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UNE ÉTUDE DES CARACTÉRISTIQUES DE L'EMPLOI DE DIRECTEUR ADJOINT D'ÉCOLE AU QUÉBEC
par
MARC ST-PIERRE
Depart'llent of Administration and Policy Studies
in Education McGili University
Montréal
A Thesis
Submitted to the Faculty of Graduate Studies and Research in Partial Fulfilment of the
Requirements for the df!gree of M asters of Arts
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RÉSUMÉ
La fonction de directeur adjoint d'école n'a jamais démesurément attisé l'Intérêt des chercheurs. Ceux qui s'y sont Intéressés n'ont que trop peu souvent appuy'é leurs travaux sur un cadre théonque formel. A l'.ntérjeür du débat actuel d'améliorer les ér.oles, un certain nombre de VOIX se sont élevées pour réclamer que SOit réexaminée la nature du rôle et des tâches du directeur adjOint d'école.
Cette étude a pour objectif de se pencher sur l'emplOI de directeur adjoint en s'appuyant sur la Théone des Caracténstlques des EmploIs de Hackman et Oldham (1980). L'échantillon étudié était composé de 131 directeurs adjoints francophones, issus des écoles pubhques et répartiS sur l'ensemble du terntolre Quùbécols .
L'analyse de la vanance et le test d'hypothèse bilatérale ont été utilisés atrn de déterminer 5'11 existait des différences significatives
entre les dlrectb~rs adp:>lnts selon qu'ils aient été distribués à
l'intérieur d'Intervalles pour huit variables socio-démographlques: sexe, âge, années d'expénence Gn éducation, années d'expérience comme directeur adjOint, population étudiante, nombre d'enseignants dans l'école, type d'établissement et volonté d'accéder à une promotion.
L'étude a révélé des !"'Iveaux de motivation modérément élevés. L'examen des caracténstiques a révélé des degrés de satisfa~tion
élevés quant à la variété des habiletés, mais peu élev~s en ce qui concerne l'autonomie et la connaissance des résultats du travail. Finalement les participants se sont dits modérément satisfaits de leurs conditions de travail, malgré un certain nombre de divergences rehées à la satisfaction générale et à la satisfaction vis-à-vis du salaire, en fonction de certaines varrables indépendantes .
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ABSTRACT
~ch60! VI ·,'~pnnc!~ ais never aroused 50 much the Interest of edù'ca~ional ~es,':?;}rchers The studles do ne were mostly of a desurlpt;wJ nzL.r€ ,'md on!y a very small nurnber were Hl a fonnal, theootlcal (ontr:;-· • tendancy '5 emergmg III education and conslsts of recogi'lIzif'l:' -',' "nd more the Importance of the vlce-pnnclpal's roie r;~ ft... _'- -:-,eclally from the J)erspectlve of educatlonal change.
Tnf I)~ 'J study was to asses~ the level of mternal
motivation ~ ~,.' ,) of school Vlc(~-pnnclpals and examrne the vice principals lOi- i ~ 'i9 the Job Charactenstlc Theory developed by Hackman and Olal4am (1980) as a theontlcal base, ln an effort to :dentify speciflc aspects of the Job that mlght be Improved
The Job Diagnostic Survey was used to obtam data from a sample of 131 vice-pnnclpals in trancophone public schools across the province of Québec. One way analysis of vanance and t-test were used to Identlfy slgnrflcant dlfterences wlthrn grouprngs and between levels of rndependent variables: gender, age, years of expenences ln education, as vice principals, type s of :;~hools, slze of schools and willingness to be promoted.
The sam pie of school vlce-pnnclpals reported moderately hlgh levels of internai motivation. Examlnatlon of the speclflc Job charactenstlcs showed hlgh levels of sklll vanety and only low to moderate levels of autonomy and job feedback. Frnaly Job mcumbents reported moderate levels of satisfaction wlth conditIOns of employment, although there were a number of dlfferences wlthrn groupings by independent variables indlcatrng low level of general satisfaction and satisfactIOn wlth salary .
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REMERCIEM ENTS
Il faut beaucoup crOire et se donner pour mener à terme un tel ouvrage. Ii faut aussI beaucoup recevOIr et J'al beaucoup reçu, heureusement. Je remercie aUJourd'huI du fond du coeur tous ceux et celles qUI m'ont gUidé, accompagné et supporté dans la réalisation de cette étude. Je tiens à remercier plus particulièrement:
Dr. Clermont Barnabé, qUI a supervisé mon travail depuIs !e début Son expertise dans le domaine, sa grande disponibilité, sa générosité, son pragmatisme et sa vIsion particulière des étres et des choses fl1'ont été extrêmeme:1t précieuses tout au long des années que j'aurai passées à l'Université McGi11.
M. Jean-Marc Mathieu, alors président de la F.a.D.E., qui a crJ et s'est intéressé à ce proJet. 1/ /'a supporté techmq uement et cet apport a 9té d'une grande Importance.
Tous les directeurs adjoints qui ont collaboré généreusement à la recherche en partageant avec nous la VISIon qu'ils ont de leur travail. Ce sont les véritables héros obscurs du système d'éducation.
Ma mère que j'ai senti, lisant au-dessus de mon épaule, certains sOirs où je m'obstinais à travailler malgré la fatigue.
Mes filles, Mane-Fleur, Catherine et Daphnée qui ont bien voulu prêter leur père à la science et qui ont bien hâte de le récupérer.
Finalement à Claire, mon amour, sans qui tout cela et tout le reste n'aurait plus le même sens ...
