FORMER "CULTURELLEMENT" DES INGÉNIEURS
Claude RAISKY
ENESAD, Établissement national d'enseignement supérieur agronomique de Dijon
MOTS-CLÉS : INGÉNIEUR - CULTURE - FORMATION - RESPONSABILITÉ
RÉSUMÉ : Former des ingénieurs ne peut se résumer à leur apprendre à maîtriser et à produire des process de résolution de problèmes. Dans toute activité s'actualise une certaine vision du monde qui lui donne sens même si elle est souvent inconsciente. Nous présentons un exemple de formation qui vise à dégager ce sens et apprendre ainsi à de futurs ingénieurs agricoles à mettre en question leurs propres pratiques. Ils pourraient alors ne pas rester sourds aux questions adressées par la société aux pratiques agricoles et agroalimentaires.
ABSTRACT : Education for engineers cannot simply be limited to training them to control and produce problem-solving processes. Any activity will necessary involve a certain view of the world, even if unconsciously, which gives it meaning. We present the example of a degree programme which aims to develop this sense of purpose and teach future agricultural engineers to question their own pratices. Thus, the questions asked by society on agricultural and food processing techniques will not leave theme indifferent.
Culture technique ? Culture scientifique ? Culture générale ? La gamme selon laquelle le substantif peut être décliné est riche de variations, mais celles-ci ne cachent-elles pas en définitive une dysharmonie entre le travail et la conscience de ce travail, entre les transformations auxquelles l'ingénieur soumet la réalité et les systèmes de représentations symboliques qui d'une part sont mobilisés pour ce changement et d'autre part questionnés par ce changement ?
1. FORMER DES INGÉNIEURS AGRICOLES "CULTIVÉS"
C'est cette question qui est à l'origine d'interventions réalisées à l'ENESAD dans le cadre de la formation d'Ingénieurs des travaux agricoles.
Pendant plus de quarante ans, l'ensemble des filières agricoles et agroalimentaires ont fonctionné selon le mot d'ordre de la productivité. Depuis une quinzaine d'années des crises viennent secouer ce programme qui a si (trop) bien réussi. Crises dans lesquels s'entremêlent l'économique (surplus, baisse des cours), le sanitaire et la santé publique, le scientifico-technique (quelles références, quelles techniques mettre au point ?) mais aussi l'éthique (tout cela est-il bon pour les hommes et la nature ? La crise de la vache folle et le problème de la production d'OGM, de même, sur un mode moins paroxystique, que la dégradation des ressources par l'agriculture intensive ont, ces dix dernières années, été emblématiques de la montée des craintes et d'une perte de confiance en la science.
Le problème est donc posé de la formation d'ingénieurs capables certes de concevoir des solutions nouvelles pour des problèmes anciens ou nouveaux mais aussi de ne pas rester sourds aux questions que leur travail suscite.
Trois types de réponse pratiquées dans les formations scientifiques nous paraissent intéressantes mais limitées dans leurs effets. La première consiste à introduire dans les formations une part "d'humanités", une sorte de supplément d'âme qui permettrait d'inclure quelque "conscience" dans l'activité scientifique. La deuxième, qui peut être articulée à la première, fait appel aux sciences humaines (essentiellement la sociologie) pour montrer que les activités scientifiques et techniques sont des activités sociales et à ce titre sont soumises aux mêmes contraintes que toute autre activité humaine. La troisième enfin est celle de l'approche épistémologique, articulée parfois à une approche sociologique.
L'idée qui nous a guidé est différente : au lieu de considérer l'activité d'un ingénieur soit d'un point de vue épistémologique (objets et méthodes de l'activité) soit de l'extérieur en regardant surtout les
résultats de cette activité et les problèmes qui en découlent, allons interroger l'activité elle-même pour en mettre à jour les ressorts et ainsi habituer l'ingénieur à considérer que son travail n'est pas seulement guidé par la nécessité de produire une solution mais aussi par des motifs plus profonds qui jouent un rôle central dans ses choix.
2. UN CADRE DE RÉFÉRENCE
Pour mettre en pratique cette idée, nous nous sommes inspiré de quatre champs de références empruntés à des domaines différents.
