexif. Le modèle du praticien réflexif devrait être présent dans le discours sur la formation professionnelle des enseignants et faire l’objet d’un consensus parmi les formateurs et les responsables de la formation, en tant que visée fondamentale de l’apprentissage de l’enseignement. Le concept de réflexivité est utilisé pour formuler les buts d’une formation initiale et continue orientée vers la professionnalisation et non pas pour caractériser l’activité ordinaire de l’enseignant. Il s’agira de proposer des contenus plus cohérents et de rejoindre Schön dont les travaux mettent radicalement en cause la logique applicationniste : le professionnel n’est pas un applicateur de principes théoriques ni de schémas a priori, ni de règles méthodologiques… il construit son savoir professionnel par l’action et la réflexion dans et sur l’action. La réflexivité est un concept général dont les qualités particulières à promouvoir et à développer en formation initiale devront être explicitées et les effets des dispositifs mis en place expérimentés.
BIBLIOGRAPHIE
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BENSLAFA-KAZI AOUAL et AIT SAADI « La formation des enseignants et les nouvelles technologies éducatives ». 1er Colloque International sur La Problématique de la Formation et de l’Enseignement en Afrique et dans le Monde Arabe. Sétif, Avril 2001.
BENSLAFA-KAZI AOUAL F., BENAMAR A. : « Apprendre autrement la technologie » Symposium de la 5e Conférence Internationale (Maghtech) Mostaganem, Février 2002.
BENSLAFA-KAZI AOUAL F., BELAIDI A., BENAMAR A. (2002). L’enseignement du dessin technique et de l’informatique au tronc commun : Visées et Résultats. In A. Giordan, J.-L. Martinand, D. Raichvarg (Eds), Actes des XXIVes Journées Internationales sur l'éducation scientifique.
BENSLAFA-KAZI AOUAL F., ELOSMANI M. « Réflexion pédagogique et épistémologique pour une meilleure appropriation des savoirs ». Colloque international sur l’école algérienne au miroir des interactions pédagogiques et sociales de ses maîtres. Tlemcen, Octobre 2002 .
SCHÖN D. (1994) : Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Les éditions logiques.
Pendant les dernières décennies s'est produite une expansion de l’information en circulation au sein de la société, due non seulement à un développement très rapide des moyens de communication, mais surtout à la croissance des besoins de l’information dans tous les domaines de notre vie ; de plus, la transformation de l’information devient la base de création du produit national et la source de revenus d’une grande partie de la société. Ces métamorphoses conduisent vers la société d’information, donc vers une organisation qui existe et se développe grâce à un accès ouvert à l’information1. Les informations étaient importantes pour l’homme depuis toujours. Les informations appropriées, utilisées d’une manière correcte dans un moment convenable décidaient de la carrière d’un individu ainsi que du sort de toutes les sociétés. Mais aujourd’hui, les informations encerclent l’homme de tous les côtés. Comment réagir dans cette situation ? Comment tirer un profit d’une manière optimale pour soi-même ainsi que pour son groupe ? Une condition pour une participation sensée et active dans une société d’information est l’usage des compétences informationnelles appropriées. En Pologne on définit généralement les compétences informationnelles dans un sens réduit, comme “utilisation efficace des sources d’information modernes” ou bien “capacité d’une recherche approfondie des informations scientifiques dans les médias spécialisés et électroniques”. Très souvent on utilise les termes “compétences informationnelles” et “compétences informatiques” comme équivalents, ainsi poussant leur sens vers les connaissances techniques de l’usage des nouvelles technologies informationnelles. Si on parle de la société civile, l'attention est portée davantage aux hommes, à leur relations, etc. qu'aux règlements de la loi ; tandis que pour une société d’information la conscience du rôle d’information et le pouvoir de leur application dans ses activités semble être prépondérante.
Dans la plupart des pays occidentaux (surtout dans les pays anglo-saxons) on introduit depuis un certain temps une conception élargie des compétences d’information (information literacy, IL). Une personne qui possède de telles compétences “est dans la mesure de reconnaître quand l’information est nécessaire et détient la capacité de localisation, évaluation et usage efficace de l’information nécessaire”2. La description la plus récente et la plus complète des compétences informationnelles a été proposée récemment par B. Johnstone et S. Webber3 : “Les compétences informationnelles sont un comportement adéquat, qui consiste en la réception par un canal ou porteur, de l’information répondant bien aux besoins informationnels, et en une conscience critique du rôle dominant d'un usage éthique et sensé de l’information au sein de la société.”
