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Compréhension des items du South Oaks Gambling Screen chez des enfants du deuxième cycle du primaire
Mémoire présenté
à la faculté des études supérieures de l’Université Laval
. pour l’obtention du grade de maître (M.Ps.)
École de psychologie
FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL
Avril 1999
Peu d’études s’intéressent aux habitudes de jeu des enfants. En 1996, Ladouceur, Ferland, Jacques, et Boudreault notent que 4,5% des enfant âgés de 9 à 12 ans montrent les caractéristiques du jeu pathologique. Ceci constitue un taux deux fois plus élevé que chez les adultes. Réalisée auprès de 84 élèves du primaire, la présente étude examine la compréhension du questionnaire employé par ces chercheurs, soit le South Oaks Gambling Screen-Adolescent Version (SOGS-RA, Winters, Stinchfíeld, & Fulkerson, 1993). Les résultats de cette étude indiquent que près d’une question sur trois est incomprise. Plus le score au SOGS-RA est élevé, moins la compréhension du questionnaire est bonne. Cependant, la compréhension n’est pas reliée au niveau de scolarité. Des explications favorisent une diminution des scores lors d’une seconde passation. La discussion souligne les implications pratiques et théoriques de ces résultats et offre des suggestions pour l’élaboration d’un nouvel instrument de mesure.
Carole Bouchard Étudiante à la maîtrise
/!/) Robert Ladouceur Directeur de recherche
AVANT-PROPOS
Voici donc une merveilleuse aventure qui s’achève. Je peux qualifier ainsi mon expérience en recherche grâce à plusieurs personnes dont mon directeur de mémoire, Robert Ladouceur. Je tiens à le remercier pour son dynamisme et pour m’avoir donné la possibilité de travailler sur un projet des plus intéressants.
Je ne saurais passer sous silence la disponibilité et les précieux conseils de Christian Jacques et de Francine Ferland tout au long de mon cheminement.
La grande partie de cet accomplissement, je la dois à mes parents Jeannine et Guy qui, par leur présence et leur dévouement, m’ont supporté et m’ont transmis la confiance qu’ils ont en moi.
Enfin, je tiens à remercier mon conjoint Denis Leclerc pour m’avoir encouragé à continuer et ce, dans les moments les plus difficiles.
TABLE DES MATIÈRES
Page
RÉSUMÉ GÉNÉRAL... ... ... i
AVANT-PROPOS... ii
INTRODUCTION GÉNÉRALE... v
Article: Compréhension des items du South Oaks Gambling Screen chez des enfants du deuxième cycle du primaire... 1
Résumé... 2 Méthode... 6 Sujets... 6 Matériel... 6 Instrument... 7 Déroulement... 8 Variables dépendantes... 9 Résultats... 9
Compréhension des items du SOGS-RA... 10
Différence de score au SOGS-RA entre les deux passations...12
Relation entre la compréhension et le changement de score au SOGS-RA... 13
Discussion... 13
Compréhension des items du SOGS-RA...13
Relation entre la compréhension et le changement de score au SOGS-RA... 15
CONCLUSION GÉNÉRALE... 17
BIBLIOGRAPHIE... 18
NOTE DES AUTEURS...21
ANNEXE A: Grille de correction... 30
ANNEXE B: Guide explicatif des questions du SOGS-RA... 35
ANNEXE C: SOGS-RA...38 42 ANNEXE D: Formulaire de consentement
LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES
Tableau 1 (Répartition des sujets selon la scolarité et le score au SOGS-RA)...22
Tableau 2 (Moyenne d'items incompris, en fonction de la scolarité et du score au SOGS-RA)...23
Tableau 3 (Pourcentage de compréhension des items mous et durs du SOGS-RA)...24
Tableau 4 (Prevalence du jeu pathologique selon l'inclusion ou l'exclusion des items mous)...25
Tableau 5 (Moyenne des scores au SOG-RA selon la scolarité, le type de joueur et la passation).26 Tableau 6 (Pourcentage d'items compris et incompris en rapport avec leur stabilité)...27
Figure 1 (Pourcentage des scores de compréhension)... 28
La popularité grandissante des jeux de hasard et d’argent se traduit par des revenus importants pour les gouvernements. Aux États-Unis, ceux-ci se chiffrent à 17,3 milliards en
1974 comparativement à 330 milliards en 1992 (Volberg, 1996). De son côté, le gouvernement québécois voit ses revenus attribuables aux loteries passer de 51 millions en 1974 à près de 2,3 milliards au cours de l’année 1995-96 (Loto-Québec, 1996).
Dans les pays industrialisés, 80% de la population s’adonne à des jeux de hasard et d’argent (Walker, 1992). D’après Lesieur et Klein (1987), 91% des adolescents américains1 ont déjà gagé au moins une fois dans leur vie. Au Québec, ce pourcentage atteint 94% chez les adultes (Ladouceur, Jacques, Ferland, & Giroux, 1997), 87% chez les adolescents (Ladouceur, Boudreault, Jacques, & Vitaro, 1998) et 80,6% chez les élèves du deuxième cycle du primaire (Ladouceur, Ferland, Jacques, & Boudreault, 1996).
Cet engouement pour le jeu peut créer une dépendance chez certaines personnes. Dans la population adulte américaine, la prévalence des joueurs pathologiques varie de 0,1% à 3,4% (Volberg, 1996). Au Québec, cette proportion s’élève à 2,1% (Ladouceur & al.,1997).
Chez les jeunes, les problèmes de jeu semblent plus considérables. Dans une méta- analyse regroupant plusieurs études de prévalence effectuées en Amérique du Nord, Shaffer et Hall (1996) rapportent un taux de prévalence de joueurs pathologiques chez les adolescents variant entre 4,4% et 7,4%. Qui plus est, entre 9,9% et 14,2% d’entre eux courent le risque de développer des problèmes de jeu. Au Québec, 2,6% des adolescents de 12 à 18 ans présentent les caractéristiques du jeu pathologique et 4,8% celles des joueurs à risque (Ladouceur, Boudreault, & al.,1998).
L’emploi du masculin n’a pour but que d’alléger le texte 1
L’ampleur des problèmes de jeu découle de la disponibilité croissante des jeux de hasard et d’argent et de l’attitude libérale qui prévaut envers leur légalisation (Ladouceur, 1996 ; Lesieur & Klein, 1987; Walker & Dickerson, 1996). Et pour cause : les jeux préférés des jeunes sont les plus accessibles et sont ceux pour lesquels il n’existe aucune restriction légale (Gaboury & Ladouceur, 1993; Ladouceur, Dubé, & Bujold, 1994b). En Angleterre, les machines à sous font foreur; la loi n’interdit pas aux mineurs d’y parier de l’argent (Fischer, 1993; Ide-Smith & Lea, 1988). Parmi les jeunes de 11 à 16 ans, 62% ont joué à ces machines durant la dernière année (Fischer). Au Québec, les billets de loterie obtiennent la plus haute cote de popularité auprès des jeunes du même âge (74,7% en ont déjà acheté), suivis des jeux de cartes où de l’argent est parié (47,2%), du bingo (39,6%) et deb machines à sous (33,6%) (Ladouceur, Boudreault, & al., 1998). Les jeux préférés des enfants du deuxième cycle du primaire sont sensiblement les mêmes. Il s’agit des loteries, du bingo, des jeux de cartes, des gageures sur les sports et sur des événements spécifiques (Ladouceur & al., 1994b).
