ARTheque - STEF - ENS Cachan | Comment le CAP est devenu une affaire d'État (1911-1943)

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(1~11-1~43)

synthèse par M LETOURNËAU

Par Guy BRUCY, Inspecteur de l'Education Nationale, dans la revue EDUCATION & FORMATIONS, N°45, Mars 1996. · ·

u L'histoire des CAP mérite d'être retracée parce qu'eUe aide à mieux comprendre quelques unes des

principales questions de la formation professionneUe en France.

Parmi eUes, deux nous paraissent devoir retenir l'attention de l'historien comprendre quand et comment un t!iplôme, initialement destiné à sanctionner les formations effectuées sur leur lieu de travail par les apprentis,

. s'est progJ'essivement aligné sur, les normes de l'Mole et ~/iqutiJ. pourquCii on

eSt

pf,lSsé_ d'une politique t/écentra-lisée_de la certifiCation à l'institution de normés centrales visant à produire des diplômes à validité nationale • .

Deux aspectsfondamentaux de l'histoire des CAP seront donc examinés leur «scolarisation »progressive et la genèse de leur standardisation "

le certilical de capacité prolessionnelle

U911·1919J

Le 24 octobre 1911 est promulgué le décret qui institue le certificat de capacité professionnelle (CCP). En créant ce diplôme le législateur vise, explicitement, un double objectif. Il s'agit, en premier lieu, de mettre de l'ordre dans les cours professionnels organisés par de multiples institutions dont la diversité nuit à l' effica-cité. Avec ce diplôme on espère pouvoir mesurer les subventions publiques allouées aux organismes de for-mation à l'aune des succès à l'examen .. En second lieu, le certificat de capacité professionnel est censé attester publiquement la qualité de la formation dispensée par les employeurs et la réalité des compétences acquises par les apprentis.

En quoi ce nouveau diplôme se distingue-t-il de ceux délivrés par les écoles ? ·

D'abord, il est réservé aux seuls apprentis qui travaillent depuis au moins trois années. Il n'est pas la sanction de la fréquentation des cours professionnels. Ces derniers, quand ils. existent, ne sont pas encore obligatoires. Le CCP n'est pas non plus la sanction des formations accomplies dans le système scolaire. Les élèves des Écoles pratiques de commerce et d'industrie (EPCI) qui, de fait, ne peuvent justifier des trois années de pratique professionnelle, en sont exclus. Le nouvel examen est donc bel et bien conçu comme la sanction spécifique des formations données sur le lieu de travail. Ensuite, le CCP est, avant tout, axé sur la

pra-tique du métier et en prise directe sur les réalités profes-sionnelles locales. Si l'article 2 du décret d'octobre 1911 précise que l'examen doit comporter « des épreuves théoriques et pratiques », la circulaire du 8 janvier 1912 relative à la délivrance du diplôme, re-commande de ne proposer que « des sujets et des

ques-tions très simples concernant la pratique de la profes-sion».

En:fin. l'examen est contrôlé par les hommes de la profession au sein d'instances décentralisées. Le pro-gramme est déterminé par un Comité départemental de l'enseignement technique (CDET). Dans chaque loca-lité, un jury composé de

«

patrons, employés, et ou-vriers, notoirement connus pour leur capacité » choisit

les sujets,

fixe

la durée des épreuves et définit les coeffi ~

cients. En revanche, les enseignants des écoles tech-niques sont absents.

le cerlilical d'aplilllde professionnelle U919J

La loi Astier (25 juillet 1919) institue les cours professionnels obligatoires. Les articles 4 7 et 48 concernent la certification et créent le CAP. En quoi ce dernier diffère-t-il du CCPde 1911?

D'abord, le diplôme change de nom~ Le certificat de« capacité» devient un certificat« d'aptitude». La transformation n'est pas neutre. La question du change-ment d'appellation a été posée dès 1914. Les milieux patronaux, récusant les exigences des jeunes en matière de salaires, considèrent qu'il est abusif, de parler de ca-pacités, qui ne s'acquièrent qu'après de longues années

-d'expérience. Le diplôme n'est selon eux qu'un constat de fin d'apprentissage, signalant sinlplement

«

le pas-sage de l'état d'apprenti à l'état de demi ouvrier» et rien de plus. Dans cette logique, l'épreuve pratique, subie en premier, est prédominante et éliminatoire. C'est elle qui

apporte la preuve que ie candidat a terminé «.utilement

»

son apprentissage, c'est-à-dire qu'il est reconnu apte à

«

prendre rang parmi les ouvriers débutants » et en conséquence, jugé digne de recevoir le salaire corres-pondant.

