Revue de
Psychologie
de l’Education
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2002 5
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Publications de l’Université François Rabelais, Tours
Revue de Psychologie de l’Education 2002 5
Revue de Psychologie de l’Education
2002 5
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Revue de Psychologie de l’Education (2002),5, 55 - 87 55
Sandrine Gaymard 1, Soledad Andrés 2, Isabel Fernández 3 Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 4
Résumé :
Dans cette recherche exploratoire, nous avons analysé le climat scolaire dans un institut d’éducation secondaire à Madrid. Un questionnaire a été complété par 259 élèves âgés de 12 à 16 ans ; il met en évidence les situations de conflits et de violence surtout verbale au sein de cet établissement situé en zone sensible. Les plus jeunes déclarent plus souvent être victimes de violence mais apparaissent en même temps plus indisciplinés. On peut ainsi s’interroger sur le lien entre les différents protagonistes qui caractérisent deux populations : les plus jeunes et les plus âgés.
Dans la résolution des conflits, les professeurs adoptent pour chaque groupe une approche différente ; on se demande si cette gestion des conflits est adéquate.
Abstract :
A Study of the School Climate in a Spanish Junior High School: In this exploratory research, we have analyzed the school climate in a junior high school in Madrid. A questionnaire filled out by 259 students between the ages of 12 and 16 shows that school conflict and especially verbal violence, are ever present at this junior high school located in a “ sensitive ” area. It is usually the youngest children who are the victims of violence but at the same time they appear to be the more unruly.
So we can wonder about the link between different protagonists which characterizes two populations: the youngest and the oldest children. In conflict resolution, teachers adopt different approaches for each group; we question the adequacy of their style of conflict management.
Mots clefs : climat scolaire, maltraitance, stratégies de résolution de conflit, violence éducation, vie en commun, relations entre pairs a l’adolescence.
Key words: school climate, bullying, conflict resolution strategies, violence, education, living together, adolescent peer relations.
1 Université d’Angers, France ; Université Autonome de Madrid (Post-doctorat Training Mobilities Researchers.
Network project: Nature and prevention of Bullying), Espagne.
Correspondance : Sandrine Gaymard. Université d’Angers, département de psychologie, 11 boulevard Lavoisier, 49045 Angers, Cedex 01/ France sandrine.gaymard@univ-angers.fr
2 Université Autonome de Madrid, Espagne. Team Member Researcher of the TMR project. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
3 Coordinatrice du projet Socrates. Institut d'Education Secondaire, Madrid, Espagne.
4 Cette étude fait partie du projet Socrates Comenius financé en partie par la Communauté Européenne. Nous remercions en particulier Cristina Del Barrio, responsable du projet “ Nature and prevention of school bullying ” et Elena Martin Ortega, membre dudit projet. Par ailleurs, cette étude a fait l’objet d’une communication affichée lors du Centenaire de la Société Française de Psychologie (11-13 octobre 2001 ; Université Paris V).
Sandrine Gaymard, Soledad Andrés et Isabel Fernández 56
1. Introduction
Depuis les années 1990, nous assistons à une augmentation des conflits scolaires en Espagne comme dans la majeure partie des pays européens ce dont témoigne l’importance des publications (Centro de Investigación y Documentación Educativa, 1995 ; Defensor del Pueblo, 2000 ; Fundación Encuentro, 2001 ; Hernández de Frutos & Casares, 2002; Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, 1997; Ortega, 1994, 1998a, 1998b ; Ortega & Mora-Merchán, 2000 ; Informe del Consello Escolar de Galicia, 1999). En effet, les bouleversements sociaux qui se sont produits ces vingt dernières années dans les démocraties du centre et du sud de l’Europe ont eu des répercussions dans le milieu scolaire. Dans le cas de l’Espagne, ces bouleversements ont été particulièrement rapides. Les facteurs d’ordre politique dérivés du passage d’un régime autoritaire à une démocratie avant-gardiste ont influencé le champ de l’éducation. Celui-ci a subi une profonde réforme de la législation en vigueur depuis 1970, avec l’implantation de la loi d’ordonnance générale du système éducatif en 1990 (Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo, L.O.G.S.E.).
La nouvelle loi, en accord avec la législation européenne en matière éducative, envisage notamment l’extension de l’obligation de l’enseignement jusqu’à 16 ans pour tous les espagnols. Ceci implique la restructuration de la frange éducative obligatoire : en primaire, de 6 à 12 ans et en secondaire, de 12 à 16 ans. Ce nouveau découpage a eu comme conséquence le passage de tous les enfants en secondaire à l’âge de 12 ans alors qu’il concernait auparavant seulement les enfants âgés de 14 ans qui terminaient l’enseignement obligatoire. Les centres secondaires qui recevaient uniquement les futurs bacheliers et étudiants universitaires ont accueilli alors une population très hétérogène. Le traditionnel corps enseignant n’était pas suffisamment formé pour accueillir des élèves dont les capacités, les intérêts et les motivations pour les apprentissages étaient aussi disparates.
Pour répondre aux exigences éducatives actuelles, les enseignants doivent mettre en place d’importantes mesures d’adaptation. Celles-ci concernent à la fois les contenus d’enseignement et les habiletés sociales nécessaires à la gestion des groupes. L’efficacité de ces mesures dépend en grande partie de la résolution des conflits entre les élèves et les professeurs et du climat scolaire dans la classe et le centre scolaire.
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 57
Les élèves également doivent s’adapter à ce changement puisqu’il suppose des transformations dans la structure et le contenu des enseignements. Face à ce nouveau paysage scolaire, les administrations éducatives qu’elles soient étatiques ou autonomes, ont réalisé un ensemble d’initiatives visant une meilleure connaissance des phénomènes liés à la violence scolaire. Parmi celles-ci figurent les mesures de formation initiale et permanente auprès du corps enseignant, l’élaboration de projet de prévention pour l’amélioration de la vie en commun et la réalisation d’études empiriques avec l’aide des universités et des centres éducatifs (i.e.
Defensor del Pueblo, 2000).