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TABLE DES M.ATlERES
CHAPITRES
REMERCIEMENTS LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION
But de i'étude et questions de recherche
RECENSION DES ÉCRITS
Le directeur adjoint d'école L'étude d'Austin et Brown (1970) Le directeur adjoint: un portrait Les processus de socialisation
Le directeur adjoint: ses tâches et leur Impact Le cadre de référence théorique de l'étude
MÉTHODOLOGIE
1 ntroduction
Description de l'échantillon L'instrument de mesure utilisé Critiques de l'instrument Collecte des données Analyse des données Limites de la recherche PAGES' IV VII 1 4 6 6 6 9 12 15 20 28 29 29 40 43 44 45 47
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TABLE DES MATIERES (SUITE)
CHAPITRES
RÉSULTATS ET ANALYSE lJES DONNÉES DE L'ÉTUDE Introduction
Première question de recherche Deuxième question de recherche TrOIsième question de recherche Autres résultats
SOMMAI RE ET DISCUSSION Introduction
Sommaire des résultats DIScussion et Implications
RÉFÉRENCES
APPENDICE 1
Le Job Diagnostic Survey
APPENDICE 2
La fiche de renseignements personnels
APPENDICE 3
Lettre de recommandation de la Présidence de la F.Q.D.E
APPENDICE 4
Lettre présentant le but de l'étude et la procédure à suivre APPENDICE 5
FeUille-réponse
APPENDICE 6
Lettre
ue
remerCiements et de rappelPAGES. 50 50 51 57 71 76
94
80 81 8690
TABLE DES MATIERES
LISTE DES TABLEAUX
TABLEAUX PAUES
Distribution ae l'ech;mtlilon (1e la popul.ltlol1 dl) dlH'cteurs .1,lIOlntS t)11
fonction du sexe :10
2 Distribution de l'echantilion tic III pOpUldtlOIl OC (llrecteurs d(jllllfltS t'Il
fonction de l'ordre d'ensclqnemont dlsprllsc par l't;tabhssem(1)f 3 () 3 DistributIOn de l'echamilion de la population de directeurs adlolnts
selon l'ordre ti'enselgnement dl~pcnse par l'clabllssemeTll
et selon le seKe J 1
4 Dlstrlbutlon de l'cctlantilion de la population tiC dlrectcurs ddlOllltS en
fonction de l'âqe J;.>
5 Dlstrrbutlon de l'echantilion de la population de (llrecteurs aUlolnts en fonction du nombre d'annces d'expenence dans le secteur (le
l'education :\;.>
Ô Distribution de l'cctlélntilion de la population de dlreUeurs tl(jIOIIlt~; ()11
fonction du ncmbre d'annees (j'oxpenencc comme dlrecwur .1d101i11 :l ~J
7 DistributIOn de l'cctlllntilion tic Id population de (jlrectcurs lldlolnts selon le nomme d'annces d'cxpencncc dans la fonction de rllrectelJr
ad/Oint et selon le sexe :lll
8 Distribution oe l'echantilion (le la population de (jlrccteur~ éle110lnts f!I1
fonction de le;. volont<; expnmec d'0.cccdcr é1 IHlO promotion :1',)
9 Distribution de l'cdlantilion de la population (je (jlrecteurs adlülntsen fonction de la volonte üxpnmee (j'acccuer (] unI") promotion rH ~)elon
13S annees d'expencnce comme directeur ildlOlrlt '1 b
10 Distribution de l'echantilion de la population de directeur;, adlollll~
selon le dermer poste occupe :i 1
11 Distribution de l'echantillon de la populatIOn (je (jlrecteurs adlolnt')
TABLE DES MATIERES (SUITE)
LISTE DES TABLEAUX
fABLEAUX PAGES
1'1
I!:J
Hi
DlstrrtJutlon (jes directeurs adjoints possedant une formation en ;Jdrnlnlstratlcrl selon le qrade universitaire
Moyennes et ecarts-types cbtenus par les directeurs adjoints sur les rTl esures oe satisfaction et de motivation
Analvse de la VdrlélliCO oes moyennes obtenues par les directeurs adjoints pour la motivation Intnnseque selon les annees
d'expenencc CL "Tl me dlrcct0ur ad/oint
,'I,nalvse de la varrancc des moyennes obtenues par les directeurs adjoints sur la satiSfaction qenerale selon l'ordre
d'enselqnement de l'etabllssement
Moyerlnes nt ecarts-types obtenus par les directeurs ad/oints sur le Resultat rjl! Motivation Potentielle (R M P )
1 / Moyennes et ecarts-types obtenus par les directeurs ad/oints sur le sentiment d'un travail valorrs3nt et les attnbuts de la tâche qUI lUI sont associes
1 H Analyse de :,1 V,IrlélnCe des moyennes obtenues par les directeurs ,ldlolnts sur la variete des Ilablletes selon l'ordre d'enselqnement
39 52 53 54 55 5C desetabllsscments 59
19 Moyennes et ecarts-types obtenus Dar les directeurs adlolnts sur le sentiment de responsablhte vls-a-vls des resultats du travail et l'annbut
de la tàctlC qUI 11I1 est dSSOClee 6 1
:-:0 Moyennes et ecarts-types obtenus par les directeurs ad/Oints sur
<>1
?2
la connaissance des resultats du travail et l'attnbut de la tâche qUI lUI est associe
Analysp de la varlancc des moyennes obtenues par les directeurs adlolnts sur la connaissance des resultats du travail. selon
le nombre d'etudlants frequentant l'etabllssement
Analvse de la varrance des moyennes obtenues par les directeurs ,1dlolnts sur le teedback des collegues et des supeneurs,
selon le sexe
63
64
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TABLE DES MATIERES (SUitE)LISTE DES TABLEAUX
TABLEAUX PAOES
23 Analyse de la vanance des moyennes obtenues par les dln!ctOllTS adjoints sur les relations avec les autres, selon le nombre d'otlldlants
fréquentant l'etabhssernent Il/
24 Analyse de la variance dos moyenne~ ot)tcnues par les directeurs adjoints sur les relations avec les autrt~S, selon le nombre d'ellStllqnants
oeuvrant au sein de l'otabhssernent fi!
25 Analyse de la vanaqce des moyennes obtenues par les dlrectours adjOints sur les relatIOns avec les autres, selon l'ordre d'ensOIqnûment
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de l'établissement 6B26 Analyse de la variance des moyennes otJtonues par les directeurs
adjOints sur les relations avec les au1res. selon l'aqo G~}
27 Moyennes et ecarts-types obtenus par les (jlrecteurs adJoll1t~) sur les attnbuts de la tâcrw relatifs a la saW)fac1lon hel~ au contexte (10 tr.w;:ul (',)
28 Analyse de la vanance des moyennes obtenues par les directeurs adjOints sur la satisfaction VIS a VIS du sala Hl, selon l'ordre
d'ensei-gnement de l'etabhssement {]
29 Analyse de la variance des moyennes obtenues rm les directeurs adjOInts sur la satISfactIOn VIS a VIS de la secunte d'emplOI, selon le
nombre d'annees d'expencnce comme directeur adjOint ( ~)
30 Dlstnbutlon du type de jugements portes par les directeur!> adjOints
sur les tâc~les qu'ljs effectuent, selon la nature de CIlS t~ctles {H
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FIGURES:
2
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TABLE DES MATIERES (SUITE) LISTE DES FIGURES
Le modèle relatif à la Théorie des Caractéristiques des EmplOIS (Hackman et Oldham, 1980)
L'équatton servant à établir le Résultat de MOi.lvatlon Potentielle (Hackman et Oldham, 1980)
PAGES:
24
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CHAPITRE 1
INTRODUCTION
Les directeurs adjoints d'école n'ont Jamais démesurément attisé l'intérêt des praticiens et des chercheurs qUI se sont intéressés au monde de l'éducation. Trop peu étudiée, mal définie, jugée de peu d'influence, la fonction a longtemps été considérée comme une halte temporaire dans la carrière d'administrateur scolaire.
Une première recherche bibliographique réalisée en 1990 avait permis de localiser 128 références à la fonction de directeur adjoint d'école. Deux banques de données, importantes et reconnues, avaient alors été consultées, SOit l'Educational Resource Information Center (ERIC) et le Dissertation Abstract International
1990.
La recherche avait été limitée à la pénode
1980-Il a par ailleurs été possible de quantifier l'intérêt des chercheurs vis-à-vis du rôle des adjoints en comparant avec le fait que, pour la même période, à partir des mêmes sources, plus de 9000 références à la fonction du directeur d'école étalent accessibles. Cette recension avait permis d'observer que la majorité des documents traitant des directeurs .adJolnts affichait un contenu essentiellement descnptlf et que seul un petit nombre étaient des recherches appuyées sur un cadre théorique formel (St-Pierre, 1990).
Aussi loin que remontent les écrits, il est possible de constater que fondamentalement les adjoints ont toujours eu à
s'acquitter des mêmes tâches. Dans les écoles, le travail est généralement distribué de telle façon que c'est l'adjoint qui a la
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responsabilité des opérations quotidiennes. Il est ainsi appelé à
assumer un vaste éventail de tâches qui contribuent le plus souvent à établir et à maintenir les normes et les règles qUI sont à la base de la culture organisationnelle de l'école.
Ils sont les éducateurs qui ont à composer avec les cas de discipline les plus importants. Ils jouent souvent le rôle de médiateurs et sont confrontés aux problèmes qui surgissent à tout moment entre enseignants, étudiants, parents et administrateurs. Un directeur adjoint ayant collaboré à la reche:rche commentait d'ailleurs à ce sUJet:
" (. ) c'est un travail souvent Ingrat. T'es PriS entre le prof et l'élève, entre le prof et le directeur, entre le parent et le prof, entre le parent et le DG, entre le prof et le syndicat... Tu dOIs être un concillateur.né, mais ne pas craindre de prendre une décIsion qui peut déplaire. T'es pns entre ,'arbre et l'écorce C'est du "boulot". "
Ils ont à ajuster, à harmoniser les demandes du milieu externe, de la commission scolaire, du ministère, avec les besoins quotidiens de leurs propres écoles, de leurs propres secteurs. Ils sont finalement ceux qui, jour après jour, prennent les décisions qui auront l'impact le plus direct sur les tâches et les attitudes des étudiants et ,jes enseignants.