2.1 Toute activité (quotidienne, scientifico-technique) actualise des valeurs. Tout "coup de pioche a un sens" (Saint-Exupéry). Ce sens peut être plus ou moins vaste, ne référer qu'à soi-même ou à l'humanité tout entière et être plus ou moins conscient pour l'acteur. Ces systèmes de valeurs qui constituent l'ethos d'un sujet lui permettent d'agir alors que, dans la plupart de ses activités, même dans celles qui sont les plus "scientifiques" le "calcul rationnel" est toujours limité. Ces valeurs qu'il est enclin à actualiser vont l'incliner vers telle ou telle solution.
2.2 Notre système de formation oppose de fait ce qui relèverait d'une culture "scientifico-technique" et ce qui relèverait d'une culture "générale", "humaniste" etc. (contrairement à ce qui fut le grand projet de W. Von Humbolt en créant l'Université de Berlin (1810)) Nous préférons considérer la culture comme une totalité présentant diverses dimensions : matérielle (les outils et leurs usages), institutionnelle (les formes d'organisation sociale), les systèmes de représentation symbolique du monde, de notre rapport au monde et des humains entre eux. Cette dimension de la culture fait place tant aux arts, aux "lettres", aux religions, aux philosophies, qu'aux sciences.
Cette conception familière aux ethnologues (Malinowski, 1989) peut être appréhendée comme un système et permettre ainsi de repérer ce qui conditionne les pratiques et ce qui peut les unir. Elle permet aussi de rendre compte des écarts à l'intérieur de chaque sous système qui peuvent déstructurer l'ensemble et produire in fine un nouvel équilibre, relativement stable.
Chaque individu est à la fois le jouet de cette culture et un agent de sa production. En particulier il est actif dans les conflits de valeurs qui existent en permanence, mais plus ou moins actifs, dans une société globale, actif en ce sens que ses actions peuvent en porter la trace.
2.3 Dans une approche philosophique des réalités scientifiques et techniques, il est nécessaire de considérer conjointement des problématiques épistémologiques, éthiques et ontologiques parce que
les phénomènes scientifico-techniques (activités de production de connaissances et de solutions concrètes ou interventions pour modifier la réalité) lient intimement ces diverses dimensions.
2.4 Pour analyser l'activité, et plus particulièrement ses déterminants psychiques (derrière toute activité il y a de la pensée et cette pensée est complexe), il est nécessaire de disposer d'un modèle cognitif. Celui qui, aujourd'hui nous paraît le plus performant est le "modèle du schème" tel qu'il a été reconfiguré, à la suite de Piaget, par G. Vergnaud (2000) qui distingue quatre composantes du schème :
- les buts et les sous-buts (ce qui est espéré) ;
- les règles d'action, de prise d'information et de contrôle ; (dans telle situation, j'agis de telle façon) ;
- les invariants opératoires c'est-à-dire d'une part les "concepts-en-acte" (concepts dont la pertinence se construit dans l'action) et les "théorèmes-en-acte" (ou « croyances sur le monde » qui n’ont souvent pas grand chose à voir avec la rationalité, par exemple « l’homme est naturellement bon » ou « la campagne c’est bon » ou encore « le bio, c'est meilleur que le chimique ») ;
- les inférences (raisonnements par analogie qui permettent d'extrapoler en situation d'incertitude).
C'est ce modèle du schème qui nous a guidé pour construire une méthode d'interrogation et d'analyse dans l'exemple qui va être présenté, en particulier cette idée que la détermination d'une activité ne peut se réduire à des règles d'action.
3. UN EXEMPLE : LES ACTIVITÉS PRENANT COMME SUPPORT LE SOL
Nous illustrerons la mise en œuvre de ces orientations à travers un exemple. Il s'agit d'un travail réalisé avec des élèves ingénieurs de deuxième année (bac + 4) dans le cadre d'un module de deux semaines regroupant 14 étudiants de la promotion.
Le travail a été conduit conjointement par deux enseignants, un agronome spécialiste des questions d'environnement et l'auteur de cette communication, enseignant de philosophie.
Pourquoi le sol ? Cet objet nous a semblé intéressant pour au moins deux raisons. La première parce qu'il est pour nos étudiants objet à la fois d'approches scientifiques (pédologie par ex.) et d'approches techniques (génie des procédés agronomiques). La deuxième raison est que le sol est le support de multiples activités. Cette polyphonie d'usages et d'approches nous a semblé intéressante à analyser pour mettre en évidence le fait que, selon les usages, selon les objectifs visés dans l'action et les finalités des acteurs, leurs "croyances sur le monde" étaient fort différentes.
