LA CULTURE SCIENTIFIQUE
À
L'ÉCOLE:
DEUX EXEMPLES, L'ESPAGNE ET LA FRANCE
Raphaël PORLAN ARIZA Université de Séville
Antoine ZAPATA I.U.F.M. d'Alsace
MOTS-CLÉS:
RÉSUMÉ : Nous tentons de déterminer les points forts d'une alphabétisation scientifique et technique, en partant de l'exposé de ce qui se fait dans deux pays voisins, l'Espagne et la France. Trois grands points ont émergé, à savoir l'entrée à l'École des problèmes de la vie quotidienne ; comment organiser les concepts des différentes disciplines? Et enfin quelles sont les conditions de l'acculturation scientifique et technique?
SUMMARY : Wetryto eéterminate the strongs points of "scientific and technic literacy", from a talk on that it made in the two neighbours countries, Spain and France. Three mains points have come out, that is to fit problems of daily life into School ; how organize concepts of severa! disciplines? And finally what are conditions of scientific and technic cultural integration ?
1. INTRODUCTION
Depuis maintenant dix ans le constat de l'écart important existant entre la prolongation des études d'une pan et d'autre pan le taux de chômage panni les jeunes, tout paniculièrement en France, amène les média et l'opinion publique à considérer cela commelesigne d'un handicap face
àdes postes de travail faisant davantage appelàdes compétences d'ordre technique et scientifique. Ce qui conduit les instances politiques à assigner au système éducatif l'objectif de développer la culture scientifique et technique. Or quels moyens et fonnes (modèles) sont utilisés habituellement par les systèmes éducatifs? Nous avons voulu profiter du caractère international des Journées de Chamonix pour proposer, à travers les exemples français et espagnol, d'étudier le développement de l'esprit scientifique, panni les élèves, en postulant les contenus d'une culture de base commune à
IOUS.Trois questions centrales nous semblent pouvoir être abordées. D'abord en quoi la science est-elle un facteur de développement personnel? Est-ceà travers une plus grande rationalité? Une plus importante capacité de décentration? Et de quelle façon développer l'esprit scientifique à l'École? Par l'intermédiaire de quelles propositions d'action, de quelles méthodologies, quelle typologie d'expériences? Ensuite un plus vaste savoir, une connaissance plus étendue sont-ils des gages de bonheur? Enfin est-il nécessaire de travailler sur des problèmatiques ou des objets concrets? Quels thèmes aborder? Les relations affectives, sexuelles, la drogue, etc... ?
2. MOYENS ET FORMES POUR LE DÉVELOPPEMENT SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS
2.1Àl'École pré·élémentaire et élémentaire 2.1.1 Contenus des programmes
Au terme de la formation à l'école pré-élémentaire et élémentaire, les programmes se proposent d'amener l'élèveàavoir une attitude de curiosité intellectuelle, d'être capables "de faire émerger un problème et de le formuler correctement, d'émettre des hypothèses et de concevoir les moyens de les vérifier."
2.1.2 Compétences des enseignants recrutés
Face aux contenus scientifiques et technologiques à developper auprès des élèves, nous constatons que les enseignants du premier degré sont peu préparés, en effet contrairement à ce qui se passait naguère, où les élèves d'École Normale se préparaient et passaient le Baccalauréat Sciences Expérimentales aujourd'hui le nombre d'étudiants ayant eu un cursus scientifique ou technologique est de l'ordre de 5% des candidats. Il s'agit là d'une situation préoccupante pour l'avenir de l'enseignement scientifique en général.
2.2 Au collège et au lycée
Depuis 1991 les sciences physiques ne sont plus enseignées en classe de 6° ni de 5°. Les objectifs généraux sont de développer des éléments d'une culture scientifique; il doit former les
esprits à la méthode scientifique, à la rigueur, à l'honnêteté intellectuelle, susciter la curiosité. Ouvert sur les techniques, il doit s'enraciner sur l'environnement quotidien, les activités expérimentales doivent avoir une place essentielle. On doit developper l'idée que le monde est intelligible et faire ressortir les relations transversales entre sciences. Par ailleurs l'enseignement de la chimie a pour objectif de sensibiliser le citoyen et consommateuràsa responsabilité et aux risques qu'il court ou fait courrir de par l'utilisation inconsidérée de tel ou tel produit, mais aussi de faire prendre conscience de l'importance et de l'étendue des produits chimiques usuels.
Le programme de la technologie au collège comme celui des classes technologiques vise d'une part la compréhension et l'appropriation par l'élève des démarches de conception, d'étude, de réalisation etc des produits techniques, d'autre part la compréhension des liens qui existent entre la technique et la culture d'une société.