2. Le climat scolaire : conflits et violence.
2.1. Le concept de “ climat ”
Aborder l’analyse des processus scolaires nécessite d’envisager la complexité des interactions qui se produisent au sein de l’institution éducative. Le processus d’enseignement et d’apprentissage qui opère au sein des classes est constitué par un ensemble de facteurs qui concernent les stratégies d’ordre didactique général mais aussi les formes par lesquelles se transmettent et se vivent les apprentissages. Ainsi l’école se trouve insérée dans une dynamique quotidienne de vie en commun : élèves et professeurs partagent leur vie et les processus éducatifs sont inévitablement traversés par des conflits d’intérêt et par des stratégies de résolution de conflit.
Le climat scolaire est un concept originaire de la psychologie écologique (Bronfenbrenner, 1987) et de la sociologie (Anderson, 1982). Il englobe les perceptions, attitudes, normes et valeurs des élèves et des professeurs qui font partie de ces interactions quotidiennes. Selon Freiberg & Stein (1999), le climat scolaire dépend des capacités de l’école, à favoriser le développement personnel de chacun, tout en créant un sentiment d’appartenance au groupe.
Sandrine Gaymard, Soledad Andrés et Isabel Fernández 58
L’étude que nous présentons s’inscrit dans la perspective systémique ; l’unité d’analyse est le centre dans son ensemble avec d’une part, les processus de classe et d’autre part les interactions élèves/professeurs, professeurs/élèves, élèves/élèves, professeurs/professeurs et professeurs/familles, qui expliquent en grande partie les dynamiques affectant le climat global du centre.
Anderson (1982) a isolé quatre types de variables dans les recherches sur le climat : l’écologie, le milieu, le système social et les variables culturelles. Le questionnaire qui a été construit, bien que laissant en marge la catégorie écologie, a comme objectif l’analyse des perceptions qu’a l’ensemble des membres sur différents aspects de l’école et en particulier ceux qui font référence aux relations interpersonnelles. De même, nous avons considéré comme pertinent de tenir compte des valeurs et des normes qui affectent le climat social et des aspects culturels dans les processus de vie en commun du centre. Ainsi, nous proposons une analyse à partir de la perspective des relations interpersonnelles, des conflits avec leur typologie et leur fréquence et en même temps nous considérons le fait qu’ils soient insérés dans un système de valeurs et de normes en vigueur dans le centre. Toutes ces variables font partie du climat social et de la culture du centre éducatif.
2.2. Les relations entre pairs
L’étude des relations interpersonnelles entre pairs se réfère à la période de l’adolescence où les jeunes forment un “ groupe de référence ” que l’on appelle pairs ou égaux car ils sont entre eux. Ce groupe constitué a une influence fondamentale pour le développement social du jeune adolescent.
C’est dans ce micro système, loin des figures représentant l’autorité parentale (parents, professeurs), que les jeunes se sentent le plus à l’aise.
Les pairs s’identifient notamment par leur ressemblance dans l’âge, l’entourage physique, des goûts identiques et leur groupe constitué est le lieu idéal où ils partagent leurs expériences avec les autres qui ont des problèmes similaires et des positions identiques face à la société et au monde. Enfin, l’adolescence est une période de transition entre l’enfance et la vie adulte qui nécessite l’appui de ses semblables ou pairs pour deux raisons : tout d’abord pour s’éloigner de l’influence de la famille et créer sa propre identité, ensuite pour partager des expériences similaires (Delval, 1994).
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 59
Si les espaces sociaux créés par les élèves sont généralement positifs par l’usage de jeux ou d’autres activités de groupe qui facilitent l’apprentissage des règles sociales, il peut se développer un modèle négatif du schéma social de domination-soumission (Ortega, 1998a).
Ainsi l’étude des relations entre pairs met à jour des conduites agressives injustifiées, menaces, harcèlement, exclusion sociale, violence psychologique avec intention de dominer. Ce type de violence qui peut se produire entre pairs et qui dérive d’un développement moral inadapté ou pervers, est présent, à différents degrés, dans les relations que les élèves ont avec leurs égaux.
2.3. Indiscipline et violence scolaire
Les premières recherches sur ce problème de violence à l’école ont été menées en Scandinavie (Olweus, 1978) et aujourd’hui, grâce à de nombreuses études, on arrive à mieux saisir ce phénomène de relations négatives entre pairs. Si beaucoup de ces comportements restent difficiles à détecter, d’autres ne relevant pas directement du même niveau, sont observables au quotidien. Ce sont les conduites hors-normes d’indiscipline ou autres conduites répréhensibles à l’égard desquelles les enseignants se plaignent le plus. Elles représentent une typologie de conduites qui gênent l’enseignement dans son travail quotidien; les manifestations sont diverses : manque de respect à l’égard des professeurs, départ de la classe sans demander la permission, parler à voix haute pour interrompre le cours, jeter de petits objets en sont des exemples. Ce sont des conduites qui vont à l’encontre des normes établies, elles ne sont pas dirigées directement contre les enseignants et elles se produisent dans un climat de classe défavorable pour l’apprentissage. Elles sont à l’origine des mauvaises relations entre professeurs et élèves et elles sont des indicateurs d’une gestion déficiente de classe et d’une mauvaise résolution de conflits. Ces conduites constituent la préoccupation majeure du corps enseignant (Defensor del Pueblo, 2000) et font partie de notre étude mais on ne peut pas les considérer comme des conduites violentes et pour cette raison, nous avons dit plus haut qu’elles ne relevaient pas du même niveau que les relations négatives entre pairs. Le problème des mauvaises relations entre élèves ne doit pas être confondu avec l’indiscipline (Andrés, 2001; Ortega, 1998a). Les conduites violentes renvoient aux conduites qui supposent un abus de pouvoir et rentrent dans le cadre du phénomène du bullying.
Sandrine Gaymard, Soledad Andrés et Isabel Fernández 60
Toujours est-il que cette micro culture formée par les relations interpersonnelles est d’une grande complexité et qu’il s’avère difficile d’appréhender un profil type d’agresseur ou de victime. Cependant des travaux récents montrent que les garçons comparativement aux filles, se déclarent peu soucieux de la morale et se situent donc davantage en dehors des normes. Alors que les filles jugent très négativement l’acte d’intimider les autres et le condamnent, les garçons expriment de l’indifférence et banalisent cet acte. L’attitude morale face à la violence est ainsi très différente chez les filles et les garçons (Gaymard, 2001). Ceci explique l’implication des garçons dans les conduites agressives (Defensor del Pueblo, 2000) même si l’on constate dans un contexte non scolaire une évolution de la violence chez les adolescentes (Lieschied et al, 2000). Mais nous verrons que les choses ne sont pas si simples et qu’il y a lieu de s’interroger sur le lien entre indiscipline et violence.