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Les jeux de hasard et d’argent font donc partie des activités récréatives pratiquées par les enfants et les adolescents. Pourtant, les habitudes de jeu des jeunes sont méconnues de la population puisque peu d’études s’attardent à les évaluer. D’ailleurs, les parents sous- estiment la popularité des jeux de hasard et d’argent auprès de leurs jeunes ainsi que l’ampleur de leurs conséquences (Georges & Schoeder, 1998; Ladouceur, Jacques, Ferland, & Giroux, 1998).
Une meilleure connaissance des comportements de jeu des jeunes s’impose. Le South Oaks Gambling S creen-Adolescent Version (SOGS-RA, Winters, Stinchfield, & Fulkerson, 1993) est l’outil habituellement employé pour identifier les problèmes de jeu de ceux-ci. Cependant, son utilisation auprès des enfants d’âge primaire n’a jamais été validée. Or, cette étude propose l’évaluation de la compréhension des questions du SOGS-RA des enfants du primaire. Elle permet de vérifier la validité des résultats d’études utilisant cet instrument de mesure.
Compréhension des items du South Oaks Gambling Screen chez des enfants du deuxième cycle du primaire Carole Bouchard, Robert Ladouceur, Christian Jacques
Résumé
Peu d’études s’intéressent aux habitudes de jeu des enfants. En 1996, Ladouceur, Ferland, Jacques, et Boudreault notent que 4,5% des enfant âgés de 9 à 12 ans montrent les caractéristiques du jeu pathologique. Ceci constitue un taux deux fois plus élevé que chez les adultes. Réalisée auprès de 84 élèves du primaire, la présente étude examine la compréhension du questionnaire employé par ces chercheurs, soit le South Oaks Gambling Screen-Adolescent Version (SOGS-RA, Winters, Stinchfield, & Fulkerson, 1993). Les résultats de cette étude indiquent que près d’une question sur trois est incomprise. Plus le score au SOGS-RA est élevé, moins la compréhension du questionnaire est bonne. Cependant, la compréhension n’est pas reliée au niveau de scolarité. Des explications favorisent une diminution des scores lors d’une seconde passation. La discussion souligne les implications pratiques et théoriques de ces résultats et offre des suggestions pour l’élaboration d’un nouvel instrument de mesure.
Compréhension des items du South Oaks Gambling Screen chez des enfants du deuxième cycle du primaire
En Amérique du Nord, la proportion de joueurs pathologiques est en croissance depuis 1980 (Shaffer & Hall, 1996). En 1989, 1,2% des adultes québécois répondent aux critères du jeu pathologique (Ladouceur, 1991). Ce taux s’élève à 2,1% en 1996 (Ladouceur, Jacques, Ferland, & Giroux, 1997).
L’augmentation du nombre de joueurs pathologiques s’observe également chez les jeunes. Une hausse du nombre d’adeptes de ces jeux est aussi constatée. En 1988, Ladouceur et Mireault identifient 1,7% de joueurs pathologiques parmi des jeunes de 14 à 19 ans. De cette population, 76% rapportent avoir déjà parié au moins une fois dans leur vie. En 1996, 2,6% des adolescents de 12 à 18 ans présentent les caractéristiques du joueur pathologique. La proportion de jeunes de 12 à 18 ans ayant déjà parié atteint 87%. (Ladouceur, Boudreault, Jacques, & Vitaro, 1998).
Les enfants du primaire s’adonnent aussi aux jeux de hasard et d’argent. Cependant, peu d’études ont identifié leurs habitudes de jeu ainsi que la prévalence des problèmes de jeu chez les enfants. Une étude menée par Ladouceur, Dubé, et Bujold (1994b) rapporte que 86% des enfants de 8 à 12 ans ont déjà parié de l’argent tandis que 37,2% ont parié un objet qui leur était cher. Selon ces chercheurs, 80,5% des élèves de 8 et 9 ans ont déjà misé de l’argent. Plus récemment, Ladouceur, Ferland, Jacques, et Boudreault (1996) démontrent que 80,6% des élèves du deuxième cycle du primaire ont déjà joué à un jeu de hasard et d’argent.
La gravité des problèmes occasionnés par les jeux de hasard et d’argent est liée à l’âge auquel les jeunes commencent à s’y adonner (Griffiths, 1990; Kallick, Suits, Dielman, & Hybels, 1979; Ladouceur, 1991). Selon Griffiths, les joueurs pathologiques adolescents ont commencé à jouer vers l’âge de 9 ans, ce qui est significativement plus tôt que les joueurs occasionnels débutant, en moyenne, à l’âge de 11 ans. Une proportion de 26% des
adultes aux prises avec des problèmes de jeu rapportent avoir commencé à parier avant l’âge de 15 ans, alors que seulement 10% des joueurs sans problème ont pris leurs habitudes de jeu à cette période (Ladouceur).
Ladouceur et ses collaborateurs (1996) vérifient la prévalence du jeu pathologique chez des enfants de 9 à 12 ans. Au total, ces chercheurs rencontrent 1 651 élèves. Les résultats font état de 4,5% des enfants du deuxième cycle présentant les critères du jeu pathologique. Ce pourcentage constitue plus du double de la proportion de joueurs pathologiques observée chez les adultes (2,1%) par Ladouceur et al. (1997). De surcroît, les enfants de quatrième année courent plus de risque de développer des problèmes de jeu (10,6%) que ceux de sixième année (3,9%). L’outil employé par ces chercheurs est le South Oaks Gambling Screen-Adolescent Version (SOGS-RA, Winters, Stinchfield, & Fulkerson, 1993).
Créé par Lesieur et Blume (1987), le SOGS est un instrument servant à déterminer, à l’aide de 20 items, la présence du jeu pathologique tel que le définit le DSM-III-R (American Psychiatrie Association, 1987). Le SOGS-RA (Winters & al., 1993) poursuit les mêmes objectifs que le SOGS, mais cette fois-ci, au sein d’une population adolescente. De légères modifications sont apportées à 10 des 13 items visant à faciliter la compréhension des questions par les adolescents. Par exemple, « époux, enfants, ou autres personnes importantes» devient « famille et amis », l’expression « se sentir coupable » est remplacée par « se sentir mal » et certains choix de réponses multiples sont simplifiés à un choix dichotomique.
Cette version du SOGS n’a pas encore été validée auprès des enfants du primaire. Il se pourrait que certains mots, concepts ou questions portent à confusion pour des enfants de cet âge. Le cas échéant, les résultats des différentes études sur le jeu menées auprès des jeunes du primaire seraient remis en cause. Selon Piaget (1967), ce n’est qu’après l’âge de 11-12 ans, vers le début de l’adolescence, que les enfants possèdent les habiletés cognitives
nécessaires pour réfléchir sur des choses abstraites. Avant cet âge, la réflexion de l’enfant est plutôt portée vers l’expérience concrète.
D’autres recherches mettent en lumière des difficultés de compréhension chez des enfants du deuxième cycle du primaire lors de la lecture d’un texte écrit. La présentation orale du même texte facilite la compréhension (Berkowitz & Taylor, 1981; Sannomiya, 1984). En situation de lecture, ces jeunes démontreraient un faible niveau de stratégies métacognitives (Brown, 1980). Cet inconvénient se traduit par une difficulté à identifier un problème de compréhension. L’enfant attribue sa propre signification au texte. Même si, au fil de la lecture, les informations deviennent incohérentes, il tend à conserver la signification qu’il leur a initialement accordée.
L’identification dès problèmes de compréhension résultant de la passation du SOGS-RA permettra la création d’un instrument de mesure amélioré pour évaluer les comportements de jeu des enfants. C’est pourquoi cette étude évalue la compréhension des questions du SOGS-RA.