Les directeurs adjoints sont constamment sous le feu. Ils sont continuellement exposés aux problèmes qui surgissent inévitablement et qui peuvent souvent ne pas avoir de solution. Leur position est caractérisée par un haut niveau de stress et d'ambiguïté. Ils sont confrontés dans le quotidien aux dilemmes fondamentaux des organisations scolaires. Trop souvent la fonction est considérée comme un purgatoire, une épreuve à subir sur le chemin d'une promotion .
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En fait, la direction adjointe d'une école est la voie d'accès privilégiée par ceux qui visent une camère d'administrateur scolaire. La position permet une exposition soutenue à une variété de stimuli, de situations, de gens et d'expériences qUI véhiculent et inculquent peu à peu les normes et les valeurs qUI façonnent les comportements et les attitudes des futurs administrateurs.
Possédant peu ou pas d'entraînement spécifiquq, les directeurs adjoints font leur travail, sachant que leur rôle est ambigu, qu'ils seront observés, testés et qu'on portera sur eux des jugements sur leur conformité aux normec et aux attentes
qu'entretient le milieu quant au rôle de ceux qui auront à gérer le système d'éducation. Ce qu'a dit Goodlad (1983) des directeurs d'école leur est éminemment applicable: Il La plupart des nouveaux
directeurs (directeurs adjoints) sont littéralement "arrachés" à leur salle de classe en juin pour être plongés dans leur nouveau poste, presqu& le lendemain , peu de leur première expérience les préparant à la deuxième. "
Le mouvement actuel d'améliorer les écoles a permis de mettre en relief l'importance du rôle du dire('~eur, dont le leadership pédagogique apparaît être un élément déterminant dans l'établissement d'un authentique climat d'apprentissage. Ce mouvement fournit également l'opportumté de jeter un regard nouveau sur le rôle et la fonction des directeurs adJOints; d'en faire autre chose qu'un état temporaire, à peu près supportable, à l'intérieur duquel est transmis une vision étroite et limitée de l'administration scolaire.
\1 faut trouver une façon de rendre cet emplOI plus satisfaisant, plus motivant en soi. Il n'est sûrement pas ~ain pour l'organisation scolaire que l'éventualité d'une promotion SOit le principal attrait d'une fonction dont l'impact est perceptible dans
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la vie de tous les jours des acteurs fondamentaux du processus éducatif: les enseignants,les étudiants, les parents. Il n'est pas plus souhaitable que ce désir d'être promu conditionne presqu'à lui seul, les perceptions et les attitudes que développera le directeur adjoint par rapport au rôle de l'administrateur scolaire.
BUT DE L'ÉTUDE
Le but de cette étude consiste à examiner les caracténstlques de l'emploi de directeur adjoint d'école, et ce, sous l'angle particulier de la motivation au travail. Elle telltera de savoir si les directeurs adjoints perçolve.,t actusllement leur emploI comme étant satisfaisant et motivant. Elle tentera également de détermmer quelles sont les caracténstiques de cet er.1plol qui contribuent le plus, ou le moins, à l'établissement et au maintien d'une satisfaction et d'une motivation soutenue au travail .
Dans le but de pallier à certaines lacunes observées dans le contenu des écrits relatifs à la fonction de l'adjoint, soit l'absence chror.lque de référence à un cadre théorique formel, la recherche s'apPUiera sur le cadre offert par la Théorie des Caractéristiques des Emplois d'Hackman d Oldham (Hackman et Oldham, 1975; 1980). En plus de contribuer à qualifier et enrichir la recherche sur les directeurs adjoints, ce modèle permet de poser un diagnostic du pote"ti~)1 de motivation d'un emploi avant d'en envisager l'enrichissement ou la restructuration. Cela pourrait s'avérer la charnlèret qui permettra l'arrimage des constats découlant de la recherche é~UX actions à entreprendre, particuli9rement au moment OlJ le Ministère de l'Éducation du Québec (1992) s'interroge sur les moyens à prendre pour élargir la marge de manoeuvre des responsables locaux dans le système scolaire .
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QUESTIONS DE RECHERCHE
1 - Est-ce que :~s directeurs adjoints d'école perçoivent leur emploI comme étant ~atlsfalsant et motivant ?
2 - Quelles sont les caractéristiques de l'emplOI du directeur adjoint d'ecole qUI contrrbuent le plus à sa motivation au travail ?
3 - Quelles sont les caractérrstlques de l'emplOI du directeur adlolllt d'école qUI contrrbuent le plus à sa satisfaction au travail?
ORGANISATION DE L'ÉTUDE
Le chapitre deux, La R&cension des Écrits, résume en premier lieux les principaux écrits relatifs à la fonction du directeur adjoint d'école. Dans un deuxième temps, le cadre de référence théorique de l'étude est présenté, de même qu'un sommaire de sc recherches relatives à la motivation au travail.
le chapitre trois, La Méthodologie, présente le plan de la recherche, l'échantillon et l'instrument utilisé pour la cueillette des données. Certaines limites de l'étude y sont également discutées.
Le cha~itre quatre, Résultats et Analyse, procède à la présentation et à l'analyse des résultats en plus de répondre à
chacune des questions de recherche.
Le dernier chapitre, Sommaire et DISCUSSion, s'amorce sur un résumé des résultats et des conclUSions de l'étude. Il présente par la suite un certain de nombre de recommandations relatives à
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CHAPITRE Il
RECENSION DES ÉCRITS
LE DI8ECTEUR ADJOINT D'ÉCOLE
Une relative unanimité semble se dégager des écrits à
propos du caractère transitoire de la fonction de directeulr adjoint d'école et de son importance essentiellement stratégique dans les projets de mobilité professionnelle de ses titulaires.
Criswell (1975), qui étudiait les processus de socialisation et de préparation des administrateurs de l'éducation, dépeignait la fonction comme étant un tremplin vers des fonctions administratives plus importantes. Ortiz (1980) qui se pencha également sur ces processus, s'arrêta brièvement à la fonction de directeur adjoint qu'elle considéra en terme de position d'entrée dans l'appareil administratif.
Austin et Brown (1970) d~ns une étude exhaustive de la fonction que nous présenterons dans les prochains paragraphes, arrivaient notamment à la conclusion que la direction adjointe n'était pas perçue comme une position où on désire faire carrière.
L'étude d'Austin et Brown
L'étude menée par Austin et Brown (1970), de loin la plus complète et la plus significative à ce jour à avoir porté sur la fonction du directeur adjoint d'école, se composait de trois volets distincts. Le premier, normatif, s'apppuyait sur un échantillon de 1207 directeurs et 1127 directeurs adjoints d'école .
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On demandait aux répondants de donner leur perception sur 59 tâches et responsabilités administratives Inhérentes au fonctionnement normal d'une école. Tous, directeurs comme adjomts, devaient préciser à quel pOint Ils Jugeaient ces différents aspects importants pour que l'éco!e fonctIOnne adéquatement, quelle était la responsabilité réelle des adJomts vis-à-vis de ces tâches et de quelle marge de manoeuvre Ils disposaient pour les mener à terme.
Le second volet était consacré à une étude de la mobilité professionnelle des directeurs adjoints. Les données furent recueillies à partir du même échantillon.