Le terme de conflit, dans son sens le plus général, est chargé de connotations négatives, puisqu’il fait référence à la rencontre de motivations incompatibles qui peuvent conduire à l’intention d’infliger des dommages (Moore, 1994). Cependant, la critique courante de la littérature pédagogique incorpore une nouvelle perspective du conflit dans des termes différents : les conflits, non seulement sont inévitables dans la vie en commun, mais ils sont nécessaires pour la transformation des structures, des pratiques et des valeurs éducatives puisque à partir de l’affrontement et de la résolution démocratique, se développe la communication, l’interdépendance et l’autonomie des sujets impliqués (Jares, 1997). Cette nouvelle perspective affecte la micro politique du centre et apporte la possibilité de favoriser la pratique démocratique dans la prise de décisions, dans la participation et dans la gestion collaboratrice entre les différents collectifs qui composent la communauté éducative.
Notre étude s’inscrit dans un contexte d’analyse de la réalité éducative résultant d’un important changement social. Nous analyserons le climat scolaire à partir du phénomène de maltraitance entre pairs ou bullying.
De même nous nous interrogerons sur l’influence, dans la vie en commun scolaire, des conduites hors-normes ou d’indiscipline qui, a l’instar des conduites de maltraitance, sont des indicateurs de conflits et ont des répercussions directes sur les processus d’enseignement et d’apprentissage.
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 61
3. Méthodologie 3.1. Sujets
La population d’étude est constituée par 259 élèves scolarisés dans un Institut d'Education Secondaire à Madrid (Espagne). Ces élèves sont repartis en quatre niveaux de classes et sont âgés de 12 à 16 ans (tableau 1). L’établissement scolaire regroupe essentiellement des élèves issus d’un milieu socio-culturel modeste (classes moyennes et basses) et comprend 28% d’élèves émigrants venus essentiellement d’Afrique, d’Amérique Latine et d’Asie. La Colombie, le Maroc et la République Populaire de Chine sont les trois plus importants pays d’origine. Quand on regarde la distribution des émigrants par classe, on observe qu’ils sont plus nombreux en troisième (14-15 ans) (tableau 2) .
Tableau 1 - Caractéristiques de la population en effectifs et pourcentages
Classes Total
Sexe 1°
(12-13 ans)
2°
(13-14 ans)
3°
(14-15 ans)
4°
(15-16 ans)
Garçons 37 (58, 7%) 48 (71,6%) 36 (52,2%) 28 (46,7%) 149 57,5%) Filles 26 (41,3%) 19 (28,4%) 33 (47,8%) 32 (53,3%) 110 (42,5%) Total 63 (100%) 67 (100%) 69 (100%) 60 (100%) 259 (100%)
Tableau 2 - Population émigrante : origines et nombre d’élèves par classe Pays / Classes
1°
12-13 ans 2°
13-14 ans 3°
14-15 ans 4°
15-16 ans
Total
Angola 1 1 (1,4%)
Bolivie 2 1 3 6 (8,3%)
Colombie 6 4 12 4 26 (36,1%)
Equateur 2 4 1 7 (9,7%)
Guinée équatoriale 1 1 2 (2,8%)
Kosovo 1 1 (1,4%)
Maroc 3 3 3 9 (12,5%)
République Dominicaine 2 2 1 5 (6,9%)
Pérou 1 1 1 3 (4,2%)
République populaire de Chine 3 4 2 9 (12,5%)
Roumanie 1 1 (1,4%)
Uruguay 1 1 (1,4%)
Venezuela 1 1 (1,4%)
Total 15
(20,8%) 16 (22,2%)
30 (42%)
11 (15%)
72 (100%)
Sandrine Gaymard, Soledad Andrés et Isabel Fernández 62
3.2. Le questionnaire d’étude du climat scolaire.
Nous avons construit un questionnaire afin d’évaluer la perception du climat scolaire auprès des élèves. Cet instrument a été développé à partir des travaux d’Anderson (1982) et conjugue trois types de variables : le milieu, le système social et le système culturel. Afin d’étudier le climat scolaire de la manière la plus complète qui soit, nous avons abordé dans le questionnaire différentes thématiques : étude des conflits; normes et sanctions; processus d’enseignement et d’apprentissages (gestion de la classe); participation, relations interpersonnelles. Le questionnaire (voir en annexe 1 la traduction de celui-ci) comprend 33 items avec deux types de questions : des questions à choix multiples et des questions “ échelle ”.
Dans notre étude, la variable “ niveau de classe ” est la plus discriminante, ce qui coïncide avec les données de l’échantillon national (Defensor del Pueblo, 2000). Les quatre niveaux de classes ont été comparés ; nous avons utilisé selon le type de question, le test Anova et la régression linéaire ou le test de khi-carré. Nous signalerons les rares différences significatives en fonction du sexe.
4. Résultats
Nous présentons les résultats par thématique d’étude ; nous avons regroupé les questions et distingué les trois domaines suivants :
1. Les conflits : perception, identification et gestion de ceux-ci 2. Relations interpersonnelles et intégration au sein de l'institution.
3. Relations interpersonnelles au sein de la classe et processus d’enseignement.
4.1. Perception des conflits, identification
4.1.1. Fréquence des conflits, victimes et agresseurs
Les questions 1, 4 et 6 1 mesurent la fréquence des conflits et permettent de repérer les profils de victimes et d’agresseurs. Nous présentons dans le tableau 3, les moyennes des différentes classes. Pour ces questions échelle, nous avons cherché s’il y avait des différences significatives selon les classes. Avec le test Anova, l’étude de la régression linéaire nous permet de rendre saillants les effets d'âge.
1 Se référer au questionnaire en annexe.
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 63
Ø Les victimes
Ce sont les élèves les plus jeunes (12-14 ans) qui perçoivent les conflits comme étant les plus fréquents et qui déclarent le plus souvent être victimes d'agressions; pour ces deux questions nous observons des différences significatives et un effet d’âge avec la régression linéaire.
Quand on demande aux élèves s'ils ont été victimes, ils répondent majoritairement : “ jamais ” (58,7 %) ou “ une à deux fois ” (22,8 %). La question suivante permet de mettre en évidence concrètement les types de maltraitance; elle s’adresse seulement aux élèves ayant déclaré à la question précédente avoir été victimes, “ de temps en temps ”,
“ fréquemment ” ou “ toujours ” (question filtre).