La deuxième innovation va dans le même sens :

(Suite de la page 38)

La réussite actuelle et l'avenir de la voie technolo-gique

n

est incontestable que la voie technologique a été dans :notre pays, depUis plusieurs décennies, une réussite. Son empreinte sur la structure de notre indus-trie a été très forte : le rôle des BTS peut en attester. Ces diplômés ont constitué depuis longtemps, auprès des in-génieurs, les cadres dynamisants des entreprises.

Cer-tains concepts comme le GRAFCET2, aujourd'hui uti-lisé dans toute 1 'Europe, n'ont pu émerger que par l'ac-tion des jeunes issus de la voie technologique (BTS MAI en particulier). Au-delà de la réussite industrielle et économique à laquelle ils ont contribué, on doit aussi mesurer le rôle social que cette voie de formation a rem-pli et continue à remrem-plir. Elle offre à des adolescents, un peu moins à l'aise dans l'abstraction que certains de leurs camarades de collège, une voie de réussite et d'in-tégration efficace et épanouisssante, sans préjudice des possibilités de poursuites d'études, à travers les classes préparatoires spécifiques ou des enseignements de li-cence adaptés aux BTS. ·

Aujourd'hui, cette voie de la réussite pourrait se trouver fragilisée.

- En premier lieu, du fait de la réduction pro-gressive du recrutement dans les options de seconde menant plus naturellement à la voie technologique. Même si cette tendance succède à une forte augmenta-.tion, sa conjugaison avec la baisse démographique ac-tuelle présente un risque.

- En second lieu, par la difficulté à valoriser au-près des jeunes et des parents le secteur secondaire (contrairement au secteur tertiaire), compte tenu de la conjoncture économique et du discours médiatique «.ambiant ».

-Enfin, par 1' émergence de voies multiples d'ac-cès au BTS (loi quinquennale, demande forte des titu-laires d'un baccalauréat professionnel, etc) qui retirent un certain monopole au baccalauréat technologique.

À ces difficultés, s'ajoute le problème de la

ré-les pouvoirs des instances locaré-les sont renforcés par la création des Commissions locales professionnelles ins-tituées dans chaque commune où existent des cours fessionnels. Ces commissions élaborent les pro-grammes et déterminent les épreuves de l'examen. Avec ces commissions, l'histoire des CAP change d'échelle. Tout se joue désormais au plus près des besoins et des demandes immédiates des employeurs.

Troisième innovation :. les élèves des écoles techniques peuvent se présenter au CAP. Deux raisons ont conduit à cette décision. D'abord, certains

respon-duction des horaires. La voie technologique, toute son histoire le montre, n'a dû en·effet sa reconnaissance par les industriels qu'à la compétence professionnelle sur laquelle elle débouche en fin de cycle. Cette compé-tence passe par la maîtrise des actes du métier, qui de-mande du temps. Les réductions horaires observées dans les enseignements industriels des baccalauréats STI sont susceptibles, dans la mesure où elles touchent aux travaux pratiques, d'affaiblir leur image auprès des professions.

Restreindre la formation technologique initiale à sa composante théorique serait, à mes yeux, de nature

à compromettre le développement industriel du pays. Ce serait oublier que c'est en formation initiale que se structurent les mécanismes de pensée et d'action qui constituent la trame des comportements ultérieurs. Cette problématique des premiers apprentissages comme cadre structurant des comportements futurs est aujourd'hui également posée dans les mêmes termes pour la dimension eXpérimentale en sciences et pour la dimension pédagogique dans la formation des ensei-gnants.

Nous pensons que ce seuil critique d'expérience technologique doit être acquis relativement tôt dans la formation, pour constituter un cadre de référence à par-tir duquel les concepts et modèles développés postérieu-rement permettront d'induire des capacités de structu-ration et de créativité. Autrement dit, la dimension «.expérience

»

ou « vécu )) est indispensable en techno-logie, comme en philosophie. Il convient d'être attentif à l'horaire en deçà duquel cette

«

expérience >) ne

pour-rait plus être acquise. Malgré les ·quelques difficultés ci-dessus signalées, la voie technologique est aujour-d'hui encore une voie de réussite pour des dizaines de milliers de jeunes. Même si leur avenir paraît incertain, les compétences qu'ils acquièrent leur permettent une insertion réussie. Enfin le développement de la voie technologique reste un des moyens les plus sûrs, et toute notre histoire le montre, pour la réussite écono-mique de notre pays. D M.A./M.L.