Au lycée les objectifs sont les mêmes, au moins en ce qui concerne l'enseignement des sciences, puisque la technologie jouit si l'on peut dire d'un statut privilégié, étant donné qu'elle fait l'objet d'une option dès la classe de seconde, sans que toutefois cette option puisse être à l'origine d'une orientation systématique vers le baccalauréat de technologie industrielle.
3. MOYENS ET FORMES POUR LE DÉVELOPPEMENT SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF ESPAGNOL
3.1Àl'école primaire
L'enseignementàl'école primaire vise au développement de schèmes de connaissance du milieu. Connaissance est pris ici dans le sens d'idées, de procédures, d'attitudes et de valeurs. Cette connaissance est globalisée, intégrée, elle est basée sur l'expérience de l'élève. Elle aborde les aspects physiques, biologiques, technologiques et sociaux. Cependant ce n'est pas une connaissance scientifique de la réalité; il Y manque des développements plus analytiques, rigoureux, incluant aussi la nature complexe du réel.
3.2Àl'école secondaire obligatoire
L'école secondaire vise à une différenciation des schémes de connaissance précédents. 11 s'agit de séparer les aspects physico-biologiques d'une part, sociaux et technologiques d'autre part. Par ailleurs a lieu un rapprochement progressif des schémes de connaissance vers les savoirs actuels des Sciences de la Nature, des Sciences de la Terre et de la Technologie. On vise ainsi la modification des interprétations initiales, plus ou moins subjectives, en interprétations de type scientifique. En même temps on cherche le développement de processus plus analytiques et rigoureux, donnant lieu à l'élaboration d'hypothèses et d'inférences, à la mise en oeuvre de généralisations et formalisations, pour aboutir à des démarches d'abstraction. Ceci se double de l'acquisition d'attitudes de rigueur, de précision, d'objectivité et enfin de flexibilité.
Dans cet esprit l'enseignement des sciences ne doit pas être conduit par l'objectif de former de futurs scientifiques, mais par celui de former des citoyens capables:
- d'expliquer et mieux comprendre les phénomènes naturels, physiques, les êtres vivants (soi et les autres) les relations entre eux, etc ... ,
- d'explorer la réalité et d'affronter des situations problèmatiques d'une manière objective, rigoureuse et contrastée,
- de comprendre une société fortement imprégnée d'éléments scientifiques, technologiques à travers la compréhension et l'expression adéquate des messages liés aux différents aspects,
- de participeràla résolution des grands problèmes qu'affronte l'humanité, et qui ne sont pas de la compétence exclusive des experts et scientifiques, (protection de l'environnement, utilisation des énergies alternatives, contrôle informatique de l'information, etc ... ).
Malheureusement nous constatons que dans la réalité il s'agit d'un modéle implicite dominé par un autre type différent, accumulatif, techniciste.
4. CONTRmUTIONSÀL'ATELIER
Ledébat qui a suivi la présentation des deux système scolaires peut se résumer aux trois points que nous allons aborder successivement ci-dessous. D'abord la question de savoir si les problèmes de la vie quotidienne peuvent être considérés comme des problèmes scientifiques? Ensuite de quelle façon organiser les concepts des différentes disciplines? Enfin quelle est l'influence de l'axe ST.S. dans les questions actuelles autour de l'enseignement des sciences.
4.1 Les problèmes de la vie quotidienne sont-ils des problèmes scientifiques
Faceàcette question deux points de vue opposés sont apparus. Pour les uns les problèmes scientifiques sont irréductibles àla vie de tous les jours. Se déplacer d'une pièce àl'autre non seulement n'est pas un problème scientifique, mais de plus ne représente aucun problème. Dans la vie quotidienne, il n'y a pas de problèmes. En revanche un problème scientifique possède son propre cadre de référence, ses concepts spécifiques, il est d'une nature différente. Ainsi les enseignants scientifiques se placent par rapport au savoiràtransmettre et non par rapportàl'enfant.
L'autre point de vue co;}sidère que notre environnement social, familial, scolaire fournit nombre de questions dont le traitement rigoureux nécessite une distanciation. Le rôle de l'école est donc de faire accéderà un mode de raisonnement qui permette de différencier les faits des opinions. Un participant pointe que les différences significatives entre le système français et le système espagnol, semblent résider en ce que l'enseignement de la science est le point de départ de la démarche dans un cas, tandis qu'on sollicite les élèves pour participer à la résolution de problèmes dans le second cas. Mais alors on bute sur l'insuffisance de la science, àcause du cloisonnement disciplinaire,à résoudre ces problème. La question, dès lors, est de savoir comment ne pas passer par les disciplines pour assurer un enseignement qui, de toute façon ne peut faire l'économie des savoirs constitués dans les disciplines.