Ces réponses concernent 45 élèves soit 17,5 % des réponses. Nous avons regroupé les modalités de réponses à la question 5 (“ des fois ”,
“ souvent ”, “ toujours ”). La figure 1 montre que la maltraitance se concrétise le plus souvent par des agressions verbales : 41,4% de choix (“ m’insultent ”, “ parlent mal de moi ”, “ m’offensent verbalement ”). Les
“ menaces pour faire peur ” et les “ choses cachées ” viennent en deuxième position avec 10,2 % de choix. Pour les choses cachées, les agresseurs font disparaître les affaires personnelles de la victime qui ne sait pas comment rendre compte de cette disparition auprès de la famille ou des professeurs. Des outils pédagogiques permettent d'informer les élèves sur ce type de maltraitance et sur les conduites à tenir dans de tels cas (Fernández, 1998b). Il y a quelques cas de maltraitance très graves qui sont avoués comme le fait d’être victime de harcèlement sexuel, d’être obligé de faire certaines choses et d’être menacé avec des armes. Ces données devraient conduire à une recherche plus précise sur les profils de victimes afin de développer une intervention dirigée permettant de combattre ces situations de violence.
Sandrine Gaymard, Soledad Andrés et Isabel Fernández 64
Tableau 3 - Perception du conflit Classe
(âge)
Moyenne (écart-type)
Anova F (p)
Régression linéaire Valeur de p Fréquence du conflit (Q1)
1. Jamais / 5.Très fréquent
1° (12-13) 2° (13-14) 3° (14-15) 4° (15-16)
2,968 (1,135) 3,015 (1,129) 2,406 (0,896) 2,236 (0,846)
7,816 (.000) < .0001
Vous avez été victime1 ? (Q4) 1.Jamais / 5.Toujours
1°
2°
3°
4°
1,919 (1,191) 1,788 (0,953) 1,507 (0,933) 1,474 (0,858)
3,003 (.031) .0042
Vous avez été agresseur? (Q6) 1.Jamais / 5.Toujours
1°
2°
3°
4°
1,459 (0,593) 1,507 (0,731) 1,536 (0,719) 1,661 (0,921)
0,795 (.498)
.1437
1,9%
1,9%
2,8%
4,7%
5,6%
6,0%
6,5%
8,8%
10,2%
10,2%
41,4%
menace avec armes m'obliger à faire harcèlement sexuel me casser des choses
me voler
me frapper
m'empêcher de suivre
m'ignorer
cacher des choses
menace faire peur
Agression verbale
Figure 1 - Types de violences subies par les victimes
1 Pour la formulation exacte de la question, se référer au questionnaire en annexe.
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 65
Ø Les agresseurs
Quand on demande aux élèves s'ils ont agressé les autres, ils répondent majoritairement : “ jamais ” (56 %) ou “ une à deux fois ” (34,4 %). Vingt élèves, soit 8% de l’échantillon, déclarent agresser “ de temps en temps ”,
“ souvent ” ou “ toujours ”, d’autres élèves. A la question suivante qui nous permet de concrétiser les conduites des agresseurs (figure 2), nous retrouvons la prédominance de l’agression verbale (40,8%) puis l'isolement social (“ l'ignorer ”, 13,3% des choix) et les “ menaces pour faire peur ” (8,2 % de choix). Si il apparaît que les plus jeunes sont davantage victimes que les plus âgés, en revanche nous n’observons pas d’effet d’âge chez les agresseurs (tableau 3). Le nombre de répondants étant plus faible chez ceux-ci, on peut l’interpréter comme une plus grande difficulté à déclarer ce type de conduites mais on peut aussi penser que le type “ agresseur ” concerne un nombre restreint d’individus
2,0%
3,1%
4,1% 4,1%
5,1%
5,1%
7,1%
7,1%
8,2%
13,3%
40,8%
menace avec armes harcèlement sexuel l'obliger à faire casser des choses
le voler
cacher des choses
l'empêcher de suivre
le frapper
menace faire peur
l'ignorer
Agression verbale
Figure 2 - Types de violences que font subir les agresseurs
Sandrine Gaymard, Soledad Andrés et Isabel Fernández 66
4.1.2. Les types d’agressions et de conflits et leur gestion
Les questions 2 et 3 à choix multiples, permettent d’identifier les types d’agressions et les types de conflits les plus fréquents entre les élèves et dans les classes. Concernant les types d’agressions, trois modalités recueillent un pourcentage plus élevé : les “ agressions verbales ” (48,2
% de choix), l’“ isolement social ” (15,3% - davantage cité par les plus âgés ; khi2 significatif à .04) et les “ agressions physiques ” (14,6 %). Nous observons une différence significative entre les filles et les garçons à la question 2. Les filles choisissent davantage la modalité “ isolement social ” (khi2 significatif à .02) et les garçons, la modalité : “ pas d’agression ” (khi2 significatif à .04). Cette différence peut être interprétée par rapport au vécu de chaque groupe. Les filles sont plus réceptives, observatrices et émotives que les garçons, elles se sentent davantage impliquées dans la souffrance d’autrui ; les garçons ont tendance à banaliser les situations de violence (Gaymard, 2001).
Concernant les conflits les plus fréquents au sein des classes, les modalités les plus citées sont tout d’abord “ les élèves qui empêchent le déroulement de la classe ” avec 42,5 % de choix puis “ les mauvaises manières et le manque de respect des élèves envers les professeurs ” (32,1% - davantage cité par les plus jeunes ; khi2 significatif à .004) et
“ les agressions et les cris ” (12,4 %). Au vu de ces résultats nous pouvons attribuer à la maltraitance une prédominance verbale et considérer que les agressions psychologiques du type “ isolement social ” sont davantage reconnues par les plus grands qui sont aussi plus souvent agresseurs. Dans les conduites que nous avons qualifiées de conduites hors-normes, nous constatons l’importance des élèves perturbateurs qui empêchent le déroulement des cours et donc gênent les processus d’apprentissage. Par ailleurs les conduites d’indiscipline comme le manque de respect à l’égard des professeurs apparaissent déterminantes dans le discours des plus jeunes.
