N°5, 1992 (nouvelle série) : Problématique des cycles et recherche

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB,Département "Didactiquesdes

disciplines",

INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Gilbert DUCANCEL, IUFM d'Amiens

JocelyneFOUQUET,

Circonscription

deParisXVIème

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble, CentredePrivas

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription

deDoullens Colette FINET,

IUFM

d

Amiens

Hélène

ROMIAN,

Département "Didactiquesdes

disciplines",

INRP

(rédactriceenchef)

Catherine

TAUVERON,

IUFM

de

Clermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,Inspection Généralede la

Formation

desMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,

Université

deGenève, Suisse

Jean-LouisCHISS, ENS deSaint-Cloud, CREDIF

Jacques

DAVID, IUFM

deVersailles, CentredeCergy-Pontoise FrancetteDELAGE,

IEN,

Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers

FrédéricFRANÇOIS,

Université

ParisV

Claudine

GARCIA-DEBANC,

IUFM

deToulouse,CentredeRodez

Claudine

GRUWEZ,

MAFPEN

de

Lille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude LELIÈVRE,

Université

ParisV

Jean-BaptisteMARCELLESI,

Université

deRouen Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons, Belgique

YvesREUTER,

Université

de

Lille

III

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

deGenève, Suisse JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:FrancineDUGAST,

directeur

del'INRP.

Lesarticles envoyésàla revue

doivent

êtredactylographiéset

comporter

10 à

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB,Département "Didactiquesdes

disciplines",

INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Gilbert DUCANCEL, IUFM d'Amiens

JocelyneFOUQUET,

Circonscription

deParisXVIème

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble, CentredePrivas

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription

deDoullens Colette FINET,

IUFM

d

Amiens

Hélène

ROMIAN,

Département "Didactiquesdes

disciplines",

INRP

(rédactriceenchef)

Catherine

TAUVERON,

IUFM

de

Clermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,Inspection Généralede la

Formation

desMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,

Université

deGenève, Suisse

Jean-LouisCHISS, ENS deSaint-Cloud, CREDIF

Jacques

DAVID, IUFM

deVersailles, CentredeCergy-Pontoise FrancetteDELAGE,

IEN,

Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers

FrédéricFRANÇOIS,

Université

ParisV

Claudine

GARCIA-DEBANC,

IUFM

deToulouse,CentredeRodez

Claudine

GRUWEZ,

MAFPEN

de

Lille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude LELIÈVRE,

Université

ParisV

Jean-BaptisteMARCELLESI,

Université

deRouen Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons, Belgique

YvesREUTER,

Université

de

Lille

III

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

deGenève, Suisse JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:FrancineDUGAST,

directeur

del'INRP.

REPERES N° 5

-1992

PROBLÉMATIQUE

DES

CYCLES

ET

RECHERCHE

Sommaire

Despistes

et

desoutilsconceptuels

pour

lescycles

par Hélène ROMIAN 3

LESCOMPÉTENCESLANGAGIÈRES ENQUESTION

De lacompétence linguistiqueauxcompétenceslangagières

parJean VIVIER 9

Compétencelangagièreorale

par Catherine LECUNFF 27

Laquadratureducycle?Desmodules

pour

laproduction d'écritsàl'école

parMaurice MAS 43

Compétencesdelecture:quelquesaspectsdesdébats

enpsychologiecognitive

parRoland GOIGOUX 63

DESCONCEPT-CLÉSPOURL'APPRENTISSAGE/ENSEIGNEMENT Traitementdeserreursenmathématiques

et

stratégiesdedifférenciation

parRolandCHARNAY 87

Apprendre

par

franchissement d'obstacles ?

par Jean-PierreASTOLFI 103

Résolutions de problèmes de Français. Apports pédagogiques

et

didactiquesàl'enseignement

par

cycles

parGilbertDUCANCEL 117

Interactionsengroupeetconstructiondessavoirs:

le cas de lalangueécrite en grande section dematernelle

par Françoise PLATONE et MarianneHARDY 139

VERS UNE MISE EN COHÉRENCE DE L'ENSEIGNEMENT/APPRENTIS¬

SAGEDU FRANÇAIS

Maîtrise de la langue

et

cohérence pédagogique, didactique. Apprentissagesdelalecture/écritureau cycle II

parHélène ROMIAN 149

Versuneconstructioncontinuedelanotion de variationlangagière ducycleI aucycle III

parEvelineCHARMEUX 167

Programmation des apprentissages de la production d'écrits :

duprojetd'écoleauxprojetsdecycles

par André SÉGUY 185

Danslecourrierde Repères,par Hélène ROMIAN 203

Notes de

lecture,

parHélène ROMIAN 205

Numérocoordonnépar Hélène ROMIAN

REPERES N° 5

-1992

PROBLÉMATIQUE

DES

CYCLES

ET

RECHERCHE

Sommaire

Despistes

et

desoutilsconceptuels

pour

lescycles

par Hélène ROMIAN 3

LESCOMPÉTENCESLANGAGIÈRES ENQUESTION

De lacompétence linguistiqueauxcompétenceslangagières

parJean VIVIER 9

Compétencelangagièreorale

par Catherine LECUNFF 27

Laquadratureducycle?Desmodules

pour

laproduction d'écritsàl'école

parMaurice MAS 43

Compétencesdelecture:quelquesaspectsdesdébats

enpsychologiecognitive

parRoland GOIGOUX 63

DESCONCEPT-CLÉSPOURL'APPRENTISSAGE/ENSEIGNEMENT Traitementdeserreursenmathématiques

et

stratégiesdedifférenciation

parRolandCHARNAY 87

Apprendre

par

franchissement d'obstacles ?

par Jean-PierreASTOLFI 103

Résolutions de problèmes de Français. Apports pédagogiques

et

didactiquesàl'enseignement

par

cycles

parGilbertDUCANCEL 117

Interactionsengroupeetconstructiondessavoirs:

le cas de lalangueécrite en grande section dematernelle

par Françoise PLATONE et MarianneHARDY 139

VERS UNE MISE EN COHÉRENCE DE L'ENSEIGNEMENT/APPRENTIS¬

SAGEDU FRANÇAIS

Maîtrise de la langue

et

cohérence pédagogique, didactique. Apprentissagesdelalecture/écritureau cycle II

parHélène ROMIAN 149

Versuneconstructioncontinuedelanotion de variationlangagière ducycleI aucycle III

parEvelineCHARMEUX 167

Programmation des apprentissages de la production d'écrits :

duprojetd'écoleauxprojetsdecycles

par André SÉGUY 185

Danslecourrierde Repères,par Hélène ROMIAN 203

Notes de

lecture,

parHélène ROMIAN 205

R

eperes

Recherches

en

didactique

du

français

langue

maternelle

"Repères"

nouvelle série

La

revue

améliore

sa présentation,

adopte

un

format

plus

lisible,

publie

désormais

2

fois par

an

des

dossiers

plus

importants,

(160

pages environ),

s'ouvre

à

tous

les

chercheurs concernés

par

la

didactique

du

français

langue

maternelle

à

l'école primaire.

"Repères"

Un

espace

d'échange,

de

débat

scientifique

pour tous

ceux

qui

interrogent

le

rôle

fondamental

du

langage

oral,

écrit

dans

les

apprentissages,

l'échec ou

la

réussite

scolaires,

le

devenir des élèves.

"Repères"

Un

outil

de

travail pour

les

formateurs,

les

chercheurs

en

didactique

du

français

langue

maternelle

:

-

la

didactique

du Français,

discipline

d'enseignement

et

composante des

autres

enseignements,

-

des

recherches

menées à l'école et

pour l'école,

pour la formation des

maîtres,

-

des

problématiques

de

recherches

en

cours,

des dossiers prospectifs.

Institut

National

de

Recherche

Pédagogique

R

eperes

Recherches

en

didactique

du

français

langue

maternelle

"Repères"

nouvelle série

La

revue

améliore

sa présentation,

adopte

un

format

plus

lisible,

publie

désormais

2

fois par

an

des

dossiers

plus

importants,

(160

pages environ),

s'ouvre

à

tous

les

chercheurs concernés

par

la

didactique

du

français

langue

maternelle

à

l'école primaire.

"Repères"

Un

espace

d'échange,

de

débat

scientifique

pour tous

ceux

qui

interrogent

le

rôle

fondamental

du

langage

oral,

écrit

dans

les

apprentissages,

l'échec ou

la

réussite

scolaires,

le

devenir des élèves.

"Repères"

Un

outil

de

travail pour

les

formateurs,

les

chercheurs

en

didactique

du

français

langue

maternelle

:

-

la

didactique

du Français,

discipline

d'enseignement

et

composante des

autres

enseignements,

-

des

recherches

menées à l'école et

pour l'école,

pour la formation des

maîtres,

-

des

problématiques

de

recherches

en

cours,

des dossiers prospectifs.