Vers la fin de la dernière décennie C. Bruce a élaboré la conception des compétences informationnelles en décrivant “sept piliers des compétences informationnelles” (seven pillars of
1 R.W.Kluszczynski: Spoleczenstwo informacyjne. Cyberkultura. Sztuka multimediów “Rabid”, Kraków 2001, s.21 2ALA Presidential Commission on Information Literacy, 1989
information literacy) et “sept faces des compétences informationnelles” (seven faces of information literacy). Selon C. Bruce “les piliers des compétences informationnelles” sont :
1. Reconnaissance des besoins informationnels - savoir les choses connues et inconnues, identifier une lacune informationnelle ;
2. Description des façons de combler une “lacune informationnelle” - savoir quelles sources d’information peuvent répondre aux besoins de l’information ;
3. Création de stratégie concernant la localisation de l’information - savoir comment développer et mettre au point la stratégie de recherche d’information ;
4. Localisation et accès à l’information - savoir comment atteindre les sources d’information et retirer les informations nécessaires ;
5. Comparaison et évaluation de l’information - savoir comment évaluer l’importance et la qualité des informations reçues ;
6. Organisation, utilisation et transfert de l’information - savoir comment profiter de nouvelles connaissances pour combler les lacunes existantes et pouvoir communiquer ces connaissances aux autres ;
7. Synthèse et créativité - savoir comment ajouter les informations reçues aux existantes pour obtenir une nouvelle vue et créer de nouvelles connaissances.
D’autre part on peut comparer l’acquisition des nouvelles informations avec le passage par les “sept degrés d’initiation” - la découverte des faces nouvelles de information literacy :
1. Connaissance des technologies de l’information - les TI permettent à l’usager d’être informé d’une manière courante et de pouvoir communiquer avec les autres ;
2. Connaissance des sources d’information, compréhension des sources - les sources d’information variées, par exemple bibliographiques, les ressources humaines, électroniques, etc.
3. Connaissance des processus de l’information - accumulation, transformation et stockage de l’information ; 4. Connaissance de la gestion de l’information - reconnaissance de la valeur de l’information, création de
relations avec les projets en cours, collaboration avec les autres chercheurs, etc.
5. Connaissance de la formation du savoir - comment apprendre, penser d’une façon critique et analyser ;
6. Connaissance du développement du savoir - activité en recherche et développement, élaboration de nouvelles solutions et méthodes, acquisition d'expériences nouvelles ;
7. Construction de connaissances sur une base de savoir construit par des informations reçues - prise en considération des aspects éthiques, utilisation du savoir au profit des autres.
Dans les travaux de C. Bruce, ainsi que dans d’autres articles concernant les compétences informationnelles on peut trouver “le retour aux sources” - la découverte d’un sens primitif du mot “information”. En latin le mot informo signifie :
3 Johnston B., Webber S.: Towards the information literate graduate: rethinking the undergraduate curriculum in
business studies. In: K. Appleton, C. Macpherson and D. Orr (eds). Lifelong learning conference: selected papers from the inaugural international lifelong learning conference: Yeppoon, Queensland, Australia: 17-19 July 2000. pp. 194-202
- façonner, former, fabriquer
- imaginer, se représenter, tracer le portrait de - former, instruire.
L’information est donc liée non seulement au processus de fabrication, de formation et d’instruction, mais aussi à la collection et à la reproduction des données. Un citoyen de la société d’information n’est pas contraint à la possession de multiples megaoctets de données sur le disque dur de son ordinateur personnel ; par contre il doit maîtriser l’information, l’utiliser d’une façon conforme, et construire sur cette base son savoir et ensuite ses connaissances.
Le modèle du C. Bruce est déjà devenu une base pour plusieurs applications de cette conception dans les milieux sociaux différents (“IL university”, “IL citizen”, “IL graduate” etc.). Parmi les contextes dans lesquels existent les compétences informationnelles - ou, comme disent certains : la conscience informationnelle - l’école est un des plus importants. Elle devrait développer chez les élèves, dès le plus bas âge, les capacités de perfectionnement et de réalisation sur la base d’une utilisation efficace des informations omniprésentes dans notre réalité quotidienne.
