L'ÉPREUVE
D'ATELIER
au B a cca la u réa t " M a t h é m a t i q u e s et Tech n iq ue "
ET LES TRAVAUX MANUELS
ÉDUCATIFS
Ce qui suit semble rom pre avec l’exposé précé dent. Son a u teu r vient, en effet, d ’étudier la fo rm a tion technique et la p ré p a ra tio n m anuelle les plus propres à porter les élèves des E.N.A.M. et ceux des E.N .P. ju sq u ’au niveau devant leur perm e ttre de bien exercer leur m étier. Les acquisitions, la recherche de l’efficacité dans les moyens à m e ttre en œuvre, si elles ne sont p as exclusives du déve loppem ent de l’esprit, s’inspirent, au fond, d’une idée de rendem ent, de production. Idée déjà expri mée par Edm ond 'L abbé, qui éc riv ait ; « P lacés dans la nécessité de produire ou de périr, il faut... que nous rendions au trav a il m anuel s a place et son ran g. E tre utilitaire, c’est la raiso n d’être de l’E nseign em en t Technique... » Ces paroles, pronon cées entre les deux gu erres, tro u v eraien t évidem m en t une résonance trè s forte dans la F ra n ce de 1947. M onsieur le D irecteur de l’E nseignem ent Technique, Le Rolland, s’est d’ailleurs prononcé d an s le m êm e sens à m a in te s reprises et nous avons pu lire c e tte ph rase dan s son récen t appel à la profession : « Des ru in es accum ulées au cours de la terrib le épreuve que vien t de subir notre cher pays, encore to u t m e u rtri et défiguré, m onte un g ra n d cri : T ravailler, produire. » Ces considéra tions ten d en t à prouver que nous allons sacrifier une heure à un idéalisme hors de saison.
E t pou rtan t.
C’est p récisém en t d an s cette F ra n c e appauvrie que des voix fo rte s appellent cet idéalisme. li semble m êm e que ceux qui peinent, ceux qui souffrent, o nt besoin de discerner, d an s l’avenir, le bel équilibre que p ro m etten t les p ro jets lentem ent élaborés p a r la Commission de réform e de l’E nsei gnem ent.
E t puis, nom breux sont les jeunes F ra n ç a is qui peuvent, à p résen t encore, rep o rter assez loin l’âge à p a rtir duquel ils se p rép a re ro n t à produire, comme la masse. Il n ’est pas sa n s in térêt que ceux-là, qui sem blent appelés à devenir l’élite, associent p a r fois le tra v a il des m ains à celui de l’esprit.
Enfin et surtout, nous affirmons h au tem e n t que le tra v a il manuel, l’étude des techniques, tels qu’ils v iennent d’être situés et définis, p o rten t en eux de quoi alim enter la pensée. C ar ce p ro gram m e ne tend p as seulement, m êm e dans ses exercices les plus élém entaires, à assouplir les m uscles e t à préciser les réflexes. Les tra v a u x d’atelier dans toutes nos écoles req u iè re n t un esp rit éclairé, un carac tère en équilibre. Ils ag^issent contre la m a la dresse, m ais aussi contre les idées im précises, contre
l’atten tio n sans discipline. P a r l’éducation indivi duelle, ils ap p o rte n t leur contribution à la fo rm a tion des personnes dans le sens le plus favorable à la propre n a tu re de chacune d ’elles. E n somme, la p ratiq u e ne p eut se p asser de la théorie, le positif et le concret du spécu latif et de l’ab stra it. E t la vie scolaire de nos élèves est vouée à la pensée aussi bien qu’au m étier, m êm e p en d a n t les heures d’atelier.
Si ces considérations sont v raie s p a rto u t où l’ap p re n tissa g e est v raim en t organisé, elles se tro u vent renforcées à la h a u te u r des E.N.P. et des E.N.A.M. C ar les activ ités professionnelles s’éten dent ici en surface, aussi bien qu’en profondeur ; elles s’inclinent vers la science du g én éral et même d ans ce co m p artim en t restre in t, où l’action s ’exerce spécialem ent sur la m atière, elles p a rtic ip e n t alors de la science véritable.