- - - A t l p 11'1'1

info N°82 Nov. Déc. 1 9 9 9

sables de l'Enseignement technique pensent que les élèves des écoles pratiques qui échouent au CEPI ou au CEPC à cause des épreuves théoriques ont néanmoins les connaissances pratiques suffisantes pour se présen-ter -et réussir- au CAP. D'autre part, les plus ardents défenseurs de la formation professionnelle en école, voient l'occasion de démontrer la supériorité de Jlécole sur l'atelier. C'est notamment le cas d'Edmond Labbé alors inspecteur général et futur directeur de l'Ensei: gnement technique, qui, dès 1914 déclarait : «Je suis très partisan de faire subir aux élèves des écoles pra-tiques les examens du certificat de capacité projèssion-nelle. Leur s'uccès montrera que les apprentis formés dans nos école valent et au delà, ceux qui apprennent la pratique à l'atelier». C'est là un point fondamental pour l'histoire des CAP et, plus largement, pour l'avenir de l'enseignement professionneL

II convient maintenant de comprendre quand et pourquoi le CAP, initialement destiné aux seuls ap-prentis, s'est peu à peu aligné sur les nom1es de 1' école.

l'alignement du CAP sur les normes de

l'école

Trois facteurs saillants contribuent à expliquer ce glissement : la participation massive des élèves des EPCI aux CAP ~ le rôle joué par les enseignants dans

1' organisation, le contrôle et la formation des apprentis~

l'émergence du concept d'apprentissage méthodique et complet.

La participation massive des élèves des Écoles pra-tiques de commerce ct d'industrie (EPCI) aux CAP

[

...

]

Enfin, pour les élèves et leurs familles, se pré~ senter au CAP constitue une chance supplémentaire · · d'accès au marché du travail, car les épreuves se dérou-le~t avant celles du CEPI et sont plus faciles. Rapide-ment, les élèves des EPCI constituent l'effectif domi-nant des candidats au CAP. Ainsi, le président de la Chambre de commerce de Dijon constate, en 1922, que

po~ une dizaine d'apprentis qui se présentent au CAP,

1 'Ecole pratique en envoie quatre-vingt. Les épreuves de l'examen, souvent préparées par des professeurs des EPCI, deviennent de plus en plus difficiles et finissent par être inaccessibles à ceux auxquels elles étaient ini-tialement destinées : les véritables apprentis. Ces der-niers, souvent mal préparés, ne se présentent plus à l'examen. Plusieurs directeurs d'EPCI déplorent cette dérive et alertent la direction de l'Enseignement tech-nique. C'est, par exemple, le cas du directeur de l'École pratique de Marseille qui estime que le CAP commer-cial est «presque inaccessible aux jeunes employés de commerce qui ne sont pas passés par 1 'École

pra-tique,».

Cet alignement progressif du CAP sur les normes. scolaires· s'intensifie à mesure que les ensei-gnants, remplaçant les employeurs défaillants, investis-sent tous les rouages, du système de formation des ap-prentis.

Le rôle croissant des enseignants dans la formation professionnelle Si les employeurs dominent en nombre dans les différentes commissions locales et n'hésitent pas à for-muler leurs besoins, ils répugnent généralement à tous les travaux de mise en forme des programmes d'études et d'organisation des examens qu'ils confient volontiers aux enseignants. Ainsi, dès 1912, ils laissent le soin aux directeurs des Écoles pratiques d'élaborer les listes de métiers susceptibles de donner lieu à un CCP. Quand sont institués des cours professionnels dans une ville, on pense spontanément aux instituteurs et aux profes-seurs des EPCI pour en assurer le fonctionnement.

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...

]

Les enseignants investissent donc le terrain que les employeurs ont abandonné. IndispenSables dans les commissions locales et dans les comités départemen-taux pour rédiger les programmes, organiser les CQurs et préparer les examens, ils s'imposent ïmalement comme des partenaires incontournables. Ils se révèlent d'autant plus efficaces qu'ils fondent leur action sur un système de valeurs et sur un véritable projet éducatif qui

s'exprime sous la forme de l'apprentissage« métho-dique et complet ».

Concept d'apprentissage« méthodique et complet» Cette notion émerge dans les textes officiels au cours des années vingt. Dès le début du XXièmc siècle, Hippolyte Fontaine, directeur de l'école Estienne, dans .un Rapport. sur.l'apprentissagc dans l'enseignement technique, avait défendu le principe d'un « apprentis-sage raisonné méthodique et complet». Tous les textes qui, entre les deux guerres, ont repris cette expression, s'accordent sur un point : l'objectif d'un tel apprentis-sage est de former des ouvriers qualifiés nettement dis-tincts des manoeuvres spécialisés. Le jeune qui suit cet apprentissage reçoit une formation qui lui permet de maîtriser un métier dans sa totalité ct le rend capable d'effectuer un ensemble de travaux connexes.