Raison supplémentaire de cet intérêt : si la littérature philosophique sur les quatre "éléments" air, eau, feu, terre est importante, elle est muette sur le concept de sol. Si par exemple Bachelard consacre deux ouvrages aux « rêveries » que suscite « la terre » (les autres éléments n’ont droit chacun qu’à un ouvrage) il n’y emploie jamais le terme de « sol », comme s’il n’était qu’une dimension de l'élément "terre". Le sol comme sous-produit de la terre dont le concept l’engloberait ?
Nous avons qualifié la démarche choisie pour réaliser l'étude d'« enquête philosophique » : il s'agit de travailler à partir d’un matériau constitué de pratiques relatées par des acteurs et les commentaires qu’ils en font pour mettre à jour d'une part le socle de principes sur lequel reposent leur démarche et le contenu qu'ils donnent au concept de sol et d'autre part les conséquences de ces pratiques telles que conçues par ces acteurs.
Le déroulement a été le suivant :
1 - étude en groupe des représentations de chaque étudiant concernant la notion de sol en utilisant une technique de photo-langage ;
2 - établissement d’une carte conceptuelle réunissant l’ensemble de ces représentations ;
3 - production d’un guide d’entretiens, à partir de cette carte conceptuelle et de quelques apports complémentaires ;
4 - réalisation, par groupes de 3 étudiants, d’une première série d’entretiens (1 ou 2 par groupe) ; 5 - transcription des entretiens et première analyse à plat (réunion des éléments d’information similaires ou proches) ;
6 - compte rendu devant le grand groupe avec pour objectifs : - vérifier, améliorer le guide d’entretien,
- approfondir collectivement (apports par les enseignants) certains concepts, certaines problématiques rencontrés ;
7 -deuxième série d’entretiens : en tout 22 entretiens de 1 heure à 1 heure 30 chacun. Les personnes interrogées entretiennent toutes un rapport particulier au sol : enseignants-chercheurs agronomes, chercheur en pédologie, fossoyeur, conservateur de cimetière, agriculteurs, viticulteurs, recycleur de déchets par épandage, jardinier amateur, enseignant-chercheur en génie des agroéquipements (agriculture de précision) ;
8 - transcription des entretiens et établissement d’une grille d’analyse permettant d'en restituer une synthèse ;
9 - production d’une première synthèse sous forme de panneaux papier puis débat à partir de ces panneaux : analyse des notions employées, mise à jour des problématiques sous-jacentes ;
10 - décisions concernant les contenus (problématiques et informations) et la forme retenus pour la restitution finale ;
11 - production d'un article pour le journal de l'établissement et d'une série de 6 panneaux.
Nous ne pouvons ici présenter in extenso les panneaux, en voici les titres et quelques extraits : Panneau 1 - Tu es poussière et tu retourneras poussière : introduction générale.
Panneau 2 - Connaître le sol : le sol, un objet de connaissance et de recherche. Présentation sous forme de schéma de diverses approches scientifiques en fonction des objets construits à partir de la réalité composite et historique du sol entre lithosphère et atmosphère.
Panneau 3 - Utiliser le sol. Présente les différents usages humains du sol : support du bâti, friches, forêts, agriculture, producteur de biomasse, filtre, pourrissoir pour les corps, lieu de développement des civilisations. "Les hommes vivent du sol jusqu'à ce que le sol vive d'eux" (conservateur de cimetière).
Panneau 4 - Sentir le sol : toucher "Mon premier réflexe, c'est de toucher le sol" (professeur d'écologie), voir "L'œil objectif n'existe pas" (archéologue), sentir "on reconnaît le sol à l'odeur de
l'humus" (directeur d'un bureau d'études), écouter, goûter : "Je goûte le sol pour en évaluer la texture" (archéologue).
Panneau 5 - Rêver le sol : fabuler, imaginer, aimer "Le sol c'est au-delà de ce qu'on apprend" (professeur de machinisme agricole)
Panneau 6 - Problématiques : ces problématiques présentant la synthèse des analyse faites sont introduites par différents concepts : TEMPS, PROFONDEUR, NATURE/CULTURE, PROPRIÉTÉ, RESPECT.