Il semble donc acquis que la fo rm ation pro fessionnelle d ans son aspect actuel, que le trav a il m anuel tel qu’il est p ratiq u é dans nos écoles, est voisin, p a r son c a rac tère culturel, des disciplines traditionnelles in scrites au prog ram m e du b ac ca la u ré at. J e dis prud em m en t qu’il est voisin, non q u’il est équivalent, pour son efl[icacité, d a n s !3 dom aine de la culture, s u r lequel nous devons d ’ab o rd nous entendre. C ar toutes les discussions provoquées p a r la naissance du b a c c a la u ré a t tech nique ont lieu au to u r de ce point ce n tral : la p a r t fa ite à la culture d ans la technique.
L a voix d’un o rg an isa te u r du b a c c a la u ré a t m ’a inquiété lorsqu’elle a f a it entendre que la culture générale est basée a v a n t to u t sur le fra n ç a is en prem ière ligne, l’histoire et les m ath ém atiq u es en deuxième ligne. C ette voix m ’a semblé être isolée. E t, à la réflexion, on p eu t considérer qu’il y a place pour une troisièm e ligne derrière les deux p rem ières e t que la discussion peut s’en g ag er sur des valeurs relatives, ce qui revient à fa ire jouer des coefficients. Cependant, que le m o t science ne soit p a s cité d ans une période où elle est souve rain e nous console un peu de l’effacem ent de nos techniques. Celles-ci sont, ici, rem isées au x acces soires, m a is en bonne compagnie.
L a question est bien posée p a r l’association des p a re n ts d ’élèves des lycées qui n ’a d’ailleurs pas h ésité à souligner d’abord la valeur et la nécessité de la technique. Nous entendons ses d irig e a n ts lorsqu’ils écrivent : « Si la F ra n c e a perdu la place qu’elle occupait encore dan s le monde au début du siècle, cela résulte, pour une bonne p a rt, de l’igno
rance et de l’incomipréhension ah u rissan te s de nom bre de nos d irig e a n ts en m a tiè re technique, de l’absence de réalism e de ce rta in s de nos techniciens et du d éfa u t de culture générale d e beaucoup d ’autres.
« P a r la création du b ac ca la u ré at technique, ses prom oteurs esp èren t rem édier, to u t au m oins p a r tiellem ent, à cet é ta t de choses en fav orisan t, en même tem ps que le développem ent de la culture g énérale chez ies techniciens subalternes, l’acces sion au x postes su p érieu rs de l’E ta t des jeunes gens a y a n t acquis, dans l’E nseignem ent Technique, un sens réel du concret. »
M. Roubault, re p ré se n ta n t des p arents, a évoqué, d an s un questionnaire, les différents asp ects du problèm e posé. J ’ai essayé de classer ceux de ses a rg u m e n ts qui sont pour nous essentiels afin d’en tire r des conséquences pratiques. Nous pourrons voir, en p articu lier, quelques p asses difficiles q u ’il f a u t fra n c h ir et, d an s les tra v a u x manuels, ce qu’il convient d’éviter.
Voici l’une des questions :
« L a possession d’une technique quelle qu’elle soit (industrielle, artistiq u e, etc...) peut-elle être considérée comme un élém ent de culture générale si elle se borne à la connaissance non raisonnée d’une suite de descriptions de m oyens et de procédés d ans lesquelles on n ’a u r a pas recherché les idées directrices g én érales se rv a n t de b ase à leur concep tion ? »
E t notre réponse :
N ous n ’ad m etto n s p as q u ’une technique, dans nos écoles, soit l’- ^ j e t d’une étude non raisonnée. Nous faisons de n o tre m ieux pour que « les idées directrices gén érales » in sp iren t ceux de nos m aîtres qui sont ch a rg és de la technologie. L orsqu’une question est tr a ité e isolém ent sa n s souci ap p a ren t des considérations g énérales, c’est qu’elle précise un point d u cours de technologie, ou qu’elle fo u rn it la m a tiè re d’un développem ent ultérieur.