Le dernier méthodologique.
volet se distingue par son approche Celle-ci, de type socio-anthropologlque, tIrait ses données d'observations directes de 18 dIrecteurs adjomts dans leur milieu de travail, d'interviews auprès de collègues, de supérieurs et d'étudiants et d'analyses du contenu d'une quantité de documents, procédures, politiques, etc.
Certains résultats issus de chacune des phases distinctes de l'étude apparaissaient complémentaires, se supportant, se justifiant et s'éclairant mutuellement. Parmi ceux-ci, les auteurs en retenaient six qui leur apparaissaient particulièrement significatifs :
1. Dans les écoles ~'econdaires de grande taille, c'étaient essentiellement les directeurs adjoints qui faisaient que les choses fonctionnaient, ~ui faisaient "tourner la machme".
2. Les directeurs adjoints étaient surtout concernés par les personnes et par les relations qui s'établissaient entre celles-ci à l'intérieur de l'école et de son environnement.
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3. Peu importe le temps ou le lieu, c'est toujours la relation particulière qui s'établissait entre un adjoint et son directeur qUI définissait comment devait être comprise la direction adjointe d'une école, dans une école donnée. Le directeur détient un rôle prédominant dans la détermination
de
la nature de cette relation et de la définition du rôle de l'adjoint qui en découlera. C'est la perception qu'en a le directeur qui modèlera le rôle, les tâches, le niveau de responsabilité et la marge de manoeuvre du directeur adjoint.4. Il semble y avoir suffisamment de raisons de croire que la direction adjoi nte ne soit pas nécessairement la voie la meilleure pour préparer ceux qui auront à diriger des écoles. La nature des tâches traditionnellement confiées aux adjoints a peu à voir en général avec ce qui constitue le coeur de la fonction du directeur d'école.
5. Les satisfactions qu'on peut obtenir en occupant cette fonction sembl( nt peu nombreuses et peu évidentes ë:. ux yeux de ceux qui l'ont occupée. Les ex-adjoints ayant participé à l'étude admettaient avoir tiré davantage de satisfactions de leur travail alors qu'ils étaient enseignants ou encore après avoir accédé à la direction d'une école, l'épisode de leur carrière ayant été le moiJls satisfaisant étant celui pass~ dans la fonction de directeur adjoint.
Si on accède à la fonction, c'est surtout pour avoir "un pied dans la porte " de l'appareil administratif, pour le salaire ou pour l'opportunité offerte d'exercer un certain leadership. Les hommes particulièrement, considèrent qu'il s'agit là d'un mal néc~ssaire avant d'accéder à une promotion. Pour plusieurs d'entre eux cependant, qui se résigneront à faire carrière comme adjoint ou à retourner à leur statut d'enseignant, ce sera la triste conclusion d'un ambitieux projet de carrière .
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6. Le directeur adjoint est un éternel intermédiaire. Il sert de tampon entre les enseignants et la direction. les étudiants en difficulté d'adaptation et leurs enseignants et se retrouvera souvent dans un rôle d'arbitre entre enseignants, parents et enfants. Ce caractère intermédiaire est également souligné par le fait qU'II possède peu de contrôle sur l'onglne et la conclUSion des crises qu'il a à gérer. \1 n'est pas toujours témoll1 des résultats de ses Interventions, étant plutôt la personne qUI prendra des décisions intermédiaires qUi serviront de catalyseurs aux processus qui mèneront aux solutions des problèmes par les acteurs.
Le directeur adjoint: ur portrait.
Beaucoup de données ont pu être extraites de l'étude d'Austin et Brown (1970). Elles permettent de dresser un portrait global de cette popu:ation de directeur adjOints du début des années "70. Il est également pOSSible de recomposer cette image pour d'autres époques grâce aux travaux d'autres chercheurs. Cela rend ainsi pOSSible la mise en perspective de la dimension historique du développement du rôle de l'adjoint et des caractéristiques des personnes qui ont occupé ces postes depUIS les 50 dernières années.
Wright (1939) rapportait que les personnes, hommes ou femmes, qui détenaient un poste d'adjoint étalent entrées dans la profession d'enseignants sensiblement au même âge, SOit vers 22 ans, et qu'elles avaient près de 36 ans au moment de leur nomination à la directJon adjointe d'une école. Par ailleurs , Il observait que les femmes occupaient ce poste beaucoup plus longtemps (11,6 ans) que le!) hommes (5,8 ans) et qu'elles étaient en moyenne (51,2 ans) plus agées que ceux-cI (44,8 ans).
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La majorité des adjoints recensés par Wright (680;0)
possédait un grade universltalrl au mOins équivalent à la maîtrise et étalent pnnclpalement d'ex-enseignants du Senior High School (62%). Peu d'entre eux, en effet, provenaient des Junior High School (3,7%) ou des écoles primaires (21,7%). Un certam nombre avalent été directeurs d'école au primaire (3,7%).
Austm et Brown (1970) rapportaient que 82% des adjoints qU'Ils avalent étudiés étalent agés de plus de 35 ans, 46% ayant entre 35 et 44 ans. Le pourcentage diminue rapidement par la suite, à mesure que l'on gravit la pyramide d'âge. Presque tous les répondants (97%) détenaient une scolarité au moins équivalente à la maîtrise. La thèse de ces auteurs quant au caractère transitoire de la fonction de directeur adjoint s'appuie sur le fait que 460;0 des adjoints qu'ils ont pu recenser occupaient leur poste depuis moins de quatre ans, 27% depuis moins de sept ans, 13% depuis moins de 10 ans, les pourcentages allant ainsi s'amenuisant. Une forte majorité (70%) occupait un poste d'enseignant depuis au moins 10 ans avant d'accéder à la fonction.
Gorton et Kattman (1985) rapportaient un âge moyen de 46 ans chez 400 adjoints du primaire recensés dans 15 grandes villes américaines. La majorité affirmait posséder plus de 13 ans d'expérience en éducation avant leur nomination au poste d'adjoint. Plus de 90% détenaient une scolarité au moins équivalente à la maîtrise. Les femmes occupaient un peu plus de la moitié de ces postes. Près de 50% des répondants souhaitaient accéder à la direction d'une école en-deçà d'un délai de cinq ans mais 25% sOIJhaitaient poursuivre leur carrière dans un poste de directeur adjoint. Les autres étaient attirés vers des postes admiOistratifs au niveau du district scolaire.
Calabrese et Adams (1987) ont quant à eux observé que 85% des adjoints étaient des hommes et 15% des femmes et que 95% des adjoints détenaient une formation universitaire au moins équivalente à la maîtrise.
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On peut constater, en ce qui a trait à la mobilité. que les chiffres présentés par Wright (1939) permettent de tirer des conclusions assez semblables à celles que tireront 30 ans plus tard Austin et Brown (1970) D'abord. le caractère transitoire de la fonction semble confirmé. En effet, le nombre d'annees que les répondants passent dans un poste d'adjoint semble en moyenne relativement bas.
De plus, le fait que les femmes dans l'échantillon de Wnght soient en moyenne plus agées que les hommes et possèdent plus d'années d'expénence dans la fonction semble supporter l'hypothèse d'Austin et Brown (1970) selon laquelle plus de femmes opteraient de faire camère comme adJoant, en raison peut-être d'une accessibilité restreinte à des postes de direction, particulièrement au niveau secondaire.
La proportion entre les hommes et les femmes présentée dans trois de ces recherches (Austm et Brown, 1970; Calabrese et Adams, 1987; Wright, 1939), se situe dans un rapport approximatif de 85:15 favorisant les hommes. Seule l'étude de Gorton et Kattman (1985) rapporte un échantillon composé d'une légère majorité de femmes. Cene différence pourrait peut-être tenir au fait que cette étude ait porté de façon exclUSive sur les directeurs adjoints du primaire. "semblerait donc eXister des différences importantes dans la distribution des postes d'adjOint entre les sexes, selon qu'on soit au primaire ou au secondaire.