À cette valorisation de la qualification, définie comme maîtrise de techniques fondées, sur des connais-sances, objectivables et transmissibles, s'ajoute une

di-mension sociale : seul l'ouvrier« complet», détenteur d'une formation large et polyvalente, peut faire face aux variations de la conjoncture économique. Au delà de Jlhorizon socio-économique, c'est la dimension huma-niste de la formation qui est visée. Un apprentissage méthodique et complet suppose une part

-ment général qui élèvera le futur ouvrier au-dessus de sa machine pour en faire un citoyen éclairé. La circu-laire du 4 décembre 1926 adressée aux préfets et aux inspecteurs d'académie, précise que « l'ouvrier est aussi un citoyen et un homme. Comme tel il n'est pas un moyen mais une fin; il doit non seulement être ca-pable de produire, mais aussi de penser. [ ... ]L'élément essentiel de la production, ce n'est pas le matériel, mais 1 'homme. [ .. .} L'apprentissage ne doit pas subor-donner l'ouvrier au matériel mais au contraire, fournir

à l'ouvrier la culture technique, les moyens de s'af-franchir.

».

Au. début des années trente, les commissions lo-cales professionnelles sont fermement invitées à ne pas négliger cette dimension humaniste de la formation, si-gnificative du tournant qui s'opère alors dans la - conception qu'on se fait du CAP. Ce dernier est bien devenu le diplôme de l'ouvrier qualifié à qui ont été enseignées des règles, des méthodes et des procédures qui le rendent capable de résoudre tout problème singu-lier rencontré dans la vie professionnelle. C'est précisé-ment ce qui le distingue de l'ouvrier sans qualification que l'ignorance de ces méthodes enferme dans les li-mites étroites des procédés et condamne la routine. L'apprentissage méthodique et complet vise, du même · coup, à former un ouvrier-citoyen responsable. ll s'ins-crit donc dans le projet d'éducation-émancipation de la classe ouvrière sous l'égide de l'Etat. Ce faisant, il

contribue à ancrer encore plus solidement la formation professionnelle des ouvriers aux rivages de 1' école.

la slandardisalion des CAP l1926·1943J

Des créations foisonnantes

Le souci, clairement exprimé par le législateur, de laisser une grande marge d'autonomie aux instances professionnelles locales dans l'organisation de la for-mation et dans la définition des compétences jugées né-cessaires pour exercer tel ou tel métier, a plusieurs conséquences.

D'abord, les créations de CCP puis de CAP sont nombreuses. ll est très difficile de les chiffrer avec exac-titude.

on

peut estimer qu'entre 1911 et 1942 (8) 'plus de 3 000 diplômes ont été institués ailx niveaux des lo-calités et des départements. mais ce nombre reste pro-bablement inférieur à la réalité, puisqu'il ne tient pas compte des créations« sauvages». non officialisées par des arrêtés ministériels.

Ensuite, les employeurs ont tout naturellement tendance à ajuster les contenus des formations au plus près de leurs besoins immédiats. On peut ainsi grossiè-rement repérer, entre les deux guerres, deux« mo-dèles.>> d'éclatement des diplômes qui correspondent à

deux états opposés de l'organisation du travail. D'un côté, la multiplication des CAP peut découler de la

spé-cialisation du travail propre aux grandes entreprises in-dustrielles. Parfois la perte d'autonomie de l'ouvrier est telle que la sanction de ses compétences par un CAP n'a plus de sens et devient problématique. Cette situa-. tion engendre une prolifération des diplômes et une ex-traordinaire hétérogénéité des programmes d'examens. D'un autre côté, la multiplication des CAP cor-respond aussi à des caractéristiques de 1 'organisation du travail dans les petits ateliers artisanaux, ruraux et urbains, où la tradition des ouvriers de métiers demeure forte. Ce sont alors, les usages locaux qui fixent les normes professionnelles de référence. La spécialisation est telle que les employeurs eux-mêmes protestent . contre des examens dont les épreuves pratiques rendent les jeunes ouvriers « incapables d'exécuter autre chose que la spécialité de leur région»

Des critères d'évaluation hétérogènes

[

...

]

La première réglementation des CAP :

juin 1926-avri11927 [

...