C ’e s t ensuite l’enseignem ent u tilita ire qui est discuté, le fam eu x « T out pour la profession e t p a r la profession », si âp re m en t controversé autrefois. M. R oub ault a é c r it :
« L ’étuide d ’une technique, aussi p a rfa ite qu’elle puisse être, suffit-elle à co nstituer une discipline de cu ltu re g énérale si cette technique y est consi dérée comme une fin en soi ? »
« L a v aleu r éducative d ’une discipline ne risque- t-elle p a s d’ê tre d’a u ta n t plus facilem ent perdue de vue que cette discipline est susceptible d’être envisagée avec des b u ts u tilita ire s im m éd iats ?
« N ’est-ce pas là l’écueil principal que présente la technique considérée comme un élém ent de culture g énérale ? »
N ous savons bien, et nous l’avons dit plus haut, que la vie professionnelle et l’a p p re n tissa g e dans nos écoles e n tra în e n t une culture qui ém ane n a tu rellem ent des g estes du professionnel. Cependant,
on conteste p arfois sa valeur. P récisons : il s ’ag it de savoir, au fond, si l’on quitte la culture lorsqu’on assigne, au savoir, un b u t utile ?
Lorsque, sous la présidence de M onsieur le D irecteu r de l’E n seign em en t Technique et en p ré sence de M onsieur le P ré sid en t de la République, des o ra te u rs firent récem m ent l’éloge de la tech nique, l’un d ’eux, M. Siegfried, p ro clam a que la culture devait être désintéressée, sa n s quoi elle n ’é ta it p a s culture. Et, ainsi, un doute s ’e st mêlé à nos pensées.
Voyons donc ce qui se passe dan s nos écoles. P ren o ns des cas limites. L orsqu’un élève aju ste u r exécute à l’étau, avec une tr è s g ra n d e précision, un assem blage simple, il fo u rn it la preuve qu’il a acquis une habileté m anuelle trè s iprécieuse. Il a •un m érite incontestable. Mais, non moins incontes tablem ent, la p a r t fa ite à la culture d ans ses efforts est fo rt réduite.
Son voisin, qui a étudié plu sieurs m oyens d ’exé cuter le mêm e assem blage, qui a fa it des essais sur des m achines, qui a analysé celles-ci e t ap pris à connaître ce qu’elles p e rm e tte n t d’obtenir, celui-là s’est cultivé.
Il fa u t donc ad m ettre que, p a rm i les tra v a u x exécutés dan s nos ateliers, il en e s t qui rep ré sentent, pour les élèves, des acquisitions fort diverses.
Nos p ro g ra m m e s recon naissent le fait. Nous savons tous que les tra v a u x m anu els des E.N .P. ne sont p a s inspirés p a r le m êm e esp rit qui dicte ceux des Collèges Techniques ou ceux des Centres.
L ’habileté m anuelle qui conduit d’ailleurs à la production rapide, cette qualité bien définie p ar P ierre H am p d an s son « Atelier du q u a rt de poil », elle, est une acq uisition intéressée. L ’élève cité plus hau t, qui est curieux de s ’in stru ire p a r l’étude de quelques m achines, n ’a p a s recherché l’h ab i leté : il a f a it des efforts désintéressés dan s le sens de la culture.
Il e s t b ien en ten d u que Jes élèves ne se ra n g e n t p as en deux g ro u p es dont chaque type a été cam pé plus h a u t : les m anuels, les curieux. Les tra v a u x d’atelier sont mêlés, divers. L eurs valeu rs sont diffé ren te s et lorsqu’une équipe est attelée à la construc tion d’un appareil, voire m êm e d’une m achine, on songe à la vieilJe dictée destinée à ap prendre 'l’orth o g rap h e et à p rése n t si contestée. Il y a dans la dictée des m ots nom breux que l’on écrit in utile m ent, il y a d a n s le tra v a il d ’atelier des besognes élém entaires que l’on rép ète trop.