Il semble finalement que depuis la fin des années 30, une importante majorité d'adjOints ait détenu un grade UniVerSitaire qui soit au moins équivalent à une maîtrise .
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Les processus de socialisation
Les enjeux !Iés a la mobilité professionnelle des directeurs adjoints questionnent de façon explicite la pertinence et la valeur de la position comme préalable à l'assumatlOn de rôles administratifs plus Importants. C'est là une des conclusIOns de l'étude d'Austin et Brown (1970) qUi a su, au fil des ans, mobiliser l'Intérêt de chercheurs déterminés à investiguer de façon plus systématique la nature dynamique de cette fonction.
Pour une, Marshall (1985), qUI s'était d'abord Intéressée à la SOCialisation professionnelle et au cheminement de carrière des femmes dans l'administratIOn scolaire, a choisi d'étudier la fonctIOn de directeur adjoint sous l'angle particulier des processus de SOCialisation Inhérents au milieu de l'éducation. Elle désirait connaître la nature de ces processus et quels étaient ceux qUI favorisaient le plus une mobilité professionnelle ascendante.
Pour ce faire, elle réalisa une serie d'études de cas, mettant à proftt diverses techniques de cueillette de données: Interviews, questIOnnaires, observation participante, analyse des procédures de sélection, des descriptions des tâches, etc.
Elle concluait notamment que la volonté d'être promu, associée au contexte de travail de l'adjoint qui favorise la stabilité, le roulement en douceur et le statu quo, ferait en sorte de développer une onentatlon conservatrice chez les titulaires de la fonction face à ce que devrait être l'assumation d'un rôle admlntstratlf. Soulignons que Reed et Conners (1982) avalent déjà énoncé que l'établissement et le maintien d'une certaine stabilité au sem de l'organisation scolaire constituaient même la nature essentielle de la fonction du directeur adjoint.
Ces auteurs s'interrogeaient alors sur le role de l'adlolnt. les relations entre ce rôle et les .1utres roles adll1lnlstr;ttlfs ,\ l'intérieur de l'ecole et entre le rôle le contexte orgLlnlsatlollllcl et l'environnement Leur methodologle est. en ce qUI concerrw
l'essentiel. la même que mettront plus tard a contnbutlon Marshall et ses collegues. c'est-a-c1lre IIltervlew. observations nt analyses de contenu (Reed et Conners. 1982)
TOUjours selon Marshall (1985). les processus l1e socialisatIOn auxquels sont soumis les directeurs adlolnts pourraient même resulter en une incapacite Llppnse Il pouvoir
traiter des matleres autr8s que celles Cllli rn(~Ilé1cont Il court terme la stabilite relative du systeme que constitue l'ecole Situation d'autant plus deplorable d'ajouter Marshall. que I(~s
directeurs adjoints constituent toujours le pnnclpal basslIl ou l'école ChOISit ses futurs leaders.
Ces leaders. pourSUit-elle. sont les personnes sur lesquelles rnlsent la société pour creer dans les écoles des climats educatlfs stimulants. des environnements secur/talms. tolérants et equltables. soutenir le developpement professlonnol des enseignants et trouver comment l'école peut. él sa facon. contribuer :. résoudre les problemes qu'y amAllent forc(~rnent avec eux les étudiants: drogues. pauvrete. violence. ahus. SUICida, échec. ôbandons. mtolerance, etc (Marshall. 1992)
Greenfleld est un autre chercheur qUI s'est IIlteresse a la fonction de directeur adJOint. 1/ s'etait d'abord penche !}ur la nature des processus en cours durant la penode ou peu a peu un enseignant forge son fOtentlon de poser sa candidature Cl un poste administratif (Greenfleld. 1977) 1/ a alors proceda a l'IIltéyratlon de divers concepts relatifs il la soclallsutlon organisationnelle, qU'II avait prealablement pUIses chez différents auteurs tels que Van Maanen et Scheln (1979) et Merton (1957). Cette demarche lUI aura permis de mIeux déflfllr
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son propre concept de socialisation, qu'il a ensuite appliqué à
l'étude de la fonction de directeur adjoint.
Pour résumer, le concept de socialisation élaboré par Greenfleld réfère aux processus par lequel on enseigne à un individu et par lequel celui-ci apprend à maîtriser les "cordes " d'un rôle organisationnel particulier (Van Maanen et SChein, 1979: 211). C'est un processus relatif à la façon dont une personne acq uiert les attitudes, les perspectives et les comportements nécessaires pour performer de façon satisfaisante à l'intérieur d'un contexte organisationnel donné. C'est un processus qui s'amorce habituellement même avant qu'une personne n'occupe le poste qu'elle envisage éventuellement de solliciter ("socialisation par anticipation", Merton, 1957: 319) et qui se poursuit à différents degrés tout au long de sa carrière. C'est également un processus qui peut être délibéré, prévu, planifié ou qui peut avoir cours de façon très informelle, sans intention consciente ou sans que n'y soit sensible les agents de socialisation ou la personne qui en subit les effets (Brim et Wheeler, 1966).
Cette définition en main, Greenfield (1985) a recensé et révisé les écrits relatifs aux directeurs adjoints. Il a analysé le contenu des recherches s'appuyant sur un cadre théorique s'apparentant à celui qu'il avait lui-même développé. Il concluait essentiellement que le processus de socialisation organisationnelle des administrateurs scolaires serait d'abord une fonction Issue du désir de devenir administrateur et d'éventuellement performer dans ce rôle de façon à augmenter ses chances de mobilité ascendante ou horizontale.
Sur cette base il avançait que les administrateurs scolaires en général et les directeurs adjoints en particulier avaient tendance à adopter une attitude de soumission face à un nouveau rôle. Ils l'acceptaient tel qu'on le leur propose, adoptaient le
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statu quo et assumaien1 une réponse conservatnce face aux responsabilités, aux objectifs et aux activités qui y sont associés.
Le directeur adjoint: ses tâc'1es et leur impact.
La nature des responsabilités, des activités et des objectifs mentionnés au précédent paragraphe pourraient faire en sorte que la promotion à un poste de direction d'école devienne un événement de mOins en moins prédictible pour qUiconque a occupé la fonction d'adjoint pendant une certaine pénode de temps. Cette éventualité a notamment été mise en lumière par Calabrese et Adams (1987).
Selon l'hypothèse qui servit de base à leur étude, les conditions de travail associées au rôle du directeur adjornt contribueraient à créer un environnement qui exacerberait leur sentiment d'aliénation. Plus spécifiquement, les directeurs adjoints afficheraient des niveaux d'aliénation plus élevés que les autres administrateurs de l'éducation, principalement les directeurs d'école, et se démarqueraient également de ces derniers dans d'autres dimensions telles que le sentiment de ne pas posséder de pouvoir de décision, de vivre de l'isolement, de mal percevoir le sens de leurs actions, etc.
Leur échantillon, composé de 1346 directeurs et 346
adjoints, fut soumis à un questionnaire, le Dean Alieraatlon Scale (Dean, 1961). Les résultats confirmèrent leur hypothèse de départ, des différences significatives ayant été observées entre les moyennes obtenues par les deux groupes. Cela leur permit de conclure notamment que la nature des tâches qui étaient confiées aux adjoints de façon quasi-routinière (gestion de la discipline et de la fréquentation scolaire, travail clérical et autres tâches non-pédagogiques) compromettait directement leur mobilité
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ascendante, en ce sens qu'elles ne les habilitaient pas formellement à assumer le leadership pédagogique d'une école. Ils recommandaIent qu'on se penche sur la question de la restructuratIon de la tâche des directeurs adjoints.