Toujours dans une perspective de clarification du conflit, nous avons demandé aux élèves sur qui ils pouvaient compter en cas de problème et comment étaient résolus les conflits au sein de l’établissement. A propos du soutien, les réponses sont partagées entre l’entourage scolaire et la famille. Ils déclarent en premier lieu compter “ sur un ou deux compagnons ” (34,1 % de choix) puis “ sur mon père ou ma mère ” (20,7
%), ensuite “ sur un frère ou un ami plus grand ” (15,2 %- davantage cité par les plus âgés ; khi2 significatif à .005).
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 67
La référence à un aîné est davantage citée par les plus âgés parmi lesquels se trouvent en règle générale les agresseurs qui abusent de leur position de pouvoir et intimident les plus jeunes.
Enfin 12,7 % des élèves déclarent faire appel au “ tuteur ” en cas de problème. Cette fonction tutoriale a acquis ses pleins droits en 1990 avec la loi d'organisation générale du système éducatif que nous avons évoquée plus haut. Cette loi stipule que l'objet de l'enseignement ne se réduit pas au développement des connaissances mais porte également sur l'acquisition de valeurs, normes et attitudes qui impliquent de la part des enseignants l'exercice de l'action tutoriale. Les fonctions du tuteur sont de coordonner le processus d'évaluation de son groupe d'élèves, de soutenir les élèves en difficulté mais aussi d'être médiateur en cas de conflit dans l'institution et de servir d'intermédiaire entre l’institution et les familles. Le principe de la loi concernant l'heure de tutoría1 suppose un traitement démocratique du conflit.
Nous observons à cette question une différence significative entre les filles et les garçons. Les filles choisissent plus souvent les modalités “ sur un ou deux compagnons ” (khi2 significatif à .01) et “ sur un frère ou un ami plus grand ” (khi2 significatif à .06). Les garçons choisissent plus souvent la modalité “ sur le tuteur ” (khi2 significatif à .007). Pour expliquer ces résultats, nous pouvons nous référer aux travaux de Coleman (1980, cité par Moreno & Del Barrio, 2000). L’amitié est très importante durant l’adolescence, ceci davantage chez les filles plus vulnérables à la jalousie, à l’insécurité et à la déloyauté. Selon les auteurs, le concept d’amitié évolue entre la pré et la première adolescence (10/11 ans à 13 ans) et à partir de 14 ans, ce qui est attendu de l’ami c’est qu’il soit loyal, digne de confiance et qu’on puisse s’appuyer sur lui. Dans notre étude, les garçons déclarent davantage faire appel au tuteur qui est une figure de l’autorité alors que les filles se réfèrent davantage à leur groupe de pairs ; ceci atteste chez ces dernières, d’un plus grand développement socio- émotionnel et relationnel (Coleman, 1980).
1 Nous conservons ce terme espagnol.
Sandrine Gaymard, Soledad Andrés et Isabel Fernández 68
Quand il y a des conflits ils se résolvent tout d’abord “ avec des punitions ou des sanctions ” (31,9 % des choix - davantage cité par les plus jeunes ; khi2 significatif à .000) puis “ en dialoguant ” ( 23,4 % -davantage cité par les plus âgés ; khi2 significatif à .004) et “ en traitant le conflit entre tous ” (17 % -davantage cité par les plus âgés ; khi2 significatif à .004). Enfin la modalité : “ en traitant le conflit durant l’heure de tutoría ”, recueille 10,9 % de choix et est significativement plus citée par les filles que par les garçons (khi2 significatif à .03). Celles-ci apparaissent ainsi plus réceptives aux stratégies interactives de résolution des conflits.
Ces résultats nous permettent de faire une articulation entre les types de conflits et leur résolution. Les plus jeunes apparaissent davantage confrontés à la sanction parce qu’ils sont plus indisciplinés et que ces conduites répréhensibles sont, nous l’avons vu, à l’origine des mauvaises relations entre professeurs et élèves. Par contre le mode de résolution des conflits avec les plus âgés est démocratique puisque c’est par le dialogue et la gestion des conflits entre tous qu’il s’effectue. Ainsi nous pouvons penser que les professeurs ont moins de problèmes directs de discipline avec les plus âgés.
D’ores et déjà, il apparaît dans ces résultats que les deux niveaux évoqués dans notre problématique à savoir, les phénomènes de maltraitance et les actes d’indisciplines, caractérisent deux franges distinctes de la population : les plus jeunes et les plus âgés.
Il n’y aurait pas de lien direct entre les jeunes qui commettent des actes d’indiscipline et ceux qui commettent des actes de violence à l’encontre de leurs pairs. L’indiscipline et la violence entre pairs sont des indicateurs de conflits mais les relations avec les professeurs constituent la variable de distinction. L’indiscipline est une conduite visible à la différence des relations négatives entre pairs qui sont parfois difficiles à détecter. En considérant que l’indiscipline caractérise les plus jeunes et la maltraitance les plus âgés, on s’aperçoit que la résolution des conflits s’effectue dans le premier cas sur le mode de la sanction et dans le second sur un mode démocratique. On peut s’interroger sur l’adéquation de ces modes d’interventions surtout concernant les plus jeunes qui, en tant que victimes, devraient pouvoir dialoguer avec leurs professeurs.
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 69
Nous n’observons pas de différence entre les plus jeunes et les plus âgés quant à la perception des règles et des normes de l’établissement. Les réponses moyennes des élèves (tableau 4) montrent que leur degré d'accord est supérieur quand il s'agit d'attester du contrôle rapide des fautes de discipline ou de la transmission aux élèves des conduites à tenir. Ils sont moins d'accords pour dire que l'équipe aborde les conflits de manière adéquate et qu'un petit nombre de normes s'appliquant habituellement a été élaboré entre professeurs et élèves. D'ailleurs nous constatons pour ces questions une distribution de réponses très partagée.
Par exemple, concernant l'élaboration de normes entre professeurs et élèves , 20,8% ne sont “ pas d’accord ” , 29,3% sont “ un peu d’accord ” , 21,2 % “ assez d’accord ” et 24,3 % répondent “ totalement d’accord ”.