Il est prédit que les enfants obtenant des scores de 3 et plus au SOGS afficheront un plus grand nombre de questions incomprises que les enfants enregistrant des scores de 0,1 et 2. Aussi, les enfants de quatrième année comprendront moins de questions que les enfants de cinquième année. Il en sera de même pour les élèves de cinquième année par rapport à ceux de sixième année. Il est également prédit que les enfants comprendront moins de questions subjectives (items mous) que de questions objectives (items durs) et il est supposé que les réponses aux items mous subiront davantage de changements à la seconde passation. De plus, les scores au SOGS devraient être plus faibles à la seconde passation qu’à la première passation. Finalement, les résultats devraient révéler un plus grand nombre de questions incomprises par les enfants dont le score au SOGS a changé à la deuxième passation, comparativement aux enfants ayant obtenu le même pointage.
Méthode Sujets
Au total, 297 élèves du deuxième cycle du primaire complètent le SOGS-RA. De ce nombre, 84 enfants, soit quatre élèves par classe, prennent part à une entrevue individuelle. Un seul élève ne participe pas à toutes les phases de l’entrevue. Les sujets sont recrutés dans six écoles primaires de la région de Québec. Le taux de participation (passation du questionnaire) est de 51,2%.
Les critères d’inclusion pour participer à l’entrevue prévoient sélectionner les enfants remplissant le SOGS-RA en entier et obtenant des scores élevés. Les enfants dont le score atteint 5 points ou plus sont d’abord retenus. Si moins de quatre enfants par classe obtiennent ce pointage, des enfants ayant 3 ou 4 points sont ensuite choisis. En dernier lieu, les enfants obtenant 1, 2 ou 3 points sont tirés au hasard pour faire l’entrevue.
L’échantillon se divise en 41 garçons et 43 filles. L’âge des enfants varie de 9 à 12 ans (4e, 5e et 6e année). La répartition des sujets en fonction du niveau scolaire se fait comme suit : 20 élèves de 4e année (23,8%), 24 élèves de 5e année (28,6%) et 40 élèves de 6e année (47,6%).
Matériel
Un magnétophone est utilisé pour enregistrer les entrevues individuelles.
Une grille de correction (ANNEXE A) permet la. cotation des explications données par l’enfant. La grille décortique chacun des éléments contenus dans les questions du SOGS-RA.
Un guide explicatif des questions du SOGS-RA (ANNEXE B) est élaboré dans le but d’effectuer les entrevues individuelles de façon standard. Dans ce guide, chacune des questions du SOGS-RA est explicitée. L’expérimentateur recourt au guide lorsqu’il doit expliquer aux enfants les questions qu’ils n’ont pas comprises.
Instrument
Le SOGS-RA (Winters & al., 1993) permet de déterminer la présence du jeu pathologique chez les adolescents. Cet instrument est constitué de 19 des 20 questions du SOGS (Lesieur & Blume, 1987). Un score de 5 et plus indique la présence probable du jeu pathologique, 3 ou 4 points signifient que le jeu risque de devenir pathologique et des scores de 0, 1 ou 2 n'indiquent aucun problème avec le jeu. Le SOGS-RA présente une consistance interne modérée (.80) et se voit significativement relié à la fréquence du jeu et au montant des mises (Winters et al., 1993).
Contrairement à Lesieur et Blume (1987), Winters et al. (1993) n’incluent que les douze premières questions dans le calcul du SOGS, les sous-questions du dernier item ne comptant pas dans le pointage. Pour la présente étude, la cotation du SOGS-RA s’effectue selon la méthode de Lesieur et Blume. Les sous-questions du douzième item comptent pour un point.
Le questionnaire employé est identique à celui qu’utilisent Ladouceur et ses collaborateurs (1996). Toute les questions du SOGS-RA réfèrent aux comportements de jeu des 12 derniers mois. Certaines questions sont légèrement modifiées en vue de faciliter la compréhension des enfants. A titre d’exemple, l’expression « depuis les 12 derniers mois » est remplacée par « depuis la fin de l’année scolaire ». L’ANNEXE C présente le questionnaire utilisé.
Selon R.D. Stinchfield (Communication personnelle, 1998), il y aurait cinq items mous parmi les 12 questions servant au calcul du SOGS. Ces items font appel aux émotions et à la subjectivité : « Est-ce que tes habitudes de jeu t’ont déjà causé des problèmes comme des disputes avec ta famille et tes amis ou des problèmes à l’école? », « T’es-tu déjà senti mal à cause de la somme d’argent que tu jouais ou de ce qui arrivait quand tu jouais? », « As-tu déjà pensé arrêter de jouer mais tu pensais que tu n’étais pas capable? », « Est-ce que des personnes t’ont déjà critiqué sur tes habitudes de jeu ou t’ont dit que tu avais un
problème de jeu? » et « As-tu déjà joué ou parié beaucoup plus que tu voulais?». Les autres items seraient durs, c’est-à-dire plus objectifs, de type behavioral.
Déroulement
Un formulaire de consentement est envoyé aux parents avant !’expérimentation (ANNEXE D). Seuls les enfants ayant remis leur formulaire de consentement dûment rempli (avec l’accord des parents) peuvent participer à l’étude. Celle-ci se déroule en deux étapes :
1. Administration du SOGS-RA
La procédure d’administration du SOGS-RA dans les écoles est identique à celle utilisée dans l’étude de Ladouceur et al. (1996). L’administration, d’une durée d’environ 30 minutes, se déroule en présence de deux expérimentateurs en quatrième année et d’un seul expérimentateur en cinquième et en sixième année. Ce dernier explique que l’étude concerne les comportements des élèves vis-à-vis les jeux de hasard et d’argent. Il définit ces comportements comme étant une activité impliquant un élément de risque ou de chance où l’argent est soit gagné, soit perdu. En quatrième année, le premier expérimentateur lit chaque question à voix haute. Le second répond aux questions des élèves. En cinquième et en sixième année, les élèves lisent et répondent aux questions de façon individuelle.
2. Entrevue individuelle
Un expérimentateur sélectionne les enfants répondant aux critères d’inclusion pour prendre part à l’entrevue individuelle. Un autre expérimentateur (aveugle) fait passer les entrevues au plus tard une semaine après le test. Chacune des questions est relue en compagnie de l’enfant. L’expérimentateur lui demande d’expliquer ce que les questions signifient. Lorsqu’il y a lieu, l’enfant explique aussi le choix de réponses. Les expérimentateurs utilisent la grille de correction afin d’évaluer la compréhension des sujets. À la fin, les questions incomprises sont expliquées à l’enfant, en recourant au guide explicatif des questions du SOGS-RA. Après chaque éclaircissement, l’enfant doit répondre
à la question une seconde fois. Il est ensuite invité à répondre aux autres questions du SOGS-RA.
Variables dépendantes
Compréhension des items du SOGS-RA : La compréhension de l’élève est cotée « bonne » lorsque tous les éléments de la question et du choix de réponses sont expliqués adéquatement. La compréhension cotée « mauvaise » se justifie par une explication erronée d’une partie ou de l’ensemble de la question ou du choix de réponses.
Un juge expert écoute 23,8% des entrevues. L’indice de fidélité intequge sur la compréhension de chacun des éléments des questions et des choix de réponses s’élève à 93%.
Différence de score au SOGS-RA entre les deux passations : Deux temps de mesure permettent !’administration du SOGS-RA, soit avant et après l’entrevue individuelle.