Un nombre grandissant d'études et de rapports soulignent également cette nécessité. Austin et Brown (1970) soulignaient déjà que les écoles changeaient et que la tâche des adjoints devait elle aussi changer. De plus en plus, selon ces auteurs, les adjoints auraient à gérer des "écoles à l'intérieur des écoles" et devaient être prdts à assumer ces nouveaux rôles.
Dans une étude réalisée auprès de directeurs adjoints d'une agglomération urbaine importante de l'ouest canadien, Kelly (1987) observait que ceux-ci consacraient dans les faits beaucoup de temps à des tâches dont ils ne s'occuperaient plus s'ils étaient en charge d'une école. Corollairement, ils en consacraient très peu à celles dont ils auraient à s'occuper en tant que directeurs. Il résultait de cette situation que la direction adjointe d'une école ne constitue sans doute pas la meilleure des préparations à la fonction de directeur d'école. Voilà sanr. doute pourquoi Kelly joignit sa voix à ceux qui prêchent ftn faveur d'une restructuration de l'emploi de directeur adjoint d'école.
Wolcott(1973), relatait une étude commandée en 1968 par la National Association of Elementary School Principals. Des directeurs d'école devaient alors préciser quelles expériences leur avaient permis de connaître du succès dans leur fonction actuelle. Un bon nombre, 40,9% ont alors déclaré que c'est leur expérience d'enseignant qui leur servait le plus. Un nombre à peine plus élevé, 41,5% , affirmaient que c'est l'expérience acquise sur le tas dans l'exercice de leur rôle actuel de directeur qui les avaient le plus aidés. Étonnamment, il n'y a que 7,10/0 de ces directeurs qui avaient associé leur réussite à l'expérience
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qu'ils avaient acquise comme directeur adJoint. L'échantillon était composé de 2304 directeurs d'école. Ces données questionnent plutôt directement la pertinence d'occupor un poste d'adjoint pour se préparer à assumer des responsabilités plus grandes dans l'appareil scolaire et justifient la position de ceux qu i souhaitent que le travail des directeurs adjoints soit restructuré et leur marge de manoeuvre élargie.
Gorton et Kattman (1985) dressaient un bilan assez similaire et concluaient à leur tour à la nécessité de redéfinir le travail des adjoints, précisant que cette redéfinition doit aboutir à une restructuration des tâches. Leur constat s'appuyait sur une étude auprès d'un échantillon composé de 400 adjoints provenant de 15 villes importantes des États-Unis.
Plusieurs auteurs et personnalités s'appuyant sur leur propre recension d'écrits recommandent également que soit restructuré cet emploi. Par exemple, Shockley et Smith (1981)
suggèrent de développer le concept de co-directeurs L'opérationnalisation de ce concept passerait alors par une rédéfinition et une restructuration des tâches des adjoints et aussi des directeurs.
Le National Association of Secondary School Principals
(N.A.S.S.P.) publiait en 1991 un rapport au titre on ne peut plus explicite: "Restructuring the Role of the Assistant Principal". Dans le préambule il est mentionné que: " ( ... ) l'actualisation des forces et des habiletés des directeurs adjoints, qUi sont des acteurs t::lé du processus éducatif, est plus que nécessaire. On ne devrait plus confier de façon quasI exclusive aux adjomts la gestion de la discipline et de la fréquentation scolaire, ces responsabilités ne mettant à contribution qu'une parti de leur potentiel et de leurs capacités" (N.A.S.S.P., 1991) .
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Toujours selon l'association, que la fonction de directeur adjoint soit un stage préparatoire ou qu'on envisage d'y faire carrière, elle devrait forcément être enrichie si on désire que ceux qUI l'occupent jouent un rôle plus vital sur le plan du leadership pédagogique.
Toutes ces recommandations et suggestions quant à la restructuration de l'emploi de directeur adjoint sont d'autant plus pertinentes que les écrits nous révèlent que leur ~jche n'a que sensiblement évolué depuIs le début du siècle (Austm et Brown, 1970; Bolden, 1956; Boardman et Holt, 1946; Davis et More, 1965; Reed, 1984; Van Eman, 1926; Wright, 1939). Quasi invanablement, un certain nombre de tâches reviennent décennies après décennies. Les rencontres avec des élèves, des parents, les problèmes de comportement, les activités étudiantes, la fréquentation scolaire, le contrôle des effectifs, l'application du code de vie semblent être les aspects qui résistent de façon acharnée au temps et aux réformes. L'aire de responsabilité relative au vécu quotidien de l'élève dans l'école semble être celle où depUIS plus de 70 ans le directeur adjoint possède la plus grande marge de manoeuvre.
Marshall (1985), Greenfleld (1985) et Reed (1985) dont nous avons déjà cité les études, ont mis en commun leurs intérêts de recherche pour publier conjointement une synthèse de leurs travaux (1986). Ils mention naient à cette occasion que la restructuratIOn du travail des directeurs adjoints d'école était nécessaire afm d'éviter, notamment, que ne se cristallise chez eux une tendance à développer une orientation et une vision conservatrices vis-à-vis du rôle des administrateurs de l'éducation. Même l'efficacité de l'administration des écoles pourrait profiter de cette restructuration (panyanko et Leroy, 1987) .
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Une intervention de cette nature et de cette envergure ne pourrait être entrepnse sans avoir été précédée au préalable d'une démarche d'analyse et de diagnostic. Ce point a notamment été mis en lumière par Hackman et Oldham (1980) dans leurs travaux sur la restructuration dos emplois. Plus près de nous,
Paquin (1986) énonçait le même postulat.
La direction adjomte d'une école devrait donc être envisagée autrement que du pOint de vue d'un stade nécessairement transitOire à l'intérieur duquel des personnes développent une perception limitée et conservatnce du rôle d'administrateur scolaire. Si les directeurs adjoints, comme le soulignent le'3 écrits, sont appelés à jouer un rôle grandissant dans les écoles il est important d'attirer vers cette fonction et d'y maintenir des éducateurs compétents et engagés.
A ,'heure actuelle il y a lieu de croire qu'il n'est pas souhaitable d'occuper cette fonction trop longtemps. Selon Marshall (1992) plus longtemps on occupe un poste de directeur adjoint, moins on a de chances d'être éventuellement .:>romu 1\ a également déjà été démontré que les directeurs adJomts Vivent dans leur travail davantage de sentiments d'Impuissance et d'aliénation que n'en vivent les directeurs (Calabrese et Adams, 1987). Or, quelle peut être la nature de ces ~entlments après plusieurs années de plafonnement quand il semblerait que même chez les directeurs, le temps finisse par éroder la motivation et la satisfaction au travail (Barnabé, 1990) ?
Il nous apparaît très clairement dans un tel contexte, que la promesse d'une mobilité ascendante ne puisse être le seul facteur de motivation sur lequel on puisse compter pour attirer et maintenir dans cette fonction les meilleurs candidats possibles. Dans cet ordre d'idée, une redéfinition du rôle et une restructuration du travail réalisé par les adjoints dOIvent être mises à l'ordre du jour afin de mettre à contnbutlon de façon
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significative le potentiel des hommes et des femmes qui occupent ces postes. Cette étude croit ainsi également répondre
à un besoin déjà expnmé par le Ministère de l'Éducation du Québec (1992) et ses partenaires qui croient qu'on puisse faciliter la gestion des écoles tout en responsabilisant et valorisant les intervenants de première ligne.
Le cadre de référence théorique de l'étude
Les bases théoriques de cette étude s'appuieront principalement sur les travaux et recherches d'Hackman et Oldham sur la restructuration du travail. Hackman et Oldham (1980) ont énoncé que la qualité des relations entre les travailleurs et leurs emplois avait unF3 influence majeure sur la productivité des organisations. Ils proposent un modèle théorique de la restructuration du travail qui vise à modifier la nature de ces relations en altérant le contenu des emploIs. Le résultat escompté est une augmentation de la qualité des expériences de travail des employés et de là, une augmentation de la qualité de leur rendement.