DES

PISTES ET DES

OUTILS

CONCEPTUELS

POUR

LES

CYCLES

HélèneROMIAN

Ce numéro 5 de Repères répond à une question d'actualité : en quoi des

recherches,qui n'ontpas, sauf exception, étéconçues danslecadre des cycles, peuvent-ellescependant être potentiellement utilisables pour leurmise enplace?

C'est poser là un problème de fond. On ne saurait en effet attendre de

recherches,antérieuresà uneprisededécisionenmatièredepolitique éducative, qu'ellesfournissent des réponsesà sensunique, enprêt-à-appliquer, auxproblèmes quiseposent.À supposer mêmeque certaines recherches aient anticipé de manière prospective sur les cycles- ce qui est le cas, par exemple, des recherches sur renseignement/apprentissage de la lecture/écritureen S.G. -

CP.

-CE, menées danslesannées1970autourduPlan deRénovationINRP-ellesont buté de manière

redhibitoiresurlescloisonnements institutionnels. Organiser desapprentissagesen

continuité,neserait-cequesur troisans,n'étaitguère réalisableavant1991.Toutau

pluspouvait-onenconcevoirlesprincipes.

Ceci étant,ilaparuutile auComité deRédactiondeRepèresdeconstituerun

dossier,enrelationaveclaproblématiquedescycles,autourdetrois interrogations:

quelpeut être le statut de la notionde compétences langagières, s'agissant de «maîtrisede lalangue» ?Quels concepts sont opératoires pourgérer desappren¬

tissagestenant compteà lafois delalogiquedes apprenantsetdelalogiquedes savoir-faire,des savoirs àenseigner?Selonquels principes mettre en

uvre

et

concevoir desenseignements/apprentissagescohérents?

Lapremièreinterrogationporte, commeilse doit,surlanotion môme de

«compétence(s) langagière(s)», dans la mesure où le document de base Les cyclesàl'écoleprimaire (désormaisCEP)estciblé surles«compétencesàacquérir

aucoursdechaque cycle»,manifestantainsiunobjectif central:«mieuxprendreen

compteledéveloppementde l'enfant» (CEP p.4) de manièreà «conduirequatre élèvessurcinq auniveaudubaccalauréat» (CEP, p.1 1).Celanesignifie pas pour

autantunreculsurlescontenus:CEP invite à«recentrer»l'actiondu maître «tout

autantsurceluiquiapprendquesurcequ'ildoit apprendre».Entémoignelaplace centralede lamaîtrisede lalangue qui constitue désormaisl'undestrois domaines de compétencesàformer, intégrantàlafois des «compétencesd'ordredisciplinaire»

etdes«compétencestransversales»àtousleschampsdisciplinaires (CEP,pp.

23-26).

Repèresadéjàconsacréundossierà la(aux)compétence(s)enjeudans la

productiond'écrits (JaffréJ.-P. &Romian H.dir, 1991). Nousnouspermettonsd'y renvoyerlelecteur.Nousy interrogionsdesrecherchesensciencesdulangage,en

psychologie cognitive,en didactique.Est-onfondéàconsidérerunecompétence scripturaleglobaleauxcomposantes différenciées,àsavoirunensemblede savoir-faire, de représentations et de savoirs d'ordre procédural (opératoire), d'ordre

DES

PISTES ET DES

OUTILS

CONCEPTUELS

POUR

LES

CYCLES

HélèneROMIAN

Ce numéro 5 de Repères répond à une question d'actualité : en quoi des

recherches,qui n'ontpas, sauf exception, étéconçues danslecadre des cycles, peuvent-ellescependant être potentiellement utilisables pour leurmise enplace?

C'est poser là un problème de fond. On ne saurait en effet attendre de

recherches,antérieuresà uneprisededécisionenmatièredepolitique éducative, qu'ellesfournissent des réponsesà sensunique, enprêt-à-appliquer, auxproblèmes quiseposent.À supposer mêmeque certaines recherches aient anticipé de manière prospective sur les cycles- ce qui est le cas, par exemple, des recherches sur renseignement/apprentissage de la lecture/écritureen S.G. -

CP.

-CE, menées danslesannées1970autourduPlan deRénovationINRP-ellesont buté de manière

redhibitoiresurlescloisonnements institutionnels. Organiser desapprentissagesen

continuité,neserait-cequesur troisans,n'étaitguère réalisableavant1991.Toutau

pluspouvait-onenconcevoirlesprincipes.

Ceci étant,ilaparuutile auComité deRédactiondeRepèresdeconstituerun

dossier,enrelationaveclaproblématiquedescycles,autourdetrois interrogations:

quelpeut être le statut de la notionde compétences langagières, s'agissant de «maîtrisede lalangue» ?Quels concepts sont opératoires pourgérer desappren¬

tissagestenant compteà lafois delalogiquedes apprenantsetdelalogiquedes savoir-faire,des savoirs àenseigner?Selonquels principes mettre en

uvre

et

concevoir desenseignements/apprentissagescohérents?

Lapremièreinterrogationporte, commeilse doit,surlanotion môme de

«compétence(s) langagière(s)», dans la mesure où le document de base Les cyclesàl'écoleprimaire (désormaisCEP)estciblé surles«compétencesàacquérir

aucoursdechaque cycle»,manifestantainsiunobjectif central:«mieuxprendreen

compteledéveloppementde l'enfant» (CEP p.4) de manièreà «conduirequatre élèvessurcinq auniveaudubaccalauréat» (CEP, p.1 1).Celanesignifie pas pour

autantunreculsurlescontenus:CEP invite à«recentrer»l'actiondu maître «tout

autantsurceluiquiapprendquesurcequ'ildoit apprendre».Entémoignelaplace centralede lamaîtrisede lalangue qui constitue désormaisl'undestrois domaines de compétencesàformer, intégrantàlafois des «compétencesd'ordredisciplinaire»

etdes«compétencestransversales»àtousleschampsdisciplinaires (CEP,pp.

23-26).

Repèresadéjàconsacréundossierà la(aux)compétence(s)enjeudans la

productiond'écrits (JaffréJ.-P. &Romian H.dir, 1991). Nousnouspermettonsd'y renvoyerlelecteur.Nousy interrogionsdesrecherchesensciencesdulangage,en

psychologie cognitive,en didactique.Est-onfondéàconsidérerunecompétence scripturaleglobaleauxcomposantes différenciées,àsavoirunensemblede savoir-faire, de représentations et de savoirs d'ordre procédural (opératoire), d'ordre

REPÈRESN"5/1992 H.ROMIAN

conceptuelquipermettent l'exerciced'uneactivitédonnée et/oudescompétences différenciées actualisées en opérations différenciées, selon lestypes d'écrits, et

donnantlieuàdesapprentissages spécifiques?Ledébatestloind'êtretranché. Ceci étant, en l'état des connaissances, telle description, tel modèle d'analyse peut s'avérer particulièrement heuristiqueendidactique.

Lescontributions des psychologues, des didacticiens quenous avons rassem¬

bléesdansce n° 5 deflepèresvontdans lemême sens,etmontrentàlafois l'intérêt heuristique et le caractère problématique de la notion de «compétence(s)» langagière(s). AinsiJean Vivierrendcomptedes évolutions quise sontproduites depuislathéorieinitiale,algorithmiquedeChomsky, marquéeparlasyntaxe.Onse trouve actuellement devantunchampélargimaiséclaté où secôtoient desmodèles plusoumoinslocaux,plusou moinscompatibles intégrant aussidespointsde vue sémantiques, pragmatiques. Onest loind'une théorie générale qui rendraitcompte

du rapport entrecompétenceet performance, entre l'ordreduvirtuel etl'ordredu factuel.Lanotiondecompétences langagièresquirassembledesmodèlesplusou

moins locauxn'en estpasmoinsutile auxdidacticiensàconditionde nepasperdre de vuesoncaractèrecomposite.

C'est bien dans cette perspective que se situent MauriceMas etCatherineLe

Cunff. Traitant de la compétence langagière orale, C. Le Cunff est résolument prospective dans lamesureoù ladidactique de l'oral où pourrait intervenircette notionestplusuneperspective qu'uneréalité (LeCunff&Romian,1991).Elle rend

compte des premiers essais de mise en place de situations d'oral diversifiées impliquant des tâches discursives-problèmeset induisantun métalangageopéra¬

toire dèslecycle 1 etaucycle2.QuantàM.Mas,ilprésenteunmodèled'analyse

didactique des composantes de lacompétence scripturaleissu derecherchessur l'évaluationdes écritsportant principalementsurlecycle3.Ce modèleluiapermis d'élaborerdesoutilsdidactiques permettant d'induiredes «cycles»d'apprentissage :

une mise enrelationhiérarchiséed'«objectifsdecompétences» avecdescontenus d'enseignement ; une exploration contrastive de deux types de textes (narratif/

explicatif) ;un «moduled'enseignement» d'untypedetexte prescriptif.