Résultats
Cette étude visait à vérifier la compréhension des questions du SOGS-RA des enfants du deuxième cycle du primaire. Les hypothèses prévoyaient (1) un nombre de questions incomprises proportionnel à la catégorie de joueurs et (2) inversement proportionnel au niveau scolaire, (3) une compréhension et une stabilité inférieures des items mous par rapport aux items durs, (4) des scores au SOGS plus faibles à la seconde passation et (5) un niveau de compréhension inférieur chez les enfants ayant obtenu un score différent.
Le taux de prévalence de joueurs pathologiques de l’échantillon total (297 enfants ayant rempli le SOGS) s’élève à 3,4% et la proportion de joueurs potentiels atteint 9,4% pour l’ensemble des niveaux scolaires. La prévalence décroît à mesure que le niveau scolaire augmente. Les élèves de quatrième année obtiennent la plus forte prévalence avec 4,3% de joueurs pathologiques et 17% de joueurs potentiels. En cinquième année, ces
proportions sont respectivement de 3,7% et 6,3% alors qu’en sixième année, les enfants affichent des taux de 2,7% et 7,4%. Ces données corroborent celles de l’étude menée par Ladouceur et al. (1996).
Pour les analyses, les 84 sujets ayant participé à l’entrevue individuelle ont d’abord été répartis en 3 x 2 groupes distincts selon deux variables indépendantes : la scolarité (4e, 5e et 6e année) et la catégorie (sans problème et potentiel/pathologique). Il est à noter qu’une seule catégorie regroupe les joueurs potentiels et pathologiques, ceci dans le but d’éviter une trop grande dispersion des sujets. Le Tableau 1 indique la répartition des effectifs.
Insérer le Tableau 1 ici
Les groupes étant inégaux au point de vue de la scolarité et des catégories de joueurs, les données ont été analysées en ayant recours à la procédure GLM (General
Linear Model) du logiciel SAS.
Compréhension des items du SOGS-RA
Les analyses statistiques concernant la compréhension s’effectuent sur 13 items du SOGS-RA. Ces items correspondent aux 12 questions cotables déterminées par Winters et al. (1993). Pour les besoins de la présente étude, la douzième question se divise en deux partie: « a) As-tu déjà emprunté de l’argent ou volé quelque chose pour payer des dettes de jeu? » et « b) Indique de qui provenait l’argent », totalisant 13 items.
Comme l’illustre la Figure 1, seulement 8,3% des enfants saisissent correctement le sens de ces 13 questions servant au calcul de SOGS. La plupart des enfants (60,7%) comprennent de 9 à 12 questions tandis que 31% en assimilent moins de 9.
Une analyse de variance 3 (scolarité) x 2 (catégories) est utilisée afin de tester les hypothèses relatives à la compréhension. Les résultats indiquent un effet significatif pour les catégories de joueurs (F(l,78)=6,74; p=0,0113). Tel qu’il est indiqué dans le tableau 2, les joueurs potentiels et pathologiques comprennent mal un plus grand nombre de questions que les joueurs sans problème. Les premiers ont, en moyenne, une mauvaise compréhension de 4,5 items (é-t=l,04) sur 13 (35% des questions), alors que les seconds ne comprennent pas 2,9 items (é-t=0,61) sur 13 (22%). La moyenne de questions incomprises de tous les sujets se chiffre à 3,5 sur 13, soit une proportion de 27%. Aucun effet principal ni d’interaction n’est significatif quant à la scolarité.
Insérer le Tableau 2 ici
Un test du caractère aléatoire pour échantillons indépendants permet de constater que la compréhension des items mous est statistiquement plus faible que la compréhension des items durs (p=0,0264). Les items mous ont un pourcentage moyen de compréhension de 61%, contre 81% pour les items durs (voir Tableau 3).
Insérer le Tableau 3 ici
La stabilité des items durs s’élève à 93,6% tandis que celle des items mous est de 76,25%. En se basant sur le calcul du chi carré, cette différence est significative (χ2 (2, N=83) = 97,97; ¡1=0,001).
Finalement, un test du caractère aléatoire pour échantillons dépendants vérifie les types de réponses données aux items mous et aux items durs. Il montre une différence significative entre les réponses aux items mous et les réponses aux items durs pour la première passation du SOGS-RA (p=0,0018). Des réponses positives sont plus fréquemment données aux items mous qu’aux items durs. En moyenne, les items mous sont répondus affirmativement dans 24,9% des cas, contre 12,4% pour les items durs.
En effet, au total, 177 questions produisent une réponse affirmative. En enlevant les items mous, ce nombre baisse à 73. Le taux de réponses affirmatives est ainsi diminué de 58,8%, soit plus du double de la proportion d’items mous enlevés (26,3%). Et pour cause : la prévalence de joueurs pathologiques de !’échantillon s’élève à 7,1% avec les items mous et chute à 2,4% en les excluant. Celle des individus à risque passe de 30,1% à 8,4% (voir Tableau 4). Cet effet ne se manifeste pas à la seconde passation.
Insérer le Tableau 4 ici
Différence de score au SOGS-RA entre les deux passations
Cette variable dépendante est d’abord testée par une analyse de variance à mesures répétées 3(scolarité) x 2 (catégorie) x 2 (temps). Les résultats permettent de constater une diminution significative des scores au SOGS-RA entre sa première administration et sa seconde (F(l,77)=66,44; p=0,0001). Le Tableau 5 illustre les moyennes des scores aux deux passations.
Insérer le Tableau 5 ici
Lors de la seconde passation du SOGS-RA, la majorité des élèves (61,5%) obtiennent un score inférieur au premier, alors que seulement 26,5% demeurent stables et que 12% haussent leur pointage. Comme l’indique la Figure 2, la prévalence de joueurs pathologiques parmi les 84 participants se chiffre à 7,1% lors du premier test. Elle diminue à 4,8% à la seconde passation. La prévalence des joueurs potentiels, quant à elle, passe de 17,9% à 9,6% tandis que le taux d’individus sans problème grimpe de 63,1% à 85,5%.
Insérer la Figure 2 ici
L’analyse de variance à mesures répétées permet également de constater que !’interaction catégorie x temps est significative (F(l,77)=29,21; p=0001). Le score moyen des enfants se situant dans la catégorie «joueurs potentiels et pathologiques » lors de la
première passation s’élève à 4,1 (é-t=2,44). Cette moyenne diminue à 2 (é-t=0,41) à la seconde passation. Il n’y a cependant pas d’effet d’interaction lié à la scolarité.
Relation entre la compréhension des questions et le changement de score au SOGS-RA La corrélation entre le score obtenu au SOGS-RA à la première passation et la compréhension du test est faible (-0,29) quoique significative (p=0,007). Un test du chi carré révèle une différence notable quant à la stabilité des items compris et incompris (χ2 (2, N= 83) = 20,53; p=0,0001). Il y a plus de questions incomprises (13%) que de questions comprises (6%) pour lesquelles les sujets répondent affirmativement lors de la première passation et négativement lors de la seconde passation (voir Tableau 6).
Insérer le Tableau 6 ici
Cependant, un test Wilcoxon ne démontre aucun effet significatif quant à la compréhension des élèves et le changement de score au SOGS-RA. À la seconde passation, la compréhension des élèves affichant un score différent du premier ne se distingue pas de celle des enfants obtenant le même pointage.
Discussion Compréhension des items du SOGS-RA
Les principaux résultats mettent en lumière des difficultés de compréhension des questions du SOGS-RA par les élèves du primaire. Près d’une question sur trois servant au calcul du pointage est incomprise des enfants.