Leurs travaux dérivent d'un certain nombre d'études antérieures. Parmi celles-ci, ~elle de Turner et Lawrence (1965) permit de mettre en relief un ensemble d'attributs des tâches étroitement associés à une motivation intrinsèque au travail. L'étude d'Hackman et Lawler (1971) pour sa part permit de mettre en évidence que la présence de certains de ces attributs, particulièrement la variété des habiletés, l'autonomie, l'identification de la tâche et le feedback concouraient spécifiquement à une plus grande motivation et une plus grande satisfaction au travail.
Ils expliquent de plus que cette relation pouvait varier d'un individu à l'autre, non pas comme le supposaient Turner et
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Lawrence (1965) en fonction d'antécédents culturels, mais en fonction de besoins psychologiques de croissance personnelle et d'actualisation au travail qui ne sont pas les mêmes pour chacun.
La motivation au travail
La motivation au travail est un concept assez large qui se définit à partir des conditions et des processus responsables de l'émergence. de l'orientation, de l'amplitude et de la régularité des efforts que consentira une personne dans l'accomplissement de ses tâches (Katzell et Thompson, 1990).
Les premières théories de la motivation au travail, avec le recul du temps, apparaissent simplistes. Une de
ces
approches consistait en une adaptation du vieux principe de la carotte et du bâton. Elle consistait :1 récompenser et payer les gens qui étalent de bons travailleurs et punir, ne pas récompenser ou mettre à la porte les autres. Cela était un des postulats du management scientifique de Taylor (1911).D'autre part il se développa aussi url courant qui affirmait qu'un travailleur heureux était un bon travailleur. Cette prémisse était au coeur du mouvement des relations humaines et a été fortement critiquée (Perrow, 1990).
La validité de ces deux approches a été fortement remise en question par la recherche empirique. Il a par exemple été observé que les travailleurs ne réagissaient pas toujours aux mêmes stimuli de la même façon et que l'argent et la conservation d'un emploi n'étaient pas forcément des éléments contriouant à une motivation au travail (Herzberg, Mausner et Snydermal1, 1959). Le~ bas niveaux de corrélation entre la satisfaction au travail et la performance observée par les chercheurs (Brayfield et Crockett, 1955) ont également porté un coup dur aux énoncés sur lesquels s'appuyait le mouvement des relations humaines.
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La théorie de la motivation d'Abraî'am Maslow, basée sur la hiérarchie des besoins, est sans doute celle qUI a été le plus utilisée dans le domaine de la gestion. Selon Maslow (1954), il est essentiel de satisfaire les besoins primaires (ceux qui sont au bas de la hiérarchie) pour faire en sorte que d'autres besoins, secondaires, puissent apparaître et être satisfaits. Les cinq catégones de besoin sont classés dans l'ordre SUivant·,
a) Les besoins physiologiques; b) Les besoins de sécurité; c) Les besoins sociaux;
d) Les be~olns d'estime de soi; e) Les besoins de 1 éalisation;
Si les idées de Maslow ont eu un impact si grand, c'est parce qu'elles ont mis en lumière fe fait que la motivation ne naît pas des besoins qui sont déjà satisfaits, mais de ceux qui restent à l'être.
Maslow a cependant reçu sa large part de critique. Certains auteurs ont modifié sa hiérarchie (Porter, 1964; Alderfer, 1972). D'autres se sont même demandés s'il existait effectivement une hiérarchie des besoins. Ce courant confirme une distinction entre besoins primaires et secondaires, mais ne réussit pas à établir l'existence d'une hiérarchisation en ce qui a trait spécifiquement aux besoins secondaires.
Plus ou moins issus de ce courant, Herzberg et ses collègues (1959) développent, en s'appuyant partiellement sur les thèses de Maslow, une nouvelle théorie de la motivation. Ils constatent que les facteurs qui sont une source de valorisation au travail diffèrent de ceux qui engendrent une insatisfaction. Les premiers, les facteurs de motivation, sont l'accomplissement, la reconnaissance, le travail lui-même et les responsabilités. Ceux
qUi ne contnbuent pas à la satisfaction et à la motivation, les facteurs d'hygiène. sont les polltlq ues Internes de l'organisation. la superVIsion. les relations Interpersonnelles. les conditions de travail et le galalre.
Les concepts d'Herzberg et ses collègues (1959) sont similaires à ceux de Maslow: Les facteurs de motivation contribuent a la satisfaction des beSOinS secondaires, alors que les facteurs d'hygiène satisfont les beSOins pnmalres.
Les théOries d'Herzberg et de Maslow reposent sur le contenu de la motivation. en ce sens qu'elles tentent de mettre en relief ce qUi peut stimuler une personne a agir Elles font peu de cas des différences individuelles. culturelles ou situationnelles. Le peu de cas qu'elles font de ces dlftérences les rendent vulnérables à la critique. Ce sont pourtant les modeles qUI ont largement prévalu dans la recherche sur la motivation dans le monde de l'éducation.
" est aUJourd'hUI reconnu que les théones qUI tentent de représenter la façon dont des composantes specltiq ues interagissent entre elles afin d'Influencer un certain nombre de vanables dépendantes aSSOCiées a la motivation , a l'efficacité ou à la satisfactIOn au travail fournissent de meilleures explications théOriques (Hoy et Miskel. 1987) La théorre des attentes de Vroom (1964). celle d'Adams (1965) sur l'éqUité ou encore celles de Porter et Lawler (1968) ou Hackman. Oldham. Janson et Purdy (1975) sur les caracténstlques des emploIs offrent de meilleures garanties theonq ues et sont appuyees emplrrquement par de nombreuses recherches.
C'est en 1975 qu'Hackman. Oldham, Janson et Purdy présentaient la Théone des Caracténstlques des EmploIs (TeE) qu'expliciteront plus tard dans leur volume Hackman et Oldham
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(1980). La théone propose que les emplois dOivent posséder un certain nombre de caracténstiques ou attributs qui soient de nature à induire certams états psychologlq ues particuliers chez les travailleurs. A leur tour, ces états psychologiques généreraient chez les employés une plus grande motivation, une plus grande satisfaction et de là, une l,fficacité au travail plus élevée.
La figure 1 Illustre la nature dynamique des relations entre les différe.lts éléments de la théorie. Les auteurs établissent une nette relation entre l'occurence de certains états psychologiques et l'émergence chez les employés d'une plus grande motivation, satisfaction et efficacité. Ces états psychologiques inducteurs étant vécus intérieurement, il est donc difficile de les manipuler dIrectement.
FIGURE 1
Le modèle relatif à la théorie des caractéristiques des emplois (Hackman et Oldham, 1980)
C._térlltoquea
de l'emploI
V.néla des hllbtletes
Et.ta plycholo9,quee
ldonllhcallon do la tàche ~ Sonlnoont d'III S,gr~',oallon do la tâche travail valonsanl
Autonomoe - - -... ~ Feecllack ~ 1 Sentiment de reeponalbflrte à Mgard de 90n travail
Connal9sance des resultats do 80n travail Modérateurs ConNIS88llCe8 et hablletes
(
"~I
.... )
MotlvallOn Intnnseque éleV8e Sahs'acllOn élevee vs crOlSsarlOO personnelle Sabsfactlon genérate élevée EfflcaClto au traVail elevee,
2 BesOin de orOlssance personnelle 3 Salis/action decou!anI du contexte
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La recherche a cependant pu permettre d'Isoler certaines caractéristiques des emplois qui leur sont associées et qUI elles, sont directement manlpulatJles: variété des habiletés, identification et signification de la tâche, autonomie et feedback. Tout au long du processus, la nature des relations entre ces attributs des tâches, les états psychologiques et les résultats attendus seront soumis à l'Influence d'éléments modérateurs présentés dans le modèle.