S'agissant de lecture, Roland Goigoux rejointJean Vivier pour inciter à la

prudence.Lesdébats,dans lechampde lapsychologie cognitive, demeurentvifs, etsont loin d'être tranchés. On peuts'interrogersur lavalidité «écologique» des modèles récents quiaccordentuneplaceprépondéranteauxprocessusd'apprentis¬

sage grapho-phoniques mais ignorent l'influence de la variation des conditions didactiques sur ces processus. On peut également interroger le clivage entre «identificationde mots» et«compréhensionde textes» danslamesure oùilsetrouve refléter des clivagesentreparadigmesexpérimentaux. Écartant l'applicationincon¬

ditionnelle de teloutelcourant,R.Goigouxconclut surlanécessitéderecherches coopératives associant didactique, sciences du langageetpsychologiecognitive.

Ensom mel'apportprincipaldesrecherches quantàlanotiondecompétence(s) langagière(s)tientàlafoisàdesmodélisationsdidactiques opérantes danscertains domaineset unerelativisationprudente,compte tenu des débats scientifiques. Sans doute desrecherchescoopératives interdisciplinaires devraient permettred'avan¬ cer,au-delà des passionsque soulèvelalecture,etdu «trou noir» de l'oral.

REPÈRESN"5/1992 H.ROMIAN

conceptuelquipermettent l'exerciced'uneactivitédonnée et/oudescompétences différenciées actualisées en opérations différenciées, selon lestypes d'écrits, et

donnantlieuàdesapprentissages spécifiques?Ledébatestloind'êtretranché. Ceci étant, en l'état des connaissances, telle description, tel modèle d'analyse peut s'avérer particulièrement heuristiqueendidactique.

Lescontributions des psychologues, des didacticiens quenous avons rassem¬

bléesdansce n° 5 deflepèresvontdans lemême sens,etmontrentàlafois l'intérêt heuristique et le caractère problématique de la notion de «compétence(s)» langagière(s). AinsiJean Vivierrendcomptedes évolutions quise sontproduites depuislathéorieinitiale,algorithmiquedeChomsky, marquéeparlasyntaxe.Onse trouve actuellement devantunchampélargimaiséclaté où secôtoient desmodèles plusoumoinslocaux,plusou moinscompatibles intégrant aussidespointsde vue sémantiques, pragmatiques. Onest loind'une théorie générale qui rendraitcompte

du rapport entrecompétenceet performance, entre l'ordreduvirtuel etl'ordredu factuel.Lanotiondecompétences langagièresquirassembledesmodèlesplusou

moins locauxn'en estpasmoinsutile auxdidacticiensàconditionde nepasperdre de vuesoncaractèrecomposite.

C'est bien dans cette perspective que se situent MauriceMas etCatherineLe

Cunff. Traitant de la compétence langagière orale, C. Le Cunff est résolument prospective dans lamesureoù ladidactique de l'oral où pourrait intervenircette notionestplusuneperspective qu'uneréalité (LeCunff&Romian,1991).Elle rend

compte des premiers essais de mise en place de situations d'oral diversifiées impliquant des tâches discursives-problèmeset induisantun métalangageopéra¬

toire dèslecycle 1 etaucycle2.QuantàM.Mas,ilprésenteunmodèled'analyse

didactique des composantes de lacompétence scripturaleissu derecherchessur l'évaluationdes écritsportant principalementsurlecycle3.Ce modèleluiapermis d'élaborerdesoutilsdidactiques permettant d'induiredes «cycles»d'apprentissage :

une mise enrelationhiérarchiséed'«objectifsdecompétences» avecdescontenus d'enseignement ; une exploration contrastive de deux types de textes (narratif/

explicatif) ;un «moduled'enseignement» d'untypedetexte prescriptif.

S'agissant de lecture, Roland Goigoux rejointJean Vivier pour inciter à la

prudence.Lesdébats,dans lechampde lapsychologie cognitive, demeurentvifs, etsont loin d'être tranchés. On peuts'interrogersur lavalidité «écologique» des modèles récents quiaccordentuneplaceprépondéranteauxprocessusd'apprentis¬

sage grapho-phoniques mais ignorent l'influence de la variation des conditions didactiques sur ces processus. On peut également interroger le clivage entre «identificationde mots» et«compréhensionde textes» danslamesure oùilsetrouve refléter des clivagesentreparadigmesexpérimentaux. Écartant l'applicationincon¬

ditionnelle de teloutelcourant,R.Goigouxconclut surlanécessitéderecherches coopératives associant didactique, sciences du langageetpsychologiecognitive.

Ensom mel'apportprincipaldesrecherches quantàlanotiondecompétence(s) langagière(s)tientàlafoisàdesmodélisationsdidactiques opérantes danscertains domaineset unerelativisationprudente,compte tenu des débats scientifiques. Sans doute desrecherchescoopératives interdisciplinaires devraient permettred'avan¬ cer,au-delà des passionsque soulèvelalecture,etdu «trou noir» de l'oral.

Despistesetdesoutilsconceptuelspourlescycles

Laseconde interrogationportesur lesconceptssusceptibles deconstituer des pistesheuristiquespourgérerlesapprentissages des élèvesdanslecadra descyclesenpartantde leur logique, compte tenudelalogique des

savoir-faire,des

savoirs

àenseigner.

De cepointde vue CEP(p.13)présente«leserreurs quepeut faire l'élève»

comme«unindicateur privilégiédesesdémarcheset desesacquis»quelemaître peut utiliser «positivementpour mettreenplace uneaidepersonnalisée et efficace».

Mais il faut convenir que la notion d'erreur - si heuristique soit-elle - n'a qu'une pertinence restreinte,notammentenFrançaisoùl'onraisonneraremententermes de Vrai/Faux. Quantà la notion d'«aide», elle se discute, tout comme la notion répanduede«diagnostic/remédiation» questionnéeplus loinpar André Séguy.

Pourtraiter cette question, nousavonsfait appeltoutd'abord auxdidactiques desmathématiques,dessciences, dontlestravauxconstituent unepièceimportante

dudossier. Pour RolandCharnay, l'analyseetlapriseencompte des erreurs des élèvesenmathématiquesneprennent tout leur sens querapportées à laquestion de leurrelatbnaux objets desavoir.C'estainsiquelecontratdidactique quidéfinit implicitementlesattentesdesélèves,desmaîtrespeutjouerunrôleplusimportant que les connaissances. Une programmation continue des apprentissages, au cycle2par exemple, doitintégrerl'analysedes conceptionserronées des élèves, d'origine didactiqueouépistémologique, qui peuvent faireobstacle etles«champs conceptuels» par lesquels les contenus font sens et les traduire en «phases d'apprentissage»faisant appel à des stratégies diversesdedifférenciation.

Jean-Pierre Astolfi, en didactique des sciences, rejoint et dépasse cette problématique de l'erreur.C'estla notiond'«objectifs-obstacles»quiest centrale,en

tant qu'elle permetdeconstruire de véritables progressions «spiralaires»associant auxobjectifsprogrammatiques définisentermes decontenusd'enseignement des objectifsd'apprentissagedéfinisentermesd'obstaclesfranchissables, etpermettant decibler dans ladurée desreprises d'apprentissage mieux raisonnées selon une succession d'obstacles cernés. Nos lecteurs ne manqueront pas d'établir des interférences entre cette actualisation de lapédagogie par objectifs et celle que présenteM.Mas,comme entreles notionsd'obstaclesfranchissables et deproblè¬ mes defrançaisàformuleretà résoudre.

GilbertDucanceletSuzanneDjebbour,qui présententdesapprentissagespar résolutionsdeproblèmes,enFrançais,danslaperspectivedes cycles,jettentpar là-même une passerelle entre enseignement du Français et enseignements dits scientifiques. Selon CEP (p.52), à proposedesmathématiques,c'estune compé¬

tenceàmettreenoeuvredanstouteactivitéscientifique. Pourquoi pas enFrançais?

C'estentous casfaisable,comme l'amontrélarechercheenarticulant une centration sur les élèves - la diversité de leurs savoirs, de leurs difficultés - à des projets d'enseignementsusceptiblesd'assurerlaprogressivitéet lacontinuité desappren¬

tissages, par exempleenmatière de production d'écrits. Celasuppose notamment queles maîtrespartent de ce qui «faitproblème» pourlesélèves,c'est-à-dire de l'extra-langagier (les situations,leréfèrent)etdulangagier (l'activitédiscursive et son ancrage énonciatif, les questbnsde langue) pour assurerla régulatbn de leurs projetsd'enseignement.