R etenons donc que ce rtain s de nos élèves doivent ê tre p ré p a ré s à devenir des p ra tic ie n s ad ro its et rap id es, ta n d is que d’a u tre s peuvent être déve loppés sa n s que l’in té rê t im m édiat soit recherché ; ce qui est sans doute conciliable avec la pensée de M. Siegfried. Ce sont d’ailleurs des considérations de cet ordre qui conduisent à définir et à lim iter les sections p ré p a ra n t le b a c c a la u ré a t d an s nos écoles.
L a troisièm e idée à d éb a ttre est relative à ia sp écialisation ;
« L ’étude d’une technique étro item en t spécia lisée est-elJe suffisante pour que l’intéressé a it la Vue dom inatrice qui est la c a rac téristiq u e de la
culture g én érale ? »
L a sp écialisation s’impose p arto u t, mêm e parm i les plus g ra n d s esprits, parce que le contenu de la culture ne p erm e t plus à un homme, m êm e génial, d’em b rasser l’ensemble des connaissances.
Elle est la règle d a n s notre société. M ais ju sq u ’à quel p o in t doit-elle ê tre poussée ?
On a cessé de spécialiser les in gén ieu rs A rts et M étiers pour m a in te n ir ou p lu tô t pour élever leur culture technique.
A la h au teu r des E.N.P., on doit env isag er les tra v a u x m anuels généralisés, c’est-à-dire s’éten d an t aux activ ités d ’une fam ille professionnelle, non d’une spécialité em pruntée à cette famille.
Il est c e rta in que la solution s ’aperçoit, dan s l’avenir, lorsqu’une spécialisation d’aille u rs lim itée su iv ra un cycle consacré au x tr a v a u x m an u els les plus variés. A la fin d ’études techniques a y a n t un c a ra c tè re d’universalité re la tif se , d é g a g e ra la pensée concise qu’exige la connaissance profonde.
Enfin, av ec cette su g gestio n de M. R oub ault que la technique in dustrielle p o u rra it « ê tre étudiée sous l’ang le de ses répercussions su r la civilisation hum aine », nous sortons d u tra v a il manuel, c’est-à- dire d u sujet. II est bon de sig n a le r cependant que nous avions espéré que le b a c c a la u ré a t technique p o u rra it avoir son ca ra c tè re propre, a u tre m e n t que p a r la seule introduction d ’épreuves techniques. E t nous souhaitions que J’histoire des hommes, leurs m oyens de pienser « t d’a g ir soient évoqués en histoire, en philosophie... pour des techniciens, a u tre m e n t q u ’ils le sont actuellem ent pour l’ensembio des élèves du classique.
D ans l’ensemble, il a p p a r a ît que les vues des 'p aren ts d’élèves rejo ig n en t le plus souvent les nôtres. Celles aussi d’un tr è s g r a n d nom bre de m a îtr e s des a u tre s enseignem ents qui recon nais saien t réc em m en t la « v aleur d es possibilités cultu relles in h éren tes à l’étude théorique et p ra tiq u e des techniques ».
A p a r tir ide ces idées de base, dégageons quel ques directives.
L ’épreuve d ’atelier au b a c ca la u ré at, en 1947, se ra une exception. Elle se ra com parable à celle du concours des A rts e t M étiers. Elle co m ptera pour m oitié idans l’ensemble trav a il m an u el e t techno logie. Nous jpréparons des épreuves pour 1948 ou plus tard . U ne com mission a longuem ent délibéré et beaucoup hésité. Voici quelques-unes de ses conclusions :
1“ L ’épreuve qui figure à l’o ra l de la deuxièm e p a rtie sous la ru b riqu e tra v a il m an u el et techno logie co m prendra effectivem