Tableau 4 - Gestion des conflits, normes et sanctions
(Moyennes générales. Echelle : « 1 : pas d’accord » / « 4 : totalement d’accord »)
Question Moyennes
L’équipe directive aborde les conflits de manière adéquate. (Q. 14) 2,520 On a élaboré et on applique un petit nombre de normes (Q. 16) 2,512 On fait attention quand un enfant rentre en conflit avec un autre (Q. 18) 2,813 On communique clairement aux élèves le comportement à adopter (Q. 20) 3,193 On contrôle rapidement les fautes de discipline (Q 21) 3,004
Sandrine Gaymard, Soledad Andrés et Isabel Fernández 70
4.2. Relations interpersonnelles et intégration dans l’institution
Les questions 10 et 11 à choix multiples, évaluent la participation de l’élève aux décisions et aux activités ce qui nous informe sur le niveau d'intégration. Quand se prennent des décisions importantes les élèves déclarent donner leur opinion directement au professeur (35,7 %) puis donner leur opinion en tutoría (30 ,1% de choix) et au délégué de classe (13,9 %). Concernant la participation aux activités, 39,3 % déclarent participer “ de temps en temps ” et 37,7 % “ régulièrement ”.
Les questions échelle 12, 13, 15 et 17 permettent d’évaluer la qualité des relations interpersonnelles. Le tableau 5 présente les moyennes des différentes classes dans le cas où nous observons une différence significative (Anova et régression linéaire) ; dans le cas contraire, nous présentons la moyenne générale (T : totalité).
Ce sont les élèves les plus jeunes, entre 12 et 14 ans, qui évaluent le moins positivement les relations avec les autres et les élèves de 14-15 ans sont les plus satisfaits ; le test Anova montre une différence significative des moyennes mais il n’y a pas d’effet d’âge. Nous voyons que le problème de communication des plus jeunes ne facilite pas leur intégration au sein de l’institution.
Les élèves déclarent majoritairement pouvoir manifester leur avis de façon ouverte. Bien qu’il n’y ait pas de différence significative entre les moyennes, l’analyse de régression met en évidence un effet d’âge : les plus âgés déclarent davantage pouvoir manifester leur avis personnel. Dans l’évaluation des relations entre les différents groupes : élèves, professeurs et familles, nous observons des différences significatives dans la perception des relations entre les professeurs. Cette fois-ci, ce sont les plus jeunes qui évaluent le mieux les relations entre les professeurs; la régression linéaire confirme qu’il y a bien un effet de l’âge dans cette perception que nous pensons liée à certaines habilités qui se développent avec l’âge. Concernant la perception des relations entre élèves et professeurs, élèves et équipe directive, il n’y a pas de différences entre les classes mais nous constatons que les scores moyens sont les plus bas à ces deux propositions. Les relations entre les élèves et entre les familles et les professeurs sont évaluées positivement et ne présentent pas de différence entre les classes.
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 71
Tableau 5 - Relations interpersonnelles et intégration
Classe(N1) Moyenne (écart-type)
Anova F (p)
Régression linéaire Valeur de p Relation avec les autres
(Q.12)
1. mauv. / 5.très bonnes
1°
2°
3°
4°
3,367 (1,112) 3,348 (0,885) 3,811 (0,791) 3,406 (0,949)
4,055 (.008) n.s.
Manifester son avis personnel (Q. 13) 1. Pasd’accord / 4.Totalement d’accord
1°
2°
3°
4°
2,474 (0,953) 2,619 (0,974) 2,841 (0,884) 2,810 (0,963)
n.s. .023
Je me sens bien à l’école et
j’ai beaucoup d’amis (Q. 15) T (totalité) 3,267 (0,946) n.s. n.s.
Bonnes relations entre les professeurs (Q. 17a)
1°
2°
3°
4°
3,569 (0,678) 3,200 (0,837) 3,115 (0,932) 3,236 (0,665)
3,775
(.011) .019
Bonnes relations entre élèves
et professeurs (17b) T. 2,306 (0,859) n.s. n.s.
Bonnes relations entre élèves
(17c) T. 3 ,028 (0,914) n.s. n.s.
Bonnes relations entre
familles et professeurs (17d) T. 3,037 (0,896) n.s. n.s.
Bonnes relations entre équipe directive et élèves (17e)
T. 2,628 (0,917) n.s. n.s.
1 Les non-réponses ne figurent pas dans le tableau.
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4.3. Relations interpersonnelles au sein de la classe et processus d’enseignement.
4.3.1. Relations professeurs / élèves.
Les questions 19 et 22 à 27 évaluent au sein des classes, la perception qu’ont les élèves des processus d’enseignement. De la même manière que précédemment, nous présentons les moyennes détaillées des différentes classes dans le cas où nous observons des différences significatives (tableau 6).
Les élèves considèrent qu'une majorité de professeurs traite les élèves de façon égale, s'investit pour favoriser les processus d'apprentissage et connaît tous les élèves de la classe. Ce n'est pas tout à fait la majorité des professeurs qui satisfait les élèves de l’enseignement et qui tient compte de leurs opinions pour résoudre les problèmes. En revanche, les plus jeunes perçoivent une relation distante avec un plus grand nombre de professeurs ; ils se différencient en cela des plus âgés (15-16 ans) qui pensent que cela concerne très peu de professeurs. Par ailleurs, les plus jeunes déclarent qu'il y a moins de professeurs qui leur proposent des travaux en groupe ; ces méthodologies de travail, importantes pour la participation et l’intégration de chaque élève, seraient plus difficiles à mettre en place par les anciennes générations de professeurs. Ces deux dernières questions présentent les moyennes les plus faibles, elles différencient significativement les classes et sont sensibles à l'âge.
Ici se confirme le problème de communication entre les plus jeunes et les professeurs avec lesquels ils ont de mauvaises relations. Dans une perspective d’amélioration des conflits, il nous semble important d’adopter un mode de résolution des conflits plus démocratique afin de faciliter le dialogue entre les professeurs et les plus jeunes.
Nous notons à ces deux dernières questions une différence significative entre les filles et les garçons. Les filles pensent qu’il y a moins de relations distantes entre élèves et professeurs (T de Student significatif à .002) et qu’il y a davantage de professeurs qui proposent la réalisation de travaux en groupe (T de Student significatif à .03) ; comme nous l’avions déjà constaté, les filles apparaissent une nouvelle fois plus réceptives que les garçons aux échanges et aux relations sociales.
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 73
Tableau 6 - perception des processus d'enseignement au sein des classes.