La démarche suivie a permis de mettre en évidence le fait que le sol étudié par les pédologues, le sol objet de transformations pour le chercheur en "génie des procédés agronomiques", disciplines qui font l'objet d'un enseignement pour nos élèves-ingénieurs renvoie à un réel complexe qui peut être l'objet de bien d'autres activités, de bien d'autres finalités. Les entretiens avec les acteurs, à partir de leurs propres pratiques, montrent qu'il n'est pas judicieux de hiérarchiser ces pratiques, la "science" n'est pas plus légitime, ni dans ses démarches, ni dans ses finalités que quelque autre activité humaine. Elle est différente, sa légitimité est autre que celle de l'activité du fossoyeur ou de celle du promeneur qui sait distinguer l'odeur quelque peu agressive de la sécheresse d'un sol calcaire de celle plus ronde, plus épicée, d'un sol sablonneux humide. De telles considérations peuvent sans doute contribuer à prévenir du dogmatisme positiviste des jeunes scientifiques.
Un autre enseignement est peut-être encore plus intéressant : il concerne les pratiques scientifico-techniques elles-mêmes. Les travaux des historiens, des sociologues, des ethnologues des sciences nous montrent combien ces activités sont soumises aux aléas de la dynamique des groupes humains,
que ce soit au niveau d'une société globale ou au niveau d'une petite communauté scientifique, d'un laboratoire (Latour et Woolgar, 1988). À travers le travail réalisé, nous mettons l'accent sur un autre aspect, plus individuel. L'activité d'un chercheur, d'un ingénieur, loin d'être désincarnée parce qu'elle serait soumise au seul ordre d'une "raison scientifique" est totalement pénétrée par ses désirs, ses préférences, ses options philosophiques, son système de valeurs. En prendre conscience peut contribuer à rendre de jeunes ingénieurs plus ouverts aux questions posées à leurs travaux et à leurs conséquences.
4. CONCLUSION
Cette rapide présentation d'une contribution à la construction d'une "culture" de l'ingénieur qui prenne en compte toutes les dimensions de son travail en ne le limitant pas aux strictes logiques "scientifiques" et économiques (le respect de la commande et le respect des normes scientifiques) n'en marque sans doute pas assez les limites et les difficultés. Outre quelques problèmes mineurs d'ordre méthodologique, celles-ci résident essentiellement dans une attitude ambivalente vis à vis de la science et que l'on rencontre au cœur même des institutions scientifiques, chez certains scientifiques.
La science n'a jamais été à la fois autant adulée et autant dénigrée ! Dans quelque argumentaire que ce soit, le chiffre (image publique de la scientificité) fait vendre mais dans le même temps on va développer un discours et une attitude de suspicion, voire de condamnation. L'attitude vis à vis de la nourriture est à cet égard significative : on voudrait à la fois que les process de production nous assurent une sécurité absolue (zéro germe, traçabilité totale, etc.) et dans le même temps on célèbre le "naturel" ! C'est-à-dire que l'on (et qui échappe à ce "on"? voudrait d'une part que la science déploie toutes ses ressources, qu'elle en invente de nouvelles, pour la satisfaction d'une exigence de sécurité mais que d'autre part elle n'intervienne pas dans la production des denrées alimentaires. Cette contradiction radicale produit parfois de curieux effets comme celui qui consiste à habiller d'oripeaux magico-religieux des pratiques agricoles somme toute ni plus ni moins scientifiques que d'autres mais qui se parent de l'étiquette "naturelles".
Le "principe espérance", la croyance en une science et une technique par nature libératrices n'est sans doute plus de mise (Ernst Bloch, 1976) et l'appel à la conscience prenant la forme du "principe responsabilité" (Hans Jonas, 1997) est aujourd'hui assez communément entendu. Mais la mise en œuvre de ce principe pour être véritablement opérationnelle ne peut être disjointe du travail du chercheur et de l'ingénieur et être confiée à des "comités d'éthique", "conférences de consensus" et
autres dispositifs. Si ces dispositifs peuvent avoir leur légitimité et une certaine utilité, l'effet de leurs conseils ou recommandations resteraient extrêmement limités si le principe responsabilité ne constitue pas une dimension de la culture - et donc des pratiques - des chercheurs et des ingénieurs. Le travail présenté relève de la prise en compte de cette exigence, dans la formation de jeunes scientifiques.
BIBLIOGRAPHIE
BLOCH E., Le principe espérance, Éd. du Cerf, 1976.
JONAS H., Le principe responsabilité. Une éthique pour la civilisation technologique, Éd du Cerf, 1997.
LATOUR B., WOOLGAR S., La vie de laboratoire. La production des faits scientifiques, Paris : La Découverte, 1988.
MALINOWSKI B., Une théorie scientifique de la culture, Paris : Le Seuil, 1989.