Despistesetdesoutilsconceptuelspourlescycles

Laseconde interrogationportesur lesconceptssusceptibles deconstituer des pistesheuristiquespourgérerlesapprentissages des élèvesdanslecadra descyclesenpartantde leur logique, compte tenudelalogique des

savoir-faire,des

savoirs

àenseigner.

De cepointde vue CEP(p.13)présente«leserreurs quepeut faire l'élève»

comme«unindicateur privilégiédesesdémarcheset desesacquis»quelemaître peut utiliser «positivementpour mettreenplace uneaidepersonnalisée et efficace».

Mais il faut convenir que la notion d'erreur - si heuristique soit-elle - n'a qu'une pertinence restreinte,notammentenFrançaisoùl'onraisonneraremententermes de Vrai/Faux. Quantà la notion d'«aide», elle se discute, tout comme la notion répanduede«diagnostic/remédiation» questionnéeplus loinpar André Séguy.

Pourtraiter cette question, nousavonsfait appeltoutd'abord auxdidactiques desmathématiques,dessciences, dontlestravauxconstituent unepièceimportante

dudossier. Pour RolandCharnay, l'analyseetlapriseencompte des erreurs des élèvesenmathématiquesneprennent tout leur sens querapportées à laquestion de leurrelatbnaux objets desavoir.C'estainsiquelecontratdidactique quidéfinit implicitementlesattentesdesélèves,desmaîtrespeutjouerunrôleplusimportant que les connaissances. Une programmation continue des apprentissages, au cycle2par exemple, doitintégrerl'analysedes conceptionserronées des élèves, d'origine didactiqueouépistémologique, qui peuvent faireobstacle etles«champs conceptuels» par lesquels les contenus font sens et les traduire en «phases d'apprentissage»faisant appel à des stratégies diversesdedifférenciation.

Jean-Pierre Astolfi, en didactique des sciences, rejoint et dépasse cette problématique de l'erreur.C'estla notiond'«objectifs-obstacles»quiest centrale,en

tant qu'elle permetdeconstruire de véritables progressions «spiralaires»associant auxobjectifsprogrammatiques définisentermes decontenusd'enseignement des objectifsd'apprentissagedéfinisentermesd'obstaclesfranchissables, etpermettant decibler dans ladurée desreprises d'apprentissage mieux raisonnées selon une succession d'obstacles cernés. Nos lecteurs ne manqueront pas d'établir des interférences entre cette actualisation de lapédagogie par objectifs et celle que présenteM.Mas,comme entreles notionsd'obstaclesfranchissables et deproblè¬ mes defrançaisàformuleretà résoudre.

GilbertDucanceletSuzanneDjebbour,qui présententdesapprentissagespar résolutionsdeproblèmes,enFrançais,danslaperspectivedes cycles,jettentpar là-même une passerelle entre enseignement du Français et enseignements dits scientifiques. Selon CEP (p.52), à proposedesmathématiques,c'estune compé¬

tenceàmettreenoeuvredanstouteactivitéscientifique. Pourquoi pas enFrançais?

C'estentous casfaisable,comme l'amontrélarechercheenarticulant une centration sur les élèves - la diversité de leurs savoirs, de leurs difficultés - à des projets d'enseignementsusceptiblesd'assurerlaprogressivitéet lacontinuité desappren¬

tissages, par exempleenmatière de production d'écrits. Celasuppose notamment queles maîtrespartent de ce qui «faitproblème» pourlesélèves,c'est-à-dire de l'extra-langagier (les situations,leréfèrent)etdulangagier (l'activitédiscursive et son ancrage énonciatif, les questbnsde langue) pour assurerla régulatbn de leurs projetsd'enseignement.

REPÈRES N°5/1992 H.ROMIAN

Lamiseenperspective pédagogique deFrançoise PlatoneetMarianneHardy,

qui ont mis en uvre et défini une «pédagogie interactive» dès le cycle 1 est

certainementundénominateurcommun àl'ensemble des recherches interrogées.

En témoignent les exemples d'interactions entre enfants, dans des groupes hétérogènes attachésàdes explorationsoùlestrouvailles desunsfont progresser

lesautres,chacun cheminantdesapropredémarche.Onestlàtoutàfait dans l'esprit des cycles:ainsi CEP(p.17)incitefortement les maîtresàrenonceraux«groupes de niveaux» pour mettre en place desgroupes de ce type permettant au maître «d'observeret decomprendrece qui sepasse danslesactivités d'apprentissage».

Les recherches versent donc au dossier de laproblématique des cyclesun

ensemble de concepts dont le caractère heuristiques a été mis àl'épreuve des classes etdela réflexionthéorique. Cesconcepts indiquent des pistesdetravail didactique, pédagogique, importantes, à lacroisée des chemins entre itinéraires d'apprentissage etprojets d'enseignement.Analyseurs des situationsd'apprentis¬

sage/enseignement,ilsinduisentunregardnouveausurcequi sepasseenclasse, attentif aux dérapages des élèves,comme àleurs réussites,nonpourlessanctionner oulesrécompensermaisinfléchirlesprojetsd'enseignementenconséquence. C'est aussi le propre de l'évaluation formative critériée dontlesapports sont présentés danslatroisième partiedecenuméro de Repères.

Notretroisième interrogationinverselaperspectiveenpartantnonplusdes questions d'apprentissage, maisdesquestionsd'enseignementdupointdevuede

lamiseencohérence descontenus,deladémarche d'enseignement/appren¬ tissage. Comment assurer «une organisation plus cohérente des progressions grâce à une perspective étendue?(CEP,p.12). L'unedesconditions delacontinuité

desapprentissages-principe-clédescycles-est eneffetleur progressivité référée

àdesprincipesdecohérence.L'un desapports des recherchesINRP endidactique résidelà,dans des propositionsquitendentà unemise encohérenceconceptuelle dessavoir-faire, des savoirsàenseigneretdeladémarchequiarticulel'espacedes activités et en induit l'appropriation dans la durée. Plusieurs articles déjà cités abordentcette question (M.Mas,R.Charnay,J.-P.Astorfinotamment).Nous nous

proposonsicidemontrer troismodalités decette miseenperspectiveconceptuelle descontenus,de ladémarched'enseignement/apprentissagede la«maîtrisedela

langue»,quiestl'une desraisonsd'êtredeladidactiqueduFrançais.

Présentant des recherchesINRPmenées entre1970-1980sur l'enseignement/

apprentissage delalecture/écritureexplicitementcadrées dansuncycledetrois ans (l'actuelcycle3),HélèneRomianmontreleur évolutionenfonction d'une exigence, poséecomme fondamentale,decohérence.Tout comme dansCEP, lacohérence estd'abordconçuedansuneperspectivepédagogiquedecontinuité.deprogressivité, dans le cadre d'une démarche articulant des activités de communbation et de structuration de la langue. Puis la cohérence va se conceptualiser en termes d'objectifs pédagogiques didactiquesquimettent l'accentsurlamaîtriseconjointe des usages sociaux etindividuels de l'écrit, de l'oral etde l'image qu'il s'agit de

pratiquerencommunicationetd'observeràdistance dansunedémarched'«éveilà

l'objet-langue».Ceretourauxsources n'apas seulementunintérêthistorique.

REPÈRES N°5/1992 H.ROMIAN

Lamiseenperspective pédagogique deFrançoise PlatoneetMarianneHardy,

qui ont mis en uvre et défini une «pédagogie interactive» dès le cycle 1 est

certainementundénominateurcommun àl'ensemble des recherches interrogées.

En témoignent les exemples d'interactions entre enfants, dans des groupes hétérogènes attachésàdes explorationsoùlestrouvailles desunsfont progresser

lesautres,chacun cheminantdesapropredémarche.Onestlàtoutàfait dans l'esprit des cycles:ainsi CEP(p.17)incitefortement les maîtresàrenonceraux«groupes de niveaux» pour mettre en place desgroupes de ce type permettant au maître «d'observeret decomprendrece qui sepasse danslesactivités d'apprentissage».

Les recherches versent donc au dossier de laproblématique des cyclesun

ensemble de concepts dont le caractère heuristiques a été mis àl'épreuve des classes etdela réflexionthéorique. Cesconcepts indiquent des pistesdetravail didactique, pédagogique, importantes, à lacroisée des chemins entre itinéraires d'apprentissage etprojets d'enseignement.Analyseurs des situationsd'apprentis¬

sage/enseignement,ilsinduisentunregardnouveausurcequi sepasseenclasse, attentif aux dérapages des élèves,comme àleurs réussites,nonpourlessanctionner oulesrécompensermaisinfléchirlesprojetsd'enseignementenconséquence. C'est aussi le propre de l'évaluation formative critériée dontlesapports sont présentés danslatroisième partiedecenuméro de Repères.