(1. Aucun professeur/2. Peu/3. La majorité/4. Tous les professeurs)
Classe(N1) Moyenne (écart-type)
Anova F (p)
Régression linéaire Valeur de p
Je suis satisfait de l’enseignement... (Q.19)
T
(totalité) 2,808 (0,739) n.s. n.s.
Dans ma classe, on traite tous les
élèves de façon égale (Q. 22) T. 3,094 (0,898) n.s. n.s.
Dans ma classe, on s’investit pour
apprendre (Q. 23) T. 3,004 (0,853) n.s. n.s.
On tient compte des opinions des élèves pour résoudre les
problèmes (Q. 24)
T. 2,893 (0,842) n.s. n.s.
Dans ma classe, on connaît tous
les élèves (Q. 25) T. 3,186 (0,849) n.s. n.s.
Dans ma classe il y a une relation distance avec les élèves de la part de… (Q. 26)
1°
2°
3°
4°
2,224 (1,092) 2,000 (0,887) 2,014 (0,813) 1,709 (0,761)
3,146
(.02) .004 Dans ma classe on propose
fréquemment des travaux en groupe (Q. 27)
1°
2°
3°
4°
2,377 (0,968) 2,234 (0,684) 2,652 (0,763) 2,553 (0,685)
3,638
(.01) .032
1 Les non-réponses ne figurent pas dans le tableau.
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4.3.2. Relations avec les autres élèves de sa classe.
Les questions 28 à 33 permettent d’évaluer la perception des relations interpersonnelles avec les autres élèves de sa classe. Nous n'observons pas de différences significatives ni d'effet d'âge à ces questions (tableau 7). Les élèves déclarent qu'il n'y a pas de différence entre les filles et les garçons et maintenir de bonnes relations d'amitié avec plus de la majorité des élèves.
Les différences individuelles sont acceptées par un peu moins de la majorité des élèves; c'est également le cas des différences culturelles. Pour l'aide au travail scolaire, les élèves déclarent pouvoir compter sur presque la majorité des élèves.
Par contre en cas de problèmes personnels, les élèves disent pouvoir compter sur peu d'élèves (moyenne générale la plus faible). L’importance des compagnons précédemment évoquée en cas de problème, nous amène à penser que les réseaux d’affinités sont plus importants entre les classes qu’au sein des classes.
Tableau 7 - perception des autres élèves dans la classe.
(1. Aucun élève/2. Peu/3. La majorité/ 4. Tous les élèves) Classe
(N1)
Moyennes (e.t)
anova F (p)
Régression linéaire Valeur de p Dans ma classe, on traite de la même
manière les filles et les garçons (Q. 28) T (totalité)
3,192
(0,808) n.s. n.s.
Dans ma classe, on accepte les
différences individuelles (Q. 29) T. 2,810 (0,834)
n.s. n.s.
Dans ma classe, on aime qu’il y ait des
élèves de différentes cultures (Q. 30) T. 2,967
(0,845) n.s. n.s.
Dans ma classe, on maintient de bonnes relations d’amitié avec …(Q. 31) T.
3,248
(0,711) n.s. n.s.
Quand j’ai un travail scolaire à faire, je
peux compter sur…(Q. 32) T. 2,847
(0,757) n.s. n.s.
Si j’ai des problèmes personnels, je
peux compter sur… (Q.33) T. 2,337
(0, 846) n.s. n.s.
1 Les non-réponses ne figurent pas dans le tableau.
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 75
5. Discussion
La violence en milieu scolaire est devenue une préoccupation majeure en Europe comme en témoigne la conférence de l'Unesco qui s'est déroulée à Paris en mars 20011.
Le projet “ Socrates-Comenius ” porte sur l'étude de la vie en commun scolaire et la mise en place de stratégies de résolutions de conflits et d'aide visant à son amélioration. Dans cette recherche exploratoire, nous avons présenté l'analyse du climat scolaire dans une école secondaire de Madrid.
L'indice positif de la vie en commun peut être défini par l'absence de violence et par les bonnes relations entre les membres de la communauté éducative. Le climat englobe de nombreux aspects qui vont au delà des relations interpersonnelles bien qu'elles soient une des variables les plus importantes.
Dans la perception et l'identification du conflit, nous avons mis en évidence une différence significative selon les classes et un effet de l'âge.
Ce sont les plus jeunes qui perçoivent les conflits comme étant les plus fréquents et qui déclarent le plus souvent être victimes d'agressions. Toutes les études sur le phénomène de maltraitance entre pairs, confirment que les victimes sont plus jeunes. Elles sont agressées par leurs compagnons ou des compagnons de cours supérieurs qui sont plus grands et sont en position de force. Le phénomène du bullying largement étudié (Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano, Slee, 1999) rend compte du déséquilibre de pouvoir entre les agresseurs et les victimes. En Espagne, le nouveau découpage scolaire consécutif à la loi d’ordonnance générale du système éducatif (L.O.G.S.E. 1990), a eu comme conséquence la diversification du paysage scolaire . En secondaire, les tranches d’âge accueillies sont passées de 14-16 ans à 12-16 ans ; l’écart entre élèves plus jeunes et élèves plus âgés s’est ainsi creusé favorisant le développement du phénomène du bullying. Dans notre étude, 17% des élèves se déclarent victimes et 8% agresseurs mais il est impossible d'évaluer le pourcentage de conduites non avouées dans un cas comme dans l’autre. La passation anonyme n'est pas garante de fiabilité quant au taux de répondants surtout concernant des conduites réprimées comme celles des agresseurs.
1 Cette conférence internationale sur le thème "Violences à l'école et politiques publiques" s'est déroulée du 5 au 7 mars 2001.
Sandrine Gaymard, Soledad Andrés et Isabel Fernández 76
Le phénomène de visibilité sociale peut expliquer ces résultats, les victimes n'étant pas responsables comme c'est le cas des agresseurs, se déclarer victime apparaît moins engageant. On peut également évoquer le problème de l'âge et le degré plus ou moins conscient en fonction de celui- ci, de maltraiter les autres. L'utilisation de planches illustratives décrivant des situations de violence, montre que les plus jeunes ont du mal à comprendre la nature du terme maltraitance. C'est un concept trop abstrait à partir duquel ils n'arrivent pas à différencier les conduites répétitives et sporadiques parce que dans ce type de rapport, le jeu est constant.
Enfin nous évoquerons pour ce type d'informations la limitation de notre outil. Certains sujets ont répondu à la question filtre d'identification sans compléter le tableau suivant et vice versa; nous constatons ainsi une perte d'informations liée à la construction du questionnaire et à la disposition des questions.