Les difficultés de compréhension des questions du test se manifestent davantage chez les jeunes présentant un problème de jeu. Des difficultés d’ordre scolaire pourraient être à l’origine des pointages élevés obtenus par ces élèves. Les joueurs pathologiques présentent un rendement scolaire inférieur, consacrent moins de temps par semaine aux
études et sont plus nombreux à avoir redoublé au moins une année scolaire (Ladouceur, Boudreault, & al.,1998). Ceci pourrait avoir comme conséquence une plus grande difficulté à saisir les questions du SOGS-RA.
La compréhension des questions ne varie toutefois pas en fonction du niveau scolaire. La procédure dי administration du questionnaire pourrait être la cause de ce résultat négatif. Pour les groupes de 4e année seulement, les questions étaient lues par !’expérimentateur. Cette façon de procéder facilite la compréhension (Berkowitz & Taylor, 1981; Sannomiya, 1984), confondant ainsi le degré de compréhension des élèves de 4e année avec celui des autres enfants. Il est également possible d’expliquer ce résultat par le mince écart d’âge séparant les sujets de !’échantillon (9 à 12 ans). Ces enfants se retrouvent au même stade de développement cognitif (Piaget, 1967). Il est donc probable qu’il n’existe pas de différence majeure ayant trait aux habiletés verbales des sujets des différents niveaux scolaires.
Parmi les éléments incompris, notons l’expression « habitudes de jeu ». Ce concept, que l’on pourrait qualifier d’abstrait, figure dans trois des quatre questions présentant le plus de difficultés de compréhension et fait partie des questions servant au calcul du pointage.
La formulation « depuis la fin de l’année scolaire » semble également avoir nui à la compréhension des enfants. En effet, 46% des élèves ne saisissent pas sa signification. Cet aspect apparaît dans chacune des questions du SOGS-RA. Pourtant, sa compréhension, lors de l’entrevue individuelle, n’est évaluée que pour la question 4. Donc, si la compréhension de la dimension temporelle était évaluée pour chaque question, la compréhension globale du questionnaire en serait affectée.
Des difficultés de compréhension se manifestent aussi pour les items mous du SOGS-RA. En effet, les sujets affichent plus de difficultés envers les items mous qu’envers les items durs. Comme pour l’ensemble des questions incomprises, les items mous
obtiennent plus fréquemment une réponse affirmative que les items durs. De plus, les enfants apportent plus de changements dans leurs réponses aux items mous qu’aux durs. Faisant plutôt appel à des émotions et à des perceptions personnelles, les items mous sont probablement plus propices à entraîner des réponses différentes d’une passation à l’autre.
D’autre part, des erreurs d’inattention sont rapportées par plusieurs enfants qui affirment avoir répondu de façon différente au second SOGS-RA parce qu’ils avaient mal lu les questions ou parce qu’ils avaient répondu trop rapidement lors de la première passation. Ces erreurs peuvent apporter un éclairage sur la faible corrélation obtenue entre les scores au test à la première passation et la compréhension. En fait, le critère de compréhension permet d’expliquer seulement 8% de la variance des scores. T/administration du questionnaire en grands groupes semble avoir nui à la concentration de certains élèves.
Relation entre la compréhension des questions et le changement de score au SOGS-RA Les scores des enfants sont plus faibles à la seconde passation qu’à la première. Cependant, les résultats ne révèlent pas plus de questions incomprises chez les enfants dont le score au SOGS-RA change à la deuxième passation comparativement aux enfants dont le pointage ne varie pas.
Ce résultat négatif peut s’expliquer par le fait que la majorité des sujets ont un score différent à la seconde passation. Les changements provoqués par l’entrevue individuelle se caractérisent par une diminution des pointages. Cette diminution s’observe autant chez les élèves ayant un score élevé à la première passation que chez ceux dont le pointage atteint seulement 1 ou 2.
Il est donc probable qu’une meilleure compréhension des questions grâce à l’entrevue individuelle provoque une diminution des scores pour la majorité des enfants. Cela ne permet pas de voir une différence entre la compréhension des enfants au score stable et celle des enfants dont le score varie. En fait, !’incompréhension semble se traduire
davantage par l’importance de la chute du pointage que par sa simple fluctuation. La diminution apparaît comme étant plus accentuée chez les sujets affichant un pointage élevé au premier SOGS-RA.
Analysées une à une, les questions comprises démontrent une meilleure stabilité d’une passation à l’autre que les questions incomprises. Ces dernières obtiennent, en général, des réponses affirmatives dans un premier temps et négatives dans un second temps. Ce résultat démontre l’efficacité de l’entrevue individuelle. En effet, à la suite des précisions de l’expérimentateur, les enfants modifient davantage leurs réponses aux questions incomprises qu’aux questions comprises.
Ces résultats montrent que le SOGS-RA n’est pas un outil valable pour l’évaluation des problèmes de jeu des enfants du deuxième cycle du primaire. Les difficultés de compréhension rencontrées par ces élèves semblent expliquer les pointages élevés obtenus avec le SOGS-RA. Or, cette incompréhension des questions, ainsi que la diminution des scores des joueurs pathologiques, indiquent la nécessité de créer un instrument permettant l’obtention d’une vision plus juste des comportements de jeu des jeunes du primaire.
Cet instrument devrait éviter les concepts abstraits, telle que l’expression « habitudes de jeu », et les questions subjectives. Il devrait aussi présenter les questions de façon plus détaillée. Il serait avantageux de lire le questionnaire à voix haute pour tous les groupes et de fournir les explications relatives à chacune des questions au fur et à mesure. La compréhension serait également optimisée par une administration individuelle ou par petits groupes. De cette façon, la concentration des enfants serait accrue et les explications seraient personnalisées.
CONCLUSION GÉNÉRALE
Cette étude démontre que le SOGS-RA n’est pas adéquat pour les enfants du deuxième cycle du primaire. Elle nous renseigne sur la difficulté qu’éprouvent ces élèves à comprendre les questions de ce questionnaire. Les items incompris surviennent plus souvent chez les joueurs potentiels et pathologiques que chez les enfants sans problème de jeu apparent. La proportion de questions incomprises ne varie toutefois pas selon le niveau scolaire. Ceci peut s’expliquer par des conditions d’administration différentes en quatrième année ou par le mince écart d’âge entre les sujets. Les items mous du SOGS-RA causent davantage de problèmes de compréhension, reçoivent plus fréquemment une réponse affirmative et sont plus instables que les autres items.
Les scores des enfants sont plus bas à la suite de l’entrevue individuelle. Cette tendance à la baisse chez la majorité des sujets expliquerait que les élèves dont le score demeure stable ne se distinguent pas, en ce qui a trait à la compréhension, des élèves dont le pointage varie. L’influence positive des explications fournies aux enfants en entrevue peut s’observer par cette diminution et par la plus grande instabilité des items incompris.
Ces observations mettent en relief l’importance de créer un outil facilitant la compréhension des élèves du primaire. Celui-ci permettra aux recherches futures de tracer un portrait plus juste des habitudes de jeu des jeunes. Ces recherches devraient également se pencher sur la compréhension du SOGS chez les adolescents et les adultes.
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NOTE DES AUTEURS
Les demandes de tirés-à-part peuvent être adressées à M. Robert Ladouceur, Ph.D., Centre Québécois d’excellence pour la prévention et le traitement du jeu, Université Laval, Québec, Canada, G1K 7P4.
Compréhension du SOGS chez les enfants
Tableau 1
Répartition des sujets selon la scolarité et le score au SOGS-RA.