Dans une période de différentes transformations politico-sociales, les instituteurs doivent jouer un rôle crucial. Ils ont une influence considérable sur l’état d’esprit et les connaissances de la nouvelle génération. Indirectement, par leurs élèves, ils peuvent atteindre la plupart des groupes sociaux (environnement familial de l’école - les parents, les proches, les amis, les voisins etc.). Par l’intermédiaire des instituteurs, le développement des connaissances informationnelles peut concerner différents sujets :
•
les enseignants, en tant que personnes qui transfèrent le savoir et forment l’état d’esprit,•
le élèves, à qui le savoir est destiné, les futurs citoyens conscients et les créateurs du savoir,•
les adultes (les parents et les familles d’élèves).Pour une préparation effective des jeunes personnes à une participation active dans la société d’information qui est en train de se former, l’école devrait devenir un modèle standard de l’institution, qui fonctionne sur la base des compétences informationnelles de tous les membres d’un processus d’enseignement à l’école. Pour atteindre ce but, les compétences informationnelles doivent se trouver dans les standards d’éducation et de formations des instituteurs, mais aussi dans tous les programmes de formation sur tous les niveaux d’éducation. Plus encore, la formation des compétences informationnelles doit être totalement intégrée à l’enseignement au contenu des différentes filières. Sans prendre en compte ni le niveau d’éducation ni la matière, l’étudiant devrait avoir la conscience d’une totale subordination du processus d’utilisation d’information au problème, qui va être résolu grâce à l’information obtenue.
C’est la vitesse d’acquisition des compétences informationnelles par la génération adulte, mais surtout par les enfants et les jeunes, qui va être un facteur décisif à la vitesse de formation de la société informationnelle du savoir. Pour devenir une partie de cette structure globale, nous devons développer les compétences informationnelles des enfants dès le début et pendant tous le processus d’éducation.
Dans le contenu qui permet de réaliser les sept aspects des compétences informationnelles doit se trouver un savoir de base de technologie informationnelle, mais aussi une éducation médiatique. L’éducation informationnelle fait appel d’une part aux technologies informationnelles, mais d’autre part à l’éducation médiatique et montre d’une façon nette que ces deux disciplines sont au service d’un processus de création par l’homme (indépendamment de son âge et de son niveau intellectuel) du savoir et des connaissances, sur une base d’informations accumulées.
Les fondements de la société informationnelle en train de se former, sont les outils d'accès et de transformation de l’information, représenté par l'Internet - ou outils destinés aux participants actifs du processus de communication. Il serait difficile de ne pas partager l’opinion que le développement de la société informationnelle stimule les attitudes actives et les comportements sociaux, mais qu’une influence décisive vient du caractère des technologies nouvelles sans regarder le type des actions entrepris. Cela ne doit pas nous étonner, parce que plusieurs penseurs ont prévu cela avant l’époque de l’information. Dans sa théorie des médias Herbert Marshall Mc Luhan4 a formulé dans les années soixante-dix les lois concernant aussi les moyens informatiques accessibles aujourd'hui. Une de ces lois concerne presque exactement l’Internet, devenu notre réalité quotidienne “the medium is the message” (le transmetteur est la transmission, le message). Très juste, en particulier par rapport à l’Internet, semble être la remarque disant que ce n’est pas le contenu, mais les moyens de transfert (par leur presence, forme et principe de fonctionnement) qui ont la plus forte influence et sont à l’origine d'un grand nombre de changements sociaux.
Il ne faut pas oublier que l’Internet est une source d’information presque illimitée, mais dont les informations sont désordonnées, non sélectionnées et sans valeur reconnue, qui sont donc à un certain degré inutiles, erronées ou même malfaisantes. Et ce sont justement les compétences informationnelles qui constituent une condition à notre usage d’Internet d’une manière efficace et compétente. C’est seulement à cette condition que les informations ne remplaceront pas notre savoir et les compétences.
7 Marshall & Eric McLuhan: Laws of Media:The new Science. University of Toronto Press. Toronto – Buffalo –
BIBLIOGRAPHIE
BRUCE C. (1997). The Seven Faces of Information Literacy. Adelaide : Auslib Press.
BRUCE C. (2002). Information Literacy as a Catalyst for Educational Change : A Background Paper. In White Paper prepared for UNESCO, the U.S. National Commission on Libraries and Information Science, and the national Forum on Information Literacy, for use at the Information Literacy Meeting of Experts. Prague, the Czech Republic, July 2002.
JOHNSTON B., WEBBER S. (2000). Towards the information literate graduate : rethinking the undergraduate curriculum in business studies. In K. Appleton, C. Macpherson and D. Orr (eds). Lifelong learning conference : selected papers from the inaugural international lifelong learning conference. Yeppoon, Queensland, Australia : 17-19 July 2000. pp. 194-202.
“Ideas for information-literacy related assessment” :