Notretroisième interrogationinverselaperspectiveenpartantnonplusdes questions d'apprentissage, maisdesquestionsd'enseignementdupointdevuede

lamiseencohérence descontenus,deladémarche d'enseignement/appren¬ tissage. Comment assurer «une organisation plus cohérente des progressions grâce à une perspective étendue?(CEP,p.12). L'unedesconditions delacontinuité

desapprentissages-principe-clédescycles-est eneffetleur progressivité référée

àdesprincipesdecohérence.L'un desapports des recherchesINRP endidactique résidelà,dans des propositionsquitendentà unemise encohérenceconceptuelle dessavoir-faire, des savoirsàenseigneretdeladémarchequiarticulel'espacedes activités et en induit l'appropriation dans la durée. Plusieurs articles déjà cités abordentcette question (M.Mas,R.Charnay,J.-P.Astorfinotamment).Nous nous

proposonsicidemontrer troismodalités decette miseenperspectiveconceptuelle descontenus,de ladémarched'enseignement/apprentissagede la«maîtrisedela

langue»,quiestl'une desraisonsd'êtredeladidactiqueduFrançais.

Présentant des recherchesINRPmenées entre1970-1980sur l'enseignement/

apprentissage delalecture/écritureexplicitementcadrées dansuncycledetrois ans (l'actuelcycle3),HélèneRomianmontreleur évolutionenfonction d'une exigence, poséecomme fondamentale,decohérence.Tout comme dansCEP, lacohérence estd'abordconçuedansuneperspectivepédagogiquedecontinuité.deprogressivité, dans le cadre d'une démarche articulant des activités de communbation et de structuration de la langue. Puis la cohérence va se conceptualiser en termes d'objectifs pédagogiques didactiquesquimettent l'accentsurlamaîtriseconjointe des usages sociaux etindividuels de l'écrit, de l'oral etde l'image qu'il s'agit de

pratiquerencommunicationetd'observeràdistance dansunedémarched'«éveilà

Despistesetdesoutilsconceptuelspourlescycles Laproblématique, quiinscritlescompétencesconstitutives delamaîtrise dela

languedansunemiseenperspective cohérenteconcernantl'ensemble des activités scolaires,rejointetdépasselanotionde«compétencestransversales» deCEP. Elle

induitdesrelationsinterdisciplinaires,àconstruire, entredesquestions dispersées dansCEP:lerôle dulangagedanslaconstructiondesconcepts d'espaceAemps(p.

33), lesméthodesdetravail (CEPp.35),letrartement del'information(pp.36-37), l'utilisationd'outils detravaildiversifiés(p.64),l'éducation artistique(pp.69-70)...

LesrecherchesINRP desannées1980 etleursprolongements actuelsprésen¬

téspar ÉvelineCharmeuxsesituentdans ledroit fil decettemiseencohérence,en

posant lavariation langagière,d'ordre sociolinguistique,comme une composante fondamentale de lamaîtrise delalangue. Elleesquisselesgrandes lignes d'une construction «spiralaire»decettenotion, ducycle1 àlafinducycle3. Laspirale

-conceptionqu'elle partage avec J.-P.Astolfi -s'organise selon la progressiondu

degré d'explicitation métalinguistique des notions sous-jacentes à la variation (destinataires,fonctions des messages...) autour de troisquestions:repérercequi

varie,commentetpourquoi.

Desoncôté,André Séguy montre commentlesrecherches INRP surl'évalua¬

tiondesécritsdesannées1980 peuventinduiredesréponses cohérentesàdeux

questions-clésde lamise enplace descycles:la«programmation» desapprentis¬

sagesde laproduction d'écritsaulong destroiscycles,etàl'intérieur de chaque cycle (questionsabordées aussi parR.Charnay,quiutiliselemêmeterme).IInes'agrtpas

de progression notionnelle pré-établie, mais d'une organisation collective des enseignementspar l'équipe des maîtres, ciblantlespointsforts de la construction des compétences, et ouvrant des itinéraires diversifiés. Les outils conceptuels, les

modèlesd'analyseconstruitsparlesrecherches(voirici-mêmeM.Mas)ont servià analyser/opérationnaliserlespropositionsdeCEP,et àlestraduire dansun «projet d'école» fondé sur les notions detypes d'écrits, types de textes et des «unités didactiquesmodulaires» decycle, qui proposentunensemblecohérent d'activités articulant des approches diversifiées des écrits à partir de projets d'écriture et permettantdeconstruire/Utiliserdescritèresd'évaluationspécifiés progressivement. Commentant ces utilisations de la recherche, A. Séguy propose une série de réflexions pédagogiques, didactiques sur la continuité, la mise en perspective, l'individualisation, ladifférenciation,ladéglobalisationdes apprentissages.

Le dossier que Repères consacresignificativement à la problématique des cycles seclôt sur des réflexions, issues du travail didactique. Leur convergence pédagogique avec cette problématique est manifeste, encore que, sur tel ou tel aspectdescontenusd'enseignementetdelaconception desapprentissages, les

recherchessoient nettement plus prospectives que CEP.

De cefait l'appel potentiel des recherches en didactique à la problématique des cyclesestdenature heuristique.D'une part,sur plus d'un point,lamiseenplace, la

théorisationdepratiques innovantesamontré la «faisabilité» despropositions de

CEP, et fondent une réflexion argumentée sur les choix pédagogiques qu'elles présupposent. D'autre part, elles mettent à la disposition des formateurs, des enseignants desoutils conceptuels,desmodèlesd'analysedidactique, desconte¬ nus(«savoir écrire»,«variation»...),de ladémarched'enseignement/apprentissage

Despistesetdesoutilsconceptuelspourlescycles Laproblématique, quiinscritlescompétencesconstitutives delamaîtrise dela

languedansunemiseenperspective cohérenteconcernantl'ensemble des activités scolaires,rejointetdépasselanotionde«compétencestransversales» deCEP. Elle

induitdesrelationsinterdisciplinaires,àconstruire, entredesquestions dispersées dansCEP:lerôle dulangagedanslaconstructiondesconcepts d'espaceAemps(p.

33), lesméthodesdetravail (CEPp.35),letrartement del'information(pp.36-37), l'utilisationd'outils detravaildiversifiés(p.64),l'éducation artistique(pp.69-70)...

LesrecherchesINRP desannées1980 etleursprolongements actuelsprésen¬

téspar ÉvelineCharmeuxsesituentdans ledroit fil decettemiseencohérence,en

posant lavariation langagière,d'ordre sociolinguistique,comme une composante fondamentale de lamaîtrise delalangue. Elleesquisselesgrandes lignes d'une construction «spiralaire»decettenotion, ducycle1 àlafinducycle3. Laspirale

-conceptionqu'elle partage avec J.-P.Astolfi -s'organise selon la progressiondu

degré d'explicitation métalinguistique des notions sous-jacentes à la variation (destinataires,fonctions des messages...) autour de troisquestions:repérercequi

varie,commentetpourquoi.

Desoncôté,André Séguy montre commentlesrecherches INRP surl'évalua¬

tiondesécritsdesannées1980 peuventinduiredesréponses cohérentesàdeux

questions-clésde lamise enplace descycles:la«programmation» desapprentis¬

sagesde laproduction d'écritsaulong destroiscycles,etàl'intérieur de chaque cycle (questionsabordées aussi parR.Charnay,quiutiliselemêmeterme).IInes'agrtpas

de progression notionnelle pré-établie, mais d'une organisation collective des enseignementspar l'équipe des maîtres, ciblantlespointsforts de la construction des compétences, et ouvrant des itinéraires diversifiés. Les outils conceptuels, les

modèlesd'analyseconstruitsparlesrecherches(voirici-mêmeM.Mas)ont servià analyser/opérationnaliserlespropositionsdeCEP,et àlestraduire dansun «projet d'école» fondé sur les notions detypes d'écrits, types de textes et des «unités didactiquesmodulaires» decycle, qui proposentunensemblecohérent d'activités articulant des approches diversifiées des écrits à partir de projets d'écriture et permettantdeconstruire/Utiliserdescritèresd'évaluationspécifiés progressivement. Commentant ces utilisations de la recherche, A. Séguy propose une série de réflexions pédagogiques, didactiques sur la continuité, la mise en perspective, l'individualisation, ladifférenciation,ladéglobalisationdes apprentissages.

Le dossier que Repères consacresignificativement à la problématique des cycles seclôt sur des réflexions, issues du travail didactique. Leur convergence pédagogique avec cette problématique est manifeste, encore que, sur tel ou tel aspectdescontenusd'enseignementetdelaconception desapprentissages, les

recherchessoient nettement plus prospectives que CEP.