Concernant les types de violences déclarées par les victimes et les agresseurs, l'agression verbale est de loin, la plus citée. Ces résultats rejoignent et même dépassent les études nationales (Defensor del Pueblo, 2000). L'agression verbale est très répandue entre les élèves d'écoles secondaires mais les indices que nous avons recueillis sont plus élevés que la moyenne nationale. Ces résultats sont liés à la zone d'implantation de l'institution classée zone sensible. Des études mettent en évidence que le type d'agression est lié au contexte (Smith et al, 1999); dans les zones les plus défavorisées, on observe davantage de maltraitance en particulier, physique; dans les zones de classes moyennes, on observe plus de maltraitance psychologique.
Après les agressions verbales, les victimes déclarent que les agresseurs leur cachent leurs affaires et les menacent pour les effrayer; les victimes subissent ainsi, en plus des agressions verbales, des pressions psychologiques. Les affaires cachées peuvent être par exemple, leur titre de transport mensuel, ce qui les place en conflit avec leur famille ou des documents scolaires, ce qui les oblige à affronter les réprimandes des professeurs (Fernández, 1998b).
Avec les menaces pour faire peur, les agresseurs évoquent davantage l'isolement social qui consiste à ignorer la victime qui se sent rejetée par les autres. Nous avons relevé quelques cas très graves de maltraitance comme la violence sexuelle ou la menace avec des armes. Il faut donner beaucoup d'importance à ces quelques cas car nous savons qu'ils sont capables de détruire le bien-être de l'institution.
Une étude du climat scolaire dans une école secondaire espagnole 77
Les conflits les plus fréquents au sein des classes concernent les élèves qui empêchent le déroulement des cours, ainsi que les mauvaises manières et le manque de respect des élèves envers les professeurs. Au mode démocratique de résolution des conflits s'oppose l'application de la sanction qui recueille le pourcentage de choix le plus élevé. Mais surtout, ces deux modes différencient les plus jeunes des plus âgés. Les premiers apparaissent davantage impliqués dans les conduites d’indiscipline qui sont, nous l’avons dit, celles à l’égard desquelles les enseignants se plaignent le plus.
Ceci nous amène à réfléchir sur le lien entre les conduites d’indiscipline et les conduites violentes entre pairs qui caractérisent deux franges de la population. Les plus jeunes sont victimes de la violence mais ils sont aussi indisciplinés. Ces conduites sont visibles et amènent les professeurs à utiliser comme mode de résolution de conflits, la sanction. L’indiscipline chez les plus jeunes provoque donc une rupture relationnelle avec les professeurs alors que les élèves plus âgés déclarent dialoguer avec les enseignants et apparaissent plus disciplinés. On peut penser que des conduites de maltraitance entre pairs qui seraient détectés par les professeurs, amèneraient ceux-ci à plus de dialogue et de compréhension.
L’indiscipline peut apparaître comme un acte moins grave que la maltraitance entre pairs mais on peut se demander s’il n’y a pas davantage de liens entre ces conduites. Pourquoi l’indiscipline ne serait pas conséquente à un état de victime ou originaire de la maltraitance ? Pourquoi ne symboliserait-t’elle pas le mal-être des plus jeunes dans l’institution ? Les conduites hors-normes ou d’indiscipline gênent les processus d’apprentissage mais ces manifestations d’incivilités peuvent être réactionnelles face aux problèmes d’intégration rencontrés dans l’institution. Nous avons vu que les plus jeunes apparaissent moins bien intégrés, ont plus de problème de communication avec les professeurs, déclarent moins souvent pouvoir manifester leur opinion personnelle et évaluent moins positivement la qualité des relations avec les autres. Ainsi, si le sentiment d’appartenance au groupe est révélateur d’un bon climat scolaire (Freiberg & Stein, 1999), le problème d’intégration des plus jeunes constitue un indice d’évaluation négative et de mal-être au sein de l’institution. Le sentiment qui domine dans notre étude, c’est que les plus jeunes ont du mal à trouver leur place au sein de l’institution.
Sandrine Gaymard, Soledad Andrés et Isabel Fernández 78
Il apparaît d'ores et déjà important de réfléchir à la prise en charge du conflit. Nos résultats suggèrent que l'intervention pour améliorer la qualité des relations entre les élèves doit impérativement tenir compte du relationnel élèves/professeurs, surtout concernant les plus jeunes. D'autre part, dans la résolution des conflits, nous nous interrogeons sur l'importance donnée à la sanction et qui a fait en France, office de débat (le monde du 6 mars 2001). Il apparaît fondamental d’adopter avec les plus jeunes un mode démocratique qui favoriserait le dialogue et les échanges car nous savons que les victimes ont tendance à se renfermer sur elles- mêmes. L’école a un rôle à jouer sur le développement personnel qu’elle peut favoriser de plusieurs manières. La planification de certaines activités pouvant permettre aux adolescents de mieux se connaître, de développer leur autonomie et le sentiment de responsabilité, concourt à la construction d’une estime de soi positive et au respect d’autrui (Moreno &
Del Barrio, 2000).
Les différences significatives que nous observons entre filles et garçons montrent que les filles sont davantage réceptives aux stratégies interactives. En cas de problème, elles font davantage appel à leur pairs comme groupe de référence. Dans la résolution des conflits, elles optent davantage pour le principe de l’heure de tutoría ; elles se situent au sein de leur groupe dans un débat collectif où s’exerce la réflexion critique de chacun. Enfin elles sont mieux intégrées au sein de l’institution (Gaymard, 2001), plus proches de leurs professeurs, elles sont davantage sensibles aux travaux de types coopératifs. Ces quelques différences attestent d’un meilleur développement socio-émotionnel et relationnel chez les filles.
Enfin plusieurs points mériteraient d’être approfondis dans une étude des conduites “ déviantes ”. Notre analyse montre que la perception des règles et normes de l’établissement n’est pas consensuelle. L’établissement de normes par les enseignants n’est pas perçu comme tel par les élèves. Une étude des représentations sociales avec des outils spécifiques apporteraient des éléments de réponses sur les aspects absolus et conditionnels des normes (Gaymard, 1999). On peut s’interroger sur la validité d’un système de normes quand les élèves ne le perçoivent pas.