]

À la fin des années 1920, l'État a donc fixé les. premières normes visant à assurer une homogénéisa-tion minimale des condihomogénéisa-tions de délivrance des CAP dans le but d'en accroître le champ de validité.

Rassemblement et organisation des diplômes profes-sionnels sous l'égide de l'État (1936-1943)

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...

]

Un réglementnational

Dans un premier temps, la loi du 18 août 1941 modifie les articles 47 et 48 de la loi Astier. Elle accroît le contrôle des représentants de -l'État sur les examens et les procédures de création .de CAP en même temps qu'elle dépossède les commissions locales et les comités départementaux de leurs prérogatives. Elle marque donc une rupture nette avec l'esprit de décentralisation

qui prévalait depuis 1911.

Ensuite, un réglement général applicable à tous les CAP industriels sur l'ensemble du territoire

natio-nal, est promulgué le 17 décembre 1943. Désormais, les jurys devront faire subir toutes les épreuves aux candi-dats, sous la forme indiquée pratique, écrite, orale quelle que soit la profession. Le texte impose également des coefficients, des notes éliminatoires et des durées d'épreuves. Près d'un quart de siècle après la loi Astier, la Direction de l'enseignement technique est parvenue

à homogénéiser les conditions de délivrance des CAP à

l'échelle nationale. En réalité, cette réglementation s'inscrit dans un dispositif beaucoup plus vaste qui vise à améliorer la capacité de l'État à produire de l'ordre

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info N°82 Nov. Déc. 1 9 9 9

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Après avoir placé les 42 mots suivants dans le tableau ci-contre, il vous restera de la place pour un mot mystère répondant à la définition : "Et, elle file à toute vapeur 1

Chaque mot peut être placé horizontalement, verticalement ou en diagonale, de gauche à droite ou de droite à gauche, de haut en bas où de bas en haut. Certaines lettres peuvent être utilisées plùsieurs fois. ALPINE BENTLEY BENZ BOLLEE BMW -CHEVROLET- CITROEN- DAEWOO- DAFDAIMLER DATSUN DION DELAMARRE

-FERRARI - FORD INNOCENT! HONDA

-HYUNDAI - JAGUAR - JEEP - KIA - LADA LANCIA LEXUS MASERATI MAZDA MERCEDES MORRIS MORS NISSAN PANHARD '" PEUGEOT RENAULT ROVER -SAAB- SAMSUNG- SEAT- SIMCA- SKODA-TOYOTA- TRIUMPH-

VOLKSWAGEN-SoLUTIONDUMOTMYSTÈREDU~ 81 : NOTES

(Suite de la page 42)

nal, est promulgué le 17 décembre 1943_,_ Désormais, les jurys devront faire subir toutes les épreuves aux candidats, sous la forme indiquée pratique, écrite, orale quellè que soit la profession. Le texte impose également des coefficients, des notes éliminatoires et des durées d'épreuves. Près d'un quart de siècle après la loi Astier, la Direction de l'enseignement technique est parvenue

à homogénéiser les conditions de délivrance des CAP à

l'échelle nationale. En réalité, cette réglementation s'inscrit dans un dispositif beaucoup plus vaste qui vise à améliorer la capacité de l'État à produire de l'ordre

dans le champ de la formation professionnelle.

n

s'agit d'obtenir des diplômes délivrés à la suite d'examens publics dont la validité, garantie par l'État, ne soit plus mise en doute. Cela pose le problème des diplômes délivrés par les écoles privées.

La loi du 4 août 1942 stipule que « les écoles privées d'enseignement technique industriel et com-mercial ne peuvent décerner aucun diplôme, soit à titre

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gratuit, soit à titre onéreux ». Désormais fixées par

décret, la liste des titres, la composition des jurys, les conditions d'inscription sortent du domaine de compé-tence des établissements d'enseignement et ne dépen-dent plus que de la seule autorité de l'État. Cependant, cette loi comportait un point faible : elle laissait tou-jours la possibilité à des personnes privées ou à des associations n'ayant fondé aucun établissement sco-laire, d'organiser des examens et de délivrer des di-plômes. La loi. du 4 octobre 1943 vient combler cette lacune en précisant, dans son article premier, que « les écoles publiques et privées d'enseignement technique industriel et commercial, les écoles par correspon-dance, les cours professionnels, les sociétés, les. syndicats et groupements professionnels, ne peuvent, soit d titre gratuit soit à titre onéreux délivrer aucun diplôme professionnel sanctionnant une préparation à l'exercice d'une profession industrielle, commerciale ou artisanale »

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