Scolarité
Score au SOGS-RA 4e année 5e année 6e année Total
6 17 30 53 14 7 10 31 20 24 40 84 0-1-2 3 et + Total
Tableau 2
Moyennes d’items incompris sur 13. en fonction de la scolarité et du score au SOGS-RA
Score au SOGS-RA Scolarité 0-1-2 3 et + M E-t n M E-t n 4e année 3,17 0,31 06 4,57 1,09 14 5e année 3,06 0,42 17 4,00 0,52 07 6e année 2,70 0,78 30 4,80 1,32 10
Tableau 3
Pourcentage de compréhension des items mous et des items durs du SOGS-RA
Items Compréhension Mous Question 8 41,7 Question 9 82,1 Question 10 40,5 Question 11 63,1 Question 12 rs 78,6 Question 6 67,9 Question 7 97,6 Question 13 75,0 Question 14 65,5 Question 15 89,3 Question 16 79,8 Question 17a 85,7 Question 17b 85,7
Tableau 4
rrevaience uu !eu paint première passation
jiomuue seion 1 inclusion ou 1 exclusion aes uems mous !ors ae la
Problème de jeu (score au SOGS)
Inclusion/Exclusion Aucun (0-1-2) A risque (3-4) Pathologique (5 et +)
62,7 30,1 7,1
89,2 8,4 2,4
Avec items mous Sans items mous
Compréhension du SOGS chez les enfants Tableau 5
Moyennes des scores au SOGS-RA selon la scolarité, le type de joueur et la passation Scores au SOGS-RA Passation 1 Passation 2 Scolarité n 0-1-2 3 et + 0-1-2 3 et + 4e année M 19 0,83 4,07 0,00 2,53 É-t 0,79 2,45 1,62 0,91 5e année M 24 1,06 4,43 0,94 1,29 É-t 0,56 2,81 0,68 0,33 6e année M 40 0,93 3,80 0,57 1,90 É-t 0,69 2,18 1,05 0,28
Tableau 6
Pourcentage d’items compris et incompris en rapport avec leur stabilité
Stabilité des items
Compréhension Diminue Stable Augmente
Incompris 13 83 4
Nombre de questions comprises
Figure 1. Pourcentage des scores de compréhension
P o u rc e n ta g e
gg Passation 1 □ Passation 2 5 et + 3 et 4 Catégories 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Figure 2. Pourcentage des scores au SOGS-RA, à la première et la seconde passation
Po ur ce nt ag e
ANNEXE A Grille de correction
Questions Éléments devant se retrouver dans la réponse Réponses
B M
4. a) « Jouer aux cartes pour de l’argent » Le sens de l’activité est compris. □ Argent ou obi et impliqué (paris). □
❖ Explication adéquate du choix de réponses (Vie). □
❖ Explication adéquate du choix de réponses ffm année scolaire). □ 4.b) « Jouer à pile ou face pour de l’argent »
Le sens de l’activité est compris. □ Argent ou obi et impliqué (paris). □
Explication adéquate du choix de réponses (vie). □
Explication adéquate du choix de réponses ffm année scolaire). □
4.c) « Parier sur des jeux d’adresse comme le billard, le golf ou les quilles»
Le sens de l’activité est compris. □ Argent ou obi et impliqué (paris). □ Implication de l’enfant dans l’activité □
Explication adéquate du choix de réponses (Vie). □
Explication adéquate du choix de réponses ffm année scolaire). □ 4.d) « Parier sur les sports»
Le sens de l’activité est compris. □ Argent ou obi et impliqué (paris). □
L’enfant ne s’implique pas dans le sport □
Explication adéquate du choix de réponses (Vie). □
Questions Éléments devant se retrouver dans la réponse Réponses
B M
4.e) « Parier sur des courses de chevaux, de chien ou d’autres animaux» Le sens de l’activité est compris. □
Argent ou obi et impliqué (־paris). □
❖ Explication adéquate du choix de réponses (Vie). □
❖ Explication adéquate du choix de réponses (־fin année scolaire). □
4.Í) « Jouer au bingo pour de l’argent » Le sens de l’activité est compris. □ Argent ou obi et impliqué iparis). □
Explication adéquate du choix de réponses (Vie). □
Explication adéquate du choix de réponses (־fin année scolaire). □
4.g) « Jouer aux dés pour de l’argent » Le sens de l’activité est compris. □ Argent ou obi et impliqué (paris). □
Explication adéquate du choix de réponses (Vie). □
Explication adéquate du choix de réponses (־fin année scolaire). □
4.h) « Jouer aux machines à sous, au poker vidéo ou à d’autres types de machines pour de l’argent »
Le sens de l’activité est compris. □ Argent ou objet impliqué (paris). □
Explication adéquate du choix de réponses (Vie). □
Explication adéquate du choix de réponses (־fin année scolaire). □ 4.i) « Acheter des billets de loterie (gratteux, 6/49, mini, etc.)»
Le sens de l’activité est compris. □ Argent ou objet impliqué (paris). □
Explication adéquate du choix de réponses (־vie). □
Questions Éléments devant se retrouver dans la réponse Réponses
B M
5. « Quel est le plus gros montant d’argent que tu as joué ou parié, en une seule journée, depuis la fin de l’année scolaire? (Moins de 1$, De 1$ à 10$, De 11$ à 49$, De 50$ à 99$, 200$ et plus, Je n’ai jamais gagé d’argent) »
T,es termes joué ou parié sont expliqués adéquatement. □ En une seule ioumée. □
6. « Depuis la fin de l’année scolaire, combien de fois es-tu retourné jouer (un autre jour) pour regagner l’argent que tu avais perdu auparavant? [chaque fois, la plupart des fois, quelques fois (moins de la moitié des fois où j’ai perdu) ou jamais?]»
Retourner jouer après avoir perdu dans l’esnoir de earner, □ Explication adéquate du choix de réponses. □
7. « Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu déjà dit aux autres que tu avais gagné de l’argent en jouant, alors qu’en réalité tu en avais perdu? »
Mentir en disant avoir gagné alors qu’en réalité il v avait eu perte. □ 8. « Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce que tes habitudes de jeu
t’ont déjà causé des problèmes comme des disputes avec ta famille et tes amis ou des problèmes à l’école? »
T/expression « habitudes de ieu » est comprise. □
Comprend ce que peut être des disputes avec sa famille causé par les habitudes de jeu. □
Comprend ce que peut être des problèmes à l’école à cause des habitudes de jeu. □
Questions Eléments devant se retrouver dans la réponse Réponses
B M
9. « Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu déjà joué ou parié beaucoup plus que tu voulais? »
Argent ou obi et. □
C’est l’enfant qui joue plus qu’il voulait. □
10. . « Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce que des personnes t’ont déjà critiqué sur tes habitudes de jeu ou t’ont dit que tu avais un problème de jeu? »
!,’expression « habitudes de jeu » est comprise □ Comprend ce que peut être des critiques à ce sujet □ Comprend ce qu’est un problème de jeu □
11. « Depuis la fin de l’année scolaire, t’es-tu déjà senti mal à cause de la somme d’argent que tu jouais ou de ce qui arrivait quand tu jouais? »
Nomme des sentiments pour expliquer « se sentir mal ». □
T ,a « somme d’argent » est perçue comme étant beaucoup d’argent. □ Comprend le sens de « ce qui arrivait ». □
12. « Depuis la fin de !’années scolaire, as-tu déjà pensé arrêter de jouer mais tu pensais que tu n’étais pas capable? »
Argent ou obi et impliqué (paris). □
Compréhension de la cause de plus pouvoir arrêter de jouer. □ 13. « Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu déjà caché des billets de
loterie, de l’argent de jeu ou d’autres signes de jeu, à ta famille ou à des amis? »
Cacher à quelqu’un. □
Des signes de jeu : Argent ou obi et impliqué (paris). □ Bon motif □
Questions Éléments devant se retrouver dans la réponse Réponses
B M
14. « Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu eu des discussions ou des disputes avec ta famille ou tes amis à cause de tes habitudes de jeu? »
T/expression « habitudes de !־eu » est comprise. □
Comprend ce que peut être des discussions ou des disputes en rapport avec les habitudes de ieu. □
15. « Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu déjà emprunté de l’argent pour jouer et tu n’as pas été capable de rembourser l’argent? » Emprunter de l’argent. □
Pour jouer fdans le sens de parier). □ Incapable de rembourser. □
16. « Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu manqué l’école à cause de tes habitudes de jeu? »
I,’expression « habitudes de jeu » est comprise. □ Manqué l’école à cause des habitudes de ieu. □
17.a) « Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu déjà emprunté de l’argent ou volé quelque chose pour jouer ou pour payer des dettes de jeu? » Emprunt ou vol. □
Pour jouer fdans le sens de parier) ou paver des dettes de jeu. □ 17.b) « Indique de qui provenait l’argent (indique toute les réponses
possibles) : de mon père et/ou de ma mère, de mes frères ou mes sœurs...) »
Explique le choix de réponse comme étant la provenance de l’emprunt ou du vol. □
ANNEXEE
Guide explicatif des questions du SOGS-RA
Définition de « jouer » ou « parier » :
Jouer à un jeu tout en risquant de gagner ou de perdre de l’argent ou un objet. Question 4 :
a) Jouer à un jeu de cartes et mettre de l’argent sur la table. Le gagnant remporte cet argent. b) Prendre une pièce de monnaie, essayer de deviner de quel côté elle va tomber (sur pile ou sur face) et la lancer. La personne qui gagne remporte l’argent parié, celle qui perd, perd l’argent parié.