De cefait l'appel potentiel des recherches en didactique à la problématique des cyclesestdenature heuristique.D'une part,sur plus d'un point,lamiseenplace, la

théorisationdepratiques innovantesamontré la «faisabilité» despropositions de

CEP, et fondent une réflexion argumentée sur les choix pédagogiques qu'elles présupposent. D'autre part, elles mettent à la disposition des formateurs, des enseignants desoutils conceptuels,desmodèlesd'analysedidactique, desconte¬ nus(«savoir écrire»,«variation»...),de ladémarched'enseignement/apprentissage

REPÈRES N°5/1992 H.ROMIAN

dans tel ou tel domaine (erreurs, objectifs-obstacles, problèmes de Français, pédagogieinteractive...)etqui peuventconstituerdesindicateurs/analyseursd'ap¬

prentissages mieux ancréssurlessavoirsdes élèvesetplus cohérents,donc plus efficients,entous cas mieux évaluables dans une perspective formative.Lesnotions de«programmation»,de«projets d'école»,de «projets de cycle»,de«modules» ou d'«un*rtésdidactiques modulaires»sontautantdepistespédagogiques pourcons¬

truirelescycles. Dans cette perspective,lesrecherchesensciences du langage,en

psychologie,contribuentàouvrirdesvoiesnouvellestoutenmarquantleslimites de

l'étatactueldesconnaissances commelesouligneJ.Vivier,etparlàmêmepeuvent aiderà nepastomber dans l'écueildudogmatisme,delanormativitéqui estsans doutel'obstacle leplus redhibitoireauchangement effectif préconisépar CEP.

IIsepourrait aussi, qu'inversement,lamiseenplacedes cyclesartdeseffets

tout aussi heuristiquessurlaformation des maîtres, lesrecherchesendidactique.

G. Ducancel et S. Djebbour posent la question : et si l'on transposait la logique

d'appropriation continue, progressive, cohérentedessavoirsquiest celledeCEP à laformation des maîtres?Lamiseenplacedes cyclespourrait parallèlement,eten

articulation avec laformation des maîtres, induire une avancée significative des recherches,notamment surlesquestionsactuellementcontroverséesoules«trous

noirs»touchant auxcompétences langagières.Decepoint de vue,onnepeutque souscrireau

vuu

de R.Goigoux tendantàdévelopper des recherches coopératives interdisciplinairesassociantdidactique,sciencesdu langage, psychologie cognitive...

Avril1992

Éléments

bibliographiques

Ministèrede l'Éducation Nationale-Directiondes Écoles(1991 ),Lescyclesàl'école primaire, CNDP-HachetteÉcoles.

JAFFRE J.-P. & ROMIAN H. (1991), «Savoirécrire, évaluer, réécrire enclasse», Repèresn°4, nouvellesérie, INRP.

LECUNFFC. &ROMIANH.(1991 ),«Regardsrétrospectifssuruneproblématique», Repèresn°3, nouvelle série:«Articulationoral/écrit», INRP.

REPÈRES N°5/1992 H.ROMIAN

dans tel ou tel domaine (erreurs, objectifs-obstacles, problèmes de Français, pédagogieinteractive...)etqui peuventconstituerdesindicateurs/analyseursd'ap¬

prentissages mieux ancréssurlessavoirsdes élèvesetplus cohérents,donc plus efficients,entous cas mieux évaluables dans une perspective formative.Lesnotions de«programmation»,de«projets d'école»,de «projets de cycle»,de«modules» ou d'«un*rtésdidactiques modulaires»sontautantdepistespédagogiques pourcons¬

truirelescycles. Dans cette perspective,lesrecherchesensciences du langage,en

psychologie,contribuentàouvrirdesvoiesnouvellestoutenmarquantleslimites de

l'étatactueldesconnaissances commelesouligneJ.Vivier,etparlàmêmepeuvent aiderà nepastomber dans l'écueildudogmatisme,delanormativitéqui estsans doutel'obstacle leplus redhibitoireauchangement effectif préconisépar CEP.

IIsepourrait aussi, qu'inversement,lamiseenplacedes cyclesartdeseffets

tout aussi heuristiquessurlaformation des maîtres, lesrecherchesendidactique.

G. Ducancel et S. Djebbour posent la question : et si l'on transposait la logique

d'appropriation continue, progressive, cohérentedessavoirsquiest celledeCEP à laformation des maîtres?Lamiseenplacedes cyclespourrait parallèlement,eten

articulation avec laformation des maîtres, induire une avancée significative des recherches,notamment surlesquestionsactuellementcontroverséesoules«trous

noirs»touchant auxcompétences langagières.Decepoint de vue,onnepeutque souscrireau

vuu

de R.Goigoux tendantàdévelopper des recherches coopératives interdisciplinairesassociantdidactique,sciencesdu langage, psychologie cognitive...

Avril1992

Éléments

bibliographiques

Ministèrede l'Éducation Nationale-Directiondes Écoles(1991 ),Lescyclesàl'école primaire, CNDP-HachetteÉcoles.

JAFFRE J.-P. & ROMIAN H. (1991), «Savoirécrire, évaluer, réécrire enclasse», Repèresn°4, nouvellesérie, INRP.

LECUNFFC. &ROMIANH.(1991 ),«Regardsrétrospectifssuruneproblématique», Repèresn°3, nouvelle série:«Articulationoral/écrit», INRP.

DE

LA

COMPETENCE

LINGUISTIQUE

AUX

COMPÉTENCES

LANGAGIÈRES

JeanVIVIER,

Laboratoire

de

psychologie cognitiveet

pathologique,

Université de Caen Études linguistiques dela significationà

travers

l'ambiguïté

etlaparaphrase, URA 1234CNRS Caen

Résumé:Dansquellemesurelacompétencelinguistiquedépend-elledel'héritage

propreàl'espècehumaine etquelestl'apportdel'expérience?Unapprentissagepar imprégnation

suffit-il

pour l'expliquer ? Faut-il admettre une programmation

universelle propre à l'espèce? Faut-il analyser ce savoir comme résultante

d'interactionsfonctionnelles?Répondreàcesquestionsestd'autantmoinsaiséque cettecompétencen'estpasdirectement observable.Ellenepeut êtrequ'unmodèle abstrait.Celui queCHOMSKYaproposé dans les années1960/70aséduitbiendes

chercheurset beaucoup d'enseignants.Despsychologuessesont,eneffet, donné

pour but de vérifier la réalité psychologique de ce modèle. On croyait que la grammairedevait représenter effectivementlesprocessuscognitifsmisenoeuvre

dansla reconnaissancedes phrases.Maislapsycholinguistiqueasubitrèstôtdes

transformations, venantdel'évolutiondelalinguistiquecomme delapsychologie.

Et cestransformations ontbousculélabelleassurance des années70. Quefaire aujourd'huide cetermedecompétence?

Il

varie selonlescontextes:

il

semblait

fortement lié à la syntaxe or

il

reçoitdésormais de multiples adjectifs tels que discursive,communicative, sociolinguistique, scripturale..., ceux quenous propo¬ sonsderegroupersous

l'adjectif

«langagier».Toutefoissi ceregroupementprésente

uneutilité pourla théorisation didactique, riennepermetdelefondersurunethéorie généraledulangage. Celan'empêchepascependantlesdidacticiensdes'inspirerdu débat

lié

àlanotiondecompétencepourdéfinirdesorientationspratiques.

L'usage de l'expression «compétence linguistique»dansleséchanges entre psycholinguistesetdidacticiens deslangues,n'estpassansmalentendu. L'une des sourcesd'ambiguïté tient au statut paradoxal que l'on prête à cette notion. Elle

désigneraitàlafois unecondition et unefinalitéde l'enseignement des langues. Parceque lesindividusdel'espècehumainesont capables dejugementsgramma¬

ticaux,ilsseraient dotésdecompétence (condition);maiscette mêmecompétence

est aussi considérée comme une«langue interne» à un individu, laquelle le rend

capable de produire et de comprendre des phrases correctes dans une langue donnée.Or n'est-cepasprécisémentceque lesenseignants visentàréaliserchez

les individus en apprentissage ? (finalité). En tout état de cause, le problèmedu

psychologue est de connaîtrela nature decettecompétence. Dans quelle mesure dépend-ellede l'héritage propreàl'espèce humaineetquelest l'apportde l'expé¬

rience ? Un apprentissage par imprégnation suffit-il pour l'expliquer ? Faut-il

DE

LA

COMPETENCE

LINGUISTIQUE

AUX

COMPÉTENCES

LANGAGIÈRES

JeanVIVIER,

Laboratoire

de

psychologie cognitiveet

pathologique,

Université de Caen Études linguistiques dela significationà

travers

l'ambiguïté

etlaparaphrase, URA 1234CNRS Caen

Résumé:Dansquellemesurelacompétencelinguistiquedépend-elledel'héritage

propreàl'espècehumaine etquelestl'apportdel'expérience?Unapprentissagepar imprégnation

suffit-il

pour l'expliquer ? Faut-il admettre une programmation

universelle propre à l'espèce? Faut-il analyser ce savoir comme résultante

d'interactionsfonctionnelles?Répondreàcesquestionsestd'autantmoinsaiséque cettecompétencen'estpasdirectement observable.Ellenepeut êtrequ'unmodèle abstrait.Celui queCHOMSKYaproposé dans les années1960/70aséduitbiendes

chercheurset beaucoup d'enseignants.Despsychologuessesont,eneffet, donné

pour but de vérifier la réalité psychologique de ce modèle. On croyait que la grammairedevait représenter effectivementlesprocessuscognitifsmisenoeuvre

dansla reconnaissancedes phrases.Maislapsycholinguistiqueasubitrèstôtdes

transformations, venantdel'évolutiondelalinguistiquecomme delapsychologie.