La variété des habiletés, l'identification (ou intégrité) de la tâche et sa signification sont les dimensions d'un emploI qUI amènent l'employé à un Sentiment d'exercer un travail valOrisant et à considérer ce qu'il fait comme étant imlJortant et valable. La vanété des habiletés Signifie qu'une tâche nécessite pour sa réalisation l'usage d'une variété d'habiletés et de capacités L'identification de la tâche est, elle, associée au degré selon lequel un emploi requiert ou non la complétion d'une pièce entière de travail ou un résultat mesurable. Sa Signification est perçue en fonction de son impact sur la vie des autres ou de sa valeur relative pour la communauté.
L'état psychologique de responsabilité à l'égard de son travail est induit par la caractéristique d'autonomie, ou la liberté dont jouit un individu pour déterminer la gestion de son temps et les procédures liées à son travail. Lorsque l'autonomie est élevée, les employés sont présumés voir le résultat de leur travail comme dépendant directement de leurs propres efforts Ils se sentent ainsi personnellement responsables de leur propre performance.
Finalement, l'état psychologique de connaissance des résultats est essentiellement généré par la caracténstlq ue de
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feecback ou la mesure selon laquelle les employés obtiennent des info:mations claires et directes à propos de l'efficacité de leur performance.
L'expénence par les travailleurs de ces trois états dans le cadr!1 de leur travail peut produire des résultats tangibles, tant aux olans person nels que profession nels, en augment::lnt la motivé.tion intrinsèque, la satisfaction et le sentiment positif de se sentir grandir dans son travail.
Hackman et Oldham ont cependant identifié trois modérateurs qui influencent la façon dont différentes personnes répondront aux mêmes emplOIS, toutes les personnes n'étant pas également motivées par la nature des tâches qu'elles exécutent. Comme Herzberg (1966), ils reconnaissent que ce ne sont pas tous les employés qui désirent des emplois qui auront été enrichis et que la restructuratIon du travail ne devrait pas être perçue comme une demande, mais plutôt comme une opportunité .
Le premier de ces facteurs est constitué des connaissances et des habiletés de la personne. Les gens qui ne seraient pas, par exemple, suffisamment compétents pour réaliser une tâche particulière pourraient vivre de la frustration parce que le travail qu'ils ont à faire est important et qu'ils ne peuvent l'effectuer efficacement.
Un a!.tr:;t facteur est le besoin de croissance personnelle. Les besoins psychologiques d'une personne peuvent être des éléments critiques dans la détermination de sa réponse à un emploi qui aura été restructuré. Une personne ayant de forts besoins de se réaliser, de relever des défis, de se sentir grandir dans son travail aura une haute motivation interne à performer dans un emploi complexe et stimulant.
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Le dernier des facteurs de modération correspond à la Satisfaction liée au contexte de travail. Les auteurs soulignent que le type de satisfaction issue d'éléments tels que le salaire, la sécurité et les conditions générales de travail peut affecter la volonté ou le désir d'une personne de répondre positivement à des emplois restructurés.
Critiques du modèle
La Théorie des Caractéristiques des Emplois a été mamtes fois testée et critiquée. Plusieurs études la slJpportent plutôt fortement (Baghat et Chassie, 1980; Fox et Feldman, 1988, Fned et Ferris, 1987; Hackman et Oldham, 1976; Kiggundu, 1980; Orpen, 1979), tandis que d'autres ne le font que partiellement (Evans & aL, 1979; Hogan et Martell, 1987).
Les liens supposés par Hackman et Oldham entre les caractéristiques des emploIs et les états psychologiques ne seraient pas aussI apparents qU'Ils ne nous le suggér31ent Un autre problème serait que les caractéristiques ne seraient pas suffisamment différenciées entre elles. En effet, Il serait fréquemment observé que lorsqu'un emploI a un score élévé par rapport à l'une d'elles il a aussi tendance à afficher un score élevé par rapport aux autres.
Certaines études suggèrent quant à elles que le nombre d'attributs décrits dans le modèle pourrait être plus restreint que prévu. La variété des habiletés, la signification de la tâche et l'autonomie pourraient n'être que différentes facettes d'une seule et même dimension étant donné le niveau élevé de redondance entre les Items du Job Diagnostic Survey qUI mesurent ces dimensions (Champoux, 1978; Dunham, 1976; Dunham et al, 1977; Fried et Ferris, 1987). D'autres auteurs, dont Gorsuch (1976) qUI a testé le modèle en éducation, recommandent plutôt d'ajouter un certain nombre de dimensions .
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Finalement, Mlskel (1982) rapporte que les relations entre les propnétés objectives des emplois et les perceptions qu'en ont les employés ne sont pas évidentes. Il ajoute également que les dIfférences entre les individus restent à être définies et mesurées pour être Intégrées au modèle. Ces réticences éVidentes ne ,'ont cependant pas empêché de souhaiter que des études préliminaires soient entreprises afin d'examiner de plus près la pertinence d'utiliser le modèle en éducation (Miskel et Ogawa, 19R8).
Fried et Ferris (1987) ont réalisé une méta-analyse de la théone. Ils ont notamment pu constater, contrairement à Miskel, qu'il existait une relation positive et mesurable entre les caractéristiques objectives des emplois et leur perception subjective par les employés.
Ils ajoutent que les relations entre ces caractéristiques et les résultats escomptés d'une restructuration du travail étaient beaucoup plus significatives et consistantes que ne le suggèrent les critiques recensées dans les écrits. Ils indiquent également que les effets des caractéristiques des emplois sur la performance au travail variaient en fonction de différellces individuelles et situationnelles. Cela suppose qu'une analyse des relations entre la performance et les attributs des tâches dans différentes circonstances ou pour différents sous-groupes de la populatIOn pourrait fournir des résultats plus précis et plus valides qu'une analyse portant sur une population globale. Lee et Klem (1982) ont également formulé cette proposition dans leur étude des emplois du secteur public.
CHAPITRE III MÉTHODOLOGIE
INTRODUCTION
Ce chapitre traite des différents aspects methodologlques liés à la réalisation de l'étude. L'échantillon retentI sera tout d'abord décrit en detal/, tant du pomt de vue soclo-démographlque qu'au niveau de son inCidence sur la portee reelle des resultats de l'étude.
Cette partie descnptlve sera SUIVie d'une presentation des Instruments de mesure retenus pour la cueillette des donnees brutes. Des considérations liées au traitement et à l'analyse statistique de ces dernières seront également livrées.
Finalement. ce chapitre mettra en rellet les limites de différents ordres qUI bornent l'espace au-delà duquel Il serait hasardeux de généraliser les r~sultats et les conclusions de cette recherche.
DESCRIPTION DE L'ECHANTILLON
La F.a.D.E. regroupait en 1992 pres de 2500 administrateurs d'école francophones répartis sur l'ensemble du territOIre québéCOIS. De ce nombre, 860 occupaient la fonction de directeur adJomt d'école. 300 de ces adJomts. selectionnes au hasard. reçurent par la poste un exemplaire de la version en francals du Job Diagnostic Survey et une fiche de renseignements personnels.
Cent-trente et un questionnaires et fiches furent retournés au siège socIal de la F.O.D.E., ce qUI représente un taux de réponse de 43,6%. Cette base de données est suffisante pour permettre une généralisation des résultats obtenus à la populatIon d'adjoints représentés par la F.O.D.E. avec une marge d'erreur maximale de 7%), au mOins 9,3 fois sur 10. DIX questionnaires n'ont pu être utilises pour l'analyse de vanance, les répondants