c) Un jeu d’adresse est un jeu dans lequel il faut que tu sois habile. Par exemple : jouer au billard, aux quilles ou au golf. La personne la plus habile gagne l’argent ou l’objet qui a été parié.
d) Essayer de deviner quel athlète ou quelle équipe sportive va remporter la victoire. La personne qui a bien deviné remporte l’argent ou l’objet qui a été parié.
e) Essayer de deviner quel animal, participant à une course, gagnera la course (chien, chevaux, etc.). La personne qui a bien deviné remporte de l’argent ou l’objet parié.
f) Le bingo se joue en groupe (souvent dans les sous-sols des églises). Chaque personne paie pour avoir une carte remplie de numéros. Une personne tire des numéros d’un boulier. Si tu as plusieurs de ces numéros sur ta carte, tu peux gagner de l’argent.
g) Essayer de deviner sur quel numéro le dé va tomber et le lancer. La personne qui a deviné remporte l’argent parié.
h) Ce sont des machine dans lesquelles il faut insérer de l’argent. Il faut ensuite jouer au poker ou à un autre jeu. Si tu gagnes, il y a de l’argent qui tombe de la machine.
i) Ce sont des billets que l’on achète dans les dépanneurs ou les épiceries. Pour les gratteux, ce sont des billets qu’il faut gratter pour voir si on gagne. Par exemple, quand on gratte 3 dessins identiques, on peut gagner de l’argent. Pour la 6\49 ou la mini, il y a un tirage à la télévision et si les numéros qui sont tirés sont les mêmes que sur ton billet de loterie, tu peux gagner de l’argent.
Question 5 : Dans une seule journée, c’est quoi la plus grosse somme d’argent que tu as joué ou parié, depuis la fin de l’année scolaire?
Question 6 : Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce qu’il t’est arrivé de rejouer (un autre jour), après avoir perdu, dans l’espoir de regagner l’argent que tu avais perdu? Si oui, est-ce chaque fois que tu as perdu, la plupart des fois que tu as perdu, quelques fois où tu as perdu?
Question 7 : Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce qu’il t’es arrivé de dire à des personnes que tu avais gagner même si ce n’était pas vrai car tu avais perdu?
Question 8 : Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce que tu as déjà eu des problèmes comme des disputes avec ta famille ou avec tes amis ou des problèmes à l’école parce que tu jouais trop souvent? Ou parce que tu jouais trop d’argent ou trop d’objets?
Question 9 : Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce qu’il t’es arrivé de jouer ou de parier plus d’argent ou d’objets que tu voulais?
Question 10 : Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce que des personnes t’ont déjà dit que tu jouais trop souvent? Ou que tu jouais trop d’argent ou d’objets? Ou est-ce que des personnes t’ont déjà dit que tu avais un problème à cause de cela?
Question 11 : Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce qu’il t’es arrivé de te sentir mal à l’intérieur parce que tu jouais trop d’argent ou d’objets? Ou parce que tu perdais et que tu ne pouvais plus t’arrêter de jouer?
Question 12 : Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu déjà voulu arrêter de jouer mais tu continuais quand même parce que tu n’étais pas capable d’arrêter.
Question 13 : Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce qu’il t’es déjà arrivé de cacher à ta famille ou à tes amis des billets de loterie, de l’argent ou des objets qui servaient à jouer ou d’autres signes de jeu comme des pogs, des billes, etc.
Question 14 : Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce que tu as déjà eu des discussions ou des disputes avec ta famille ou avec tes amis parce que tu jouais trop souvent? Ou est-ce que tu as déjà eu des discussions ou des disputes avec ta famille ou avec tes amis parce que tu jouais trop d’argent ou trop d’objets?
Question 15 : Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce qu’il t’es déjà arrivé d’emprunter de l’argent à quelqu’un pour jouer et tu n’as pas été capable de rembourser l’argent à la personne?
Question 16 : Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu déjà manqué l’école pour jouer? Question 17a : Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce qu’il t’es arrivé de voler ou d’emprunter de l’argent pour pouvoir jouer? Ou est-ce qu’il t’es arrivé de voler ou d’emprunter de l’argent pour rembourser une personne à qui tu avais emprunté de l’argent pour jouer?
Question 17b : À qui as-tu emprunté ou volé cet argent? (tu peux indiquer plus d’une réponse).
Compréhension du SOGS chez les enfants
ANNEXE C Questionnaire primaire
1. De quel niveau scolaire es-tu? _______________ 2. Quelle est ta date de fête? _______________
(Jour/mois/année)
3. Es-tu un garçon ou une fille? Garçon... □ Fille... □ 4. Indique combien de fois as-tu fait ces activités au cours de toute ta vie et depuis la fin
de l’année scolaire, l’an dernier.
Depuis la fin de l’année scolaire
Jamais Moins d’une fois par mois Une fois par mois Une fois par semaine À chaque jour 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 Au cours de ta vie Jamais Au moins une fois a) Jouer aux cartes pour de
l’argent.
0 1
b) Jouer à pile ou face pour de l’argent.
0 1
c) Parier sur des j eux d’adresse comme le billard, le golf ou les quilles.
0 1
d) Parier sur les sports. 0 1 e) Parier sur des courses de
chevaux, de chiens ou d’autres animaux.
0 1
f) Jouer au bingo pour de l’argent.
0 1
g) Jouer aux dés pour de l’argent
0 1
h) Jouer aux machines à sous, au poker vidéo ou à d’autres types de machines pour de l’argent.
0 1
i) Acheter des billets de loterie (gratteux, 6/49, mini, etc.)
Si tu as encerclé 0 de « a » à « i », va à la question 18. Si tu as encerclé 1 au moins une fois, continue à la question 5.