Et cestransformations ontbousculélabelleassurance des années70. Quefaire aujourd'huide cetermedecompétence?

Il

varie selonlescontextes:

il

semblait

fortement lié à la syntaxe or

il

reçoitdésormais de multiples adjectifs tels que discursive,communicative, sociolinguistique, scripturale..., ceux quenous propo¬ sonsderegroupersous

l'adjectif

«langagier».Toutefoissi ceregroupementprésente

uneutilité pourla théorisation didactique, riennepermetdelefondersurunethéorie généraledulangage. Celan'empêchepascependantlesdidacticiensdes'inspirerdu débat

lié

àlanotiondecompétencepourdéfinirdesorientationspratiques.

L'usage de l'expression «compétence linguistique»dansleséchanges entre psycholinguistesetdidacticiens deslangues,n'estpassansmalentendu. L'une des sourcesd'ambiguïté tient au statut paradoxal que l'on prête à cette notion. Elle

désigneraitàlafois unecondition et unefinalitéde l'enseignement des langues. Parceque lesindividusdel'espècehumainesont capables dejugementsgramma¬

ticaux,ilsseraient dotésdecompétence (condition);maiscette mêmecompétence

est aussi considérée comme une«langue interne» à un individu, laquelle le rend

capable de produire et de comprendre des phrases correctes dans une langue donnée.Or n'est-cepasprécisémentceque lesenseignants visentàréaliserchez

les individus en apprentissage ? (finalité). En tout état de cause, le problèmedu

psychologue est de connaîtrela nature decettecompétence. Dans quelle mesure dépend-ellede l'héritage propreàl'espèce humaineetquelest l'apportde l'expé¬

REPÈRESN"5/1992 J.VIVIER

admettre une programmation universellepropre à l'espèce ? Faut-il analyserce

savoir comme résultante d'interactions fonctionnelles?Répondreàcesquestbns

estd'autant moins aisé que cette compétence n'est pas directement observable.Elle nepeut êtrequ'un modèle abstrait.CeluiqueCHOMSKYaproposé danslesannées 1960/70aséduit bien des chercheursetbeaucoup d'enseignants. Despsycholo¬

gues se sont en effet, donné pour butde vérifierla réalité psychologique de ce

modèle.Oncroyait quelagrammaire devaitreprésentereffectivementlesprocessus cognitifs misenoeuvre danslareconnaissancedes phrases.Mais la psycholinguis¬

tique asubi très tôt des transformatbns, venant de l'évolution de la linguistique comme delapsychologie.Etcestransformations ontbousculélabelleassurance desannées70.Quefaire aujourd'huidecetermede «compétence»?IIvarieselon lescontextes:ilsemblait fortementliéàlasyntaxe orilreçoitdésormais de multiples adjectifstels que discursive, communicative, sociolinguistique, scripturale..., ceux quenousproposons de regroupersousl'adjectif «langagier».Toutsepasse comme

sil'onvoulait prendreencompte toutelacomplexitédulangagemaiscela n'estpas

sanscontre-partie. Comment articuler toutes ces composanteset auseindecette complexité,lanotiondecompétencea-t-elleencoreunepertinence?IIfallait

peut-être àCHOMSKY l'indépendanceetlaprédominancede lasyntaxepour concevoir

une compétence linguistique. Or lefait d'articuler système syntaxique, système phonologiqueetsystèmelexical,lefaitd'introduirelepragmatique comme condition delaconstruction delasignification posentbeaucoupdeproblèmes.

Partant deladéfinition chomskiennederéférence, nousproposons desouligner

lestraits qui ontfait l'objetdetransformations,decritiques, decontroverseset de

retenircequicontinue aujourd'huiàdonnersensdanssesusageslesplus divers,

àlanotion decompétence, cecidansle butdecontribuer à unethéorisation des

pratiquesd'enseignementetdescontenus enjeu.

1.

LA THÉORIE INITIALE

CHOMSKY (1957)adéfinilacompétence d'unepart, comme une possibilité illimitéedeconstruireoude comprendreunnombreinfinidephrases (par opposition aux actesquiconstituentlaperformance)etd'autrepart, comme lapossibilitéde

porterunjugementdegrammaticalitésur une phrase,decomparer des degrésde

grammaticalité ou de déceler des ambiguïtés. II s'agit d'une structure de savoir linguistiquequ'un individu maîtriseetconnaît,savoir quilerendcapable deparler, decomprendreetdéjugerdel'acceptabilitéd'unephrase.L'explicitationdece savoir pour une langue particulière est une grammaire generative. Pour réaliser cette

explbitatbn, l'étude de corpus n'est pas indispensable. CHOMSKY postule une

intuitiondegrammaticalitéet l'un desbutsdelagrammairegenerativeest en effet,

de simuler au moyen d'un système formel, le sentiment d'appartenance à une

langue:partir d'un nombrefinide règles etengendrerunnombre infini de phrases jugéesgrammaticales. La méthodeestéconomiquepuisqu'avec quelques phrases grammaticales onpeut ainsi élaborerunesimulationformelle.Lacompétence est

l'objet mêmedecette simulation.

Soulignons que lemodèleestexclusivementsyntaxique (dumoinsdanssa

premièreélaboration).Lacompétenceseréduitàunelisted'unités définies parleurs

REPÈRESN"5/1992 J.VIVIER

admettre une programmation universellepropre à l'espèce ? Faut-il analyserce

savoir comme résultante d'interactions fonctionnelles?Répondreàcesquestbns

estd'autant moins aisé que cette compétence n'est pas directement observable.Elle nepeut êtrequ'un modèle abstrait.CeluiqueCHOMSKYaproposé danslesannées 1960/70aséduit bien des chercheursetbeaucoup d'enseignants. Despsycholo¬

gues se sont en effet, donné pour butde vérifierla réalité psychologique de ce

modèle.Oncroyait quelagrammaire devaitreprésentereffectivementlesprocessus cognitifs misenoeuvre danslareconnaissancedes phrases.Mais la psycholinguis¬

tique asubi très tôt des transformatbns, venant de l'évolution de la linguistique comme delapsychologie.Etcestransformations ontbousculélabelleassurance desannées70.Quefaire aujourd'huidecetermede «compétence»?IIvarieselon lescontextes:ilsemblait fortementliéàlasyntaxe orilreçoitdésormais de multiples adjectifstels que discursive, communicative, sociolinguistique, scripturale..., ceux quenousproposons de regroupersousl'adjectif «langagier».Toutsepasse comme

sil'onvoulait prendreencompte toutelacomplexitédulangagemaiscela n'estpas

sanscontre-partie. Comment articuler toutes ces composanteset auseindecette complexité,lanotiondecompétencea-t-elleencoreunepertinence?IIfallait

peut-être àCHOMSKY l'indépendanceetlaprédominancede lasyntaxepour concevoir

une compétence linguistique. Or lefait d'articuler système syntaxique, système phonologiqueetsystèmelexical,lefaitd'introduirelepragmatique comme condition delaconstruction delasignification posentbeaucoupdeproblèmes.

Partant deladéfinition chomskiennederéférence, nousproposons desouligner

lestraits qui ontfait l'objetdetransformations,decritiques, decontroverseset de

retenircequicontinue aujourd'huiàdonnersensdanssesusageslesplus divers,

àlanotion decompétence, cecidansle butdecontribuer à unethéorisation des

pratiquesd'enseignementetdescontenus enjeu.

1.