Une intervention concerne le rôle de l'école comme lieu d'émergence de problèmes à traiter. En effet pourquoi chercher autre chose hors de l'école, alors qu'il y a des choses à faire à l'intérieur. Que les problèmes liés au vécu scolaire sont nombreux, et qu'ils intéressent les élèves en premier chef. Cependant il ne faut pas oublier que le collège est astreint à un programme défini avec beaucoup de précision et qui de ce fait, contrairement à l'école primaire, laisse fon peu de latitude pour traiter les problèmes de la vie quotidienne.
Cependant les partisans des deux points de vue s'accordent sur la nécessité de développer l'autonomie, d'aiguillonner le plaisir de la découverte et de la connaissance. Ils reconnaissent aussi qu'il y a une différence entre connaître etêtrecapable d'utiliser. Un autre point soulevé est celui des limites : limites de validité des modèles utilisés, limites entre science et non-science, limites au traitement des problèmes quotidiens.
4.2 Organiser les concepts des différentes disciplines
L'analyse des programmes révéle très peu de concepts fédérateurs, ce qui entraîne d'importantes difficultés à faire rentrer un vrai problème scientifique en classe. Par ailleurs ce manque de concepts fédérateurs requien de la part de l'enseignant un important travail de reconstruction, pour à partir des savoirs et des concepts scientifiques les réorganiser de façon cohérente. Par exemple l'enseignement de la physique et de la biologie intégre dans l'étude de l'énergie la notion de rendement, comment l'aborder, quel usage en faire, comment et pourquoi le réinvestir? Autre exemple les effets dus aux C.F.c. obligentàintégrer un changement de niveau, d'échelle, de système. 11 s'agit d'un problème typique d'intégration, faisant appel à de nombreuses disciplines différentes et où le citoyenàcependant son motàdire bien que non-expen. Dans la réalité l'enseignant ne peut pas lister tous les problèmes possibles, il doit disposer de ressources auxquelles faire appel. Ces ressources doivent l'épauler dans la recherche de situations qui permettent de passer d'un niveau conceptuel à un autre. Dans cet esprit en 1991 l'Inspection Générale française avait proposé en Sciences physiques 5 thèmes tranversaux, qui représentent une vrai bouffée d'oxygène pour le collège.
Pour tous les participants, il est très clair que le concept doit rester dans son cadre épistémologique, celui où il a été créé et où il est fécond. 11 en découle qu'un enseignement des sciences doit intégrer une formation épistémologique.
4.3 L'acculturation scientifique et technique
Une critique avancée face à la réforme espagnole est qu'elle correspond au mouvement Science Technologie Society qui, en fait, ne résoud aucun des problèmes auxquels fait face la réforme, et qui réduisant la Science à des démarches, la Technology àdes outils ne laisse en définitive place qu'à l'analyse de Society.À cet état de faits deux raisons, la première c'est qu'il n'existe pas de science transdisciplinaire, la seconde est que la réalité résiste à toute démarche de briser son unité.
Mais tout ce qui a été dit jusqu'à maintenant repose sur l'évidence qu'il faut enseigner les sciences et les techniques. Pourtant il serait utile de s'interroger sur les raisons que l'on peut donner à la nécessité d'un tel enseignement. Le rôle de l'enseignement des sciences est double, d'abord d'acculturer scientifiquement le citoyen, c'est-à-dire de le faire entrer en société. De le faire accéder à la mythologie dont procède une société.Àl'accepter comme un fondement indiscutable. Ensuite il s'agit de préparer la formation des citoyens-scientifiques, c'est-à-dire les chercheurs scientifiques. La question cruciale est donc de savoir comment faire pratiquer des sciences à l'École?
S. CONCLUSION
Face à un objectif sommes-toutes commun, nous constatons que les voies choisies sont différentes. On constate de même que face à une réforme, l'inertie des acteurs est importante et empêche que le changement soit d'une part radical, d'autre part rapide.
Ce qui semble se dégager comme problématique et moyens tourne autour du fait que la science doit apporter les éléments suivants:
- apprendre à travailler sur des problèmes réels, qui doivent être traités de la façon la moins réductionniste possible,
- prendre conscience du savoir initial, des idées qui nous font fonctionner de façon d'ailleurs tacite, implicite,
- être capable de soumettre à la contradiction de la réalité ou d'autres idées notre propre savoir, et de changer de point de vue.