5. Quel est le plus gros montant d’argent que Moins de 1$...□ tu as joué ou parié, en une seule journée, De 1$ à 10$... □ depuis la fin de l’année scolaire? De 11$ à 49$... .... □ De 50$ à 99$... □ 200$ et plus... □ Je n’ai jamais gagé d’argent..□ 6. Depuis la fin de l’année scolaire, Chaque fois que j’ai perdu... □ combien de fois es-tu retourné j ouer La plupart des fois où j ’ ai perdu... □ (un autre jour) pour regagner l’argent Quelques fois (moins de la
que tu avais perdu auparavant? (moitié des fois où j’ai perdu)...□ Jamais... □ 7. Depuis la fin de l’année scolaire,
as-tu déjà dit aux autres que tu avais
gagné de l’argent en jouant, alors Oui... □ qu’en réalité tu en avais perdu? Non... □ 8. Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce que
tes habitudes de jeu t’ont déjà causé des problèmes
comme des disputes avec ta famille et tes amis Oui...□ ou des problèmes à l’école? Non... □ 9. Depuis la fin de l’année scolaire, Oui... □ as-tu déjà joué ou parié beaucoup plus que tu voulais? Non... □ 10. Depuis la fin de l’année scolaire, est-ce que
des personnes t’ont déjà critiqué sur tes habitudes de jeu Oui... □ ou t’ont dit que tu avais un problème de jeu? Non... □
11. Depuis la fin de l’année scolaire, t’es-tu déjà senti mal
à cause de la somme d’argent que tu jouais Oui... □ ou de ce qui arrivait quand tu jouais? Non... □ 12. Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu déjà pensé Oui... □ arrêter de jouer mais tu pensais que tu n’étais pas capable? Non... □ 13. Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu déjà caché
des billets de loterie, de l’argent de jeu ou d’autres Oui... □ signes de jeu, à ta famille ou à des amis? Non... □
14. Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu eu des
discussions ou des disputes avec ta famille ou tes amis Oui... □ à cause de tes habitudes de jeu? Non... □ 15. Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu déjà emprunté
de l’argent pour jouer et tu n’as pas été capable Oui... □
de rembourser l’argent? Non... □
16. Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu manqué Oui... □ l’école à cause de tes habitudes de jeu? Non... □ 17a. Depuis la fin de l’année scolaire, as-tu emprunté
de l’argent ou volé quelque chose pour jouer ou Oui... □ pour payer des dettes de jeu? Non... □
Si tu as répondu « 1NOJM » à la question 17a, va à la question 18
17b. Indique de qui provenait l’argent (indique toute les réponses possibles).
Oui Non De mon père et/ou ma mère...□ □ De mes frères ou mes sœurs... □ □ D ’ autres membres de ma p arenté... □ □ De mon ami(e) de « cœur » (« chum » ou « bonde »)... □ □ De mes amis... □ □ J’ai fait un chèque sans fond (un faux chèque)... □ □ J’ai vendu un bien personnel ou un bien appartenant à ma famille...□ □ L’argent que j’ai volé à quelqu’un... □ □ 18. Est-ce que tu es né Au Québec... □ Dans une autre province canadienne.□ Dans un autre pays... □ Je ne sais pas...□ 19. Avec quel(s) adulte(s) vis-tu? Avec mon père et ma mère... □
Alternativement avec mon père et ma mère □ Avec ma mère seulement... □ Avec ma mère et son conjoint... □ Avec mon père seulement... □ Avec mon père et sa conjointe... □ En famille d’accueil... □ Autre... □
20. Que fait ton père? Il travaille à temps plein (5 jours par semaine)...□ Il travaille à temps partiel (3 jours par semaine)...□ Il va à l’école...□ Il ne travaille pas et ne va pas à l’école...□ Je ne sais pas... □ 21. Que fait ta mère? Elle travaille à temps plein (5 jours par semaine)... □
Elle travaille à temps partiel (3 jours par semaine).. □ Elle va à l’école...□ Elle ne travaille pas et ne va pas à l’école...□ Je ne sais pas... □ 22. En quelle année ton père a-t-il arrêté l’école?
Primaire (Ie à 6e année)... □ Secondaire (7e à 12e année)... □ CEGEP... □ Université... □ Je ne sais pas... □ 23. En quelle année ta mère a-t-elle arrêté l’école?
Primaire (Ie à 6e année)... □ Secondaire (7e à 12e année)... □ CEGEP... □ Université... □ Je ne sais pas... □ 24. Combien as-tu de frères et sœurs? __________ frère(s) (Compte aussi des demis-frères et tes demis-sœurs) __________ sœur(s) 25. Combien as-tu d’argent par semaine? Pour un travail payé : _______$
L’argent donné par tes parents :_______$ 26. Où habites-tu? Dans un condominium... □
Dans une maison... □ Dans un appartement... □
ANNEXED
Formulaire de consentement pour les parents (ou tuteurs) Titre du projet de recherche :
Compréhension des items du South Oaks Gambling Screen chez les enfants du deuxième cycle du primaire.
Objectif :
Examiner la compréhension des items d’un questionnaire portant sur les jeux de hasard et d’argent.
Chercheurs :
Carole Bouchard, étudiante 656-2131, poste 4762 Robert Ladouceur, Ph.D. 656-3996
Christian Jacques, M.Ps. 656-2131, poste 6765
1. J’ai pris connaissance des différents éléments du présent projet d’étude.
2. La participation de mon enfant au projet de recherche consiste à remplir, pendant les heures de classe, un questionnaire traitant de ses habitudes de jeux de hasard et d’argent. S’il est sélectionné, il participera à une courte entrevue avec !’expérimentateur (pendant les heures de classe) sur sa compréhension des questions du questionnaire. L’entrevue sera enregistrée sur une cassette audio. Le questionnaire prendra environ 20 minutes à compléter et l’entrevue sera d’une durée de 30 minutes.
3. J’ai été informé(e) que le contenu des questionnaires et des entrevues individuelles seront traités de manière tout à fait confidentielle. Les noms et prénoms des enfants seront remplacés par des codes sur les questionnaires et les cassettes. Les noms des enfants seront dans des fichiers indépendants des questionnaires et des cassettes. Seuls les membres de l’équipe de recherche auront accès à ces informations. Les questionnaires et les cassettes seront gardés sous clé dans un local réservé à cette fin. Après la compilation des informations, le matériel audio sera détruit.
4. Je comprends que mon enfant est libre de participer à cette recherche et qu’il peut se retirer en tout temps, sans avoir à fournir de raison, ni subir de conséquences négatives. Pour se retirer, il n’a qu’à ne pas remplir le questionnaire qui lui est présenté ou, s’il y a lieu, à ne pas participer à l’entrevue individuelle.
5. Le seul inconvénient à la participation à cette recherche est le temps que l’enfant doit y consacrer.
6. Si j’ai des questions ou si je veux avoir des informations supplémentaires relativement à l’étude, je peux contacter l’un ou l’autre des chercheurs responsables de l’étude par téléphone aux numéros indiqués ci-dessus ou bien par courrier via l’adresse indiquée sur la lettre décrivant le projet.
Je soussigné(e) ai pris connaissance du contenu et des objectifs du projet de recherche et consens à ce que mon enfant y participe.
• Je consens à ce que (nom de l’enfant)______________________________________ participe à cette recherche.
« Je refuse que (nom de l’enfant)___________________________________________ participe à cette recherche.
• Signature du parent (ou tuteur) :__________________________________________ • Signature du chercheur principal :_________________________________________ » Signature du professionnel de recherche :___________________________________
S’il vous plaît, retourner ce formulaire le plus tôt possible par l’entremise de votre enfant.