LA THÉORIE INITIALE

CHOMSKY (1957)adéfinilacompétence d'unepart, comme une possibilité illimitéedeconstruireoude comprendreunnombreinfinidephrases (par opposition aux actesquiconstituentlaperformance)etd'autrepart, comme lapossibilitéde

porterunjugementdegrammaticalitésur une phrase,decomparer des degrésde

grammaticalité ou de déceler des ambiguïtés. II s'agit d'une structure de savoir linguistiquequ'un individu maîtriseetconnaît,savoir quilerendcapable deparler, decomprendreetdéjugerdel'acceptabilitéd'unephrase.L'explicitationdece savoir pour une langue particulière est une grammaire generative. Pour réaliser cette

explbitatbn, l'étude de corpus n'est pas indispensable. CHOMSKY postule une

intuitiondegrammaticalitéet l'un desbutsdelagrammairegenerativeest en effet,

de simuler au moyen d'un système formel, le sentiment d'appartenance à une

langue:partir d'un nombrefinide règles etengendrerunnombre infini de phrases jugéesgrammaticales. La méthodeestéconomiquepuisqu'avec quelques phrases grammaticales onpeut ainsi élaborerunesimulationformelle.Lacompétence est

l'objet mêmedecette simulation.

Soulignons que lemodèleestexclusivementsyntaxique (dumoinsdanssa

Delacompétencelinguistiqueauxcompétenceslangagières

caractéristiques formelles (article, nom, verbe, groupe nominal...)et une suite de règles pour décrire lesphrases à l'aidedeces unités. Lebutestde parvenirpar réécriture,à unminimumderègles explicativessuffisantes pourgénérerunensem¬

bledestructures sous-jacentes.IIsuffirad'ajouter l'insertion lexicaleetdestransfor¬

matbnsobligatoires pour que lecanevasobtenu setransforme en phrase réelle véhiculantunesignifbatbnconcrète.

Mais lebut de cetteformalisatbnnese réduitpas aux limitesd'une langue. L'enjeude CHOMSKYestuniversaliste :suivant latrace des maîtres de

PORT-ROYAL1,ilveut rendre compte des capacitésdonttémoignent touslesêtreshumains dans leur activité langagièreetnotammentlacréativité.Chacune desgrammaires génératives qui explicitent les compétences d'unfrancophone, d'un anglophone, d'un chinois... est conçue comme une réalisation particulière de la Grammaire Universelle.IIs'agitdemontrerd'unepart,des invariants (universaux)etd'autrepart,

des groupesdefaits susceptiblesdevariation.IIfaut reconnaître qu'il est difficile de

se passer des universaux si l'on veut expliquer la possibilité des traductions (BRESSON, 1984).

Cet universalisme estcomplétéparun Innélsme :lagrammaire est inscrite

danslepotentielgénétiquedes êtres humains. Unenvironnementdéclencheur(le

faitdeparlerautourdel'enfant)suffità lafairefonctionner.Lacompétence estcette aptitude supposée de l'enfantàcomprendrelesrèglesdelaformation delaphrase et desatransformatbnbrsqu'ilestexposéàdesélémentsentièrement linguistiques, même si ceux-ci ne sont pas suffisants pour y parvenir ou si ces éléments linguistiques sont dégénérés ou semi grammatbaux2. L'undes argumentslepluscité

àl'appuidecettethèse,estlarapiditéd'acquisition,laquellenepourraits'expliquer par simple imprégnationniaucune

bi

deconditionnement. CHOMSKY supposeun

modèled'acquisition dans lequel l'étatinitialestunsystème déterministed'entréeet

desortie quitransformelesfaits d'unelangueentendue (entrée)enproduitcognitif,

lagrammaire de lalangue interne(sortie). L'état initial sedévebppe et selon la

langue d'entrée,lesystèmeaboutità desétatsvariables de stabilisation.

S'imposant danslesannées60-70,cettethéorie généraledu langage,renou¬

velle lapsychologie du langage qui étaitrestéesous l'emprisedu behaviorisme. L'hypothèsesebnlaquelleiln'existerait pas dedifférences entreleslois d'appren¬

tissagedufonctbnnementcognitif généraletcelles del'acquisitbndulangage,est

réfutée parles thèsesde CHOMSKY(1966). Mais il restaità prouver l'existence psychologique de la compétence. Dès la fin des années 50, des études sont entreprisessur la mémorisationetlacompréhensbn des phrases. L'idée de départ étaitunisomorphismeentre lesprocéduresdecabulsyntaxique utilisées parunsujet qui comprenddes phrasesetl'engendrement decelles-ci.Lesrésultatsn'ont pasété

probants.En principe unephrase passivedevrait être plus longueàcomprendre qu'une active puisqu'elle supposeraitplusde transformation surlaphrase-noyau (MILLER, 1962);or destravaux telsqueceuxde SLOBIN(1966)montrentque ce résultat verifiable pour des passifs réversibles (où les termes, agent etpatient, peuvent être intervertis), ne l'est paspour les passifs irréversibles (où les rôles d'agentetdepatient dépendraientdusensdes mots). Latentativedevérification psychologique de lacompétence n'apasdonnélesrésultats attendus.En

consé-Delacompétencelinguistiqueauxcompétenceslangagières

caractéristiques formelles (article, nom, verbe, groupe nominal...)et une suite de règles pour décrire lesphrases à l'aidedeces unités. Lebutestde parvenirpar réécriture,à unminimumderègles explicativessuffisantes pourgénérerunensem¬

bledestructures sous-jacentes.IIsuffirad'ajouter l'insertion lexicaleetdestransfor¬

matbnsobligatoires pour que lecanevasobtenu setransforme en phrase réelle véhiculantunesignifbatbnconcrète.

Mais lebut de cetteformalisatbnnese réduitpas aux limitesd'une langue. L'enjeude CHOMSKYestuniversaliste :suivant latrace des maîtres de

PORT-ROYAL1,ilveut rendre compte des capacitésdonttémoignent touslesêtreshumains dans leur activité langagièreetnotammentlacréativité.Chacune desgrammaires génératives qui explicitent les compétences d'unfrancophone, d'un anglophone, d'un chinois... est conçue comme une réalisation particulière de la Grammaire Universelle.IIs'agitdemontrerd'unepart,des invariants (universaux)etd'autrepart,

des groupesdefaits susceptiblesdevariation.IIfaut reconnaître qu'il est difficile de

se passer des universaux si l'on veut expliquer la possibilité des traductions (BRESSON, 1984).

Cet universalisme estcomplétéparun Innélsme :lagrammaire est inscrite

danslepotentielgénétiquedes êtres humains. Unenvironnementdéclencheur(le

faitdeparlerautourdel'enfant)suffità lafairefonctionner.Lacompétence estcette aptitude supposée de l'enfantàcomprendrelesrèglesdelaformation delaphrase et desatransformatbnbrsqu'ilestexposéàdesélémentsentièrement linguistiques, même si ceux-ci ne sont pas suffisants pour y parvenir ou si ces éléments linguistiques sont dégénérés ou semi grammatbaux2. L'undes argumentslepluscité

àl'appuidecettethèse,estlarapiditéd'acquisition,laquellenepourraits'expliquer par simple imprégnationniaucune

bi

deconditionnement. CHOMSKY supposeun

modèled'acquisition dans lequel l'étatinitialestunsystème déterministed'entréeet

desortie quitransformelesfaits d'unelangueentendue (entrée)enproduitcognitif,

lagrammaire de lalangue interne(sortie). L'état initial sedévebppe et selon la

langue d'entrée,lesystèmeaboutità desétatsvariables de stabilisation.

S'imposant danslesannées60-70,cettethéorie généraledu langage,renou¬

velle lapsychologie du langage qui étaitrestéesous l'emprisedu behaviorisme. L'hypothèsesebnlaquelleiln'existerait pas dedifférences entreleslois d'appren¬

tissagedufonctbnnementcognitif généraletcelles del'acquisitbndulangage,est

réfutée parles thèsesde CHOMSKY(1966). Mais il restaità prouver l'existence psychologique de la compétence. Dès la fin des années 50, des études sont entreprisessur la mémorisationetlacompréhensbn des phrases. L'idée de départ étaitunisomorphismeentre lesprocéduresdecabulsyntaxique utilisées parunsujet qui comprenddes phrasesetl'engendrement decelles-ci.Lesrésultatsn'ont pasété

probants.En principe unephrase passivedevrait être plus longueàcomprendre qu'une active puisqu'elle supposeraitplusde transformation surlaphrase-noyau (MILLER, 1962);or destravaux telsqueceuxde SLOBIN(1966)montrentque ce résultat verifiable pour des passifs réversibles (où les termes, agent etpatient, peuvent être intervertis), ne l'est paspour les passifs irréversibles (où les rôles d'agentetdepatient dépendraientdusensdes mots). Latentativedevérification psychologique de lacompétence n'apasdonnélesrésultats attendus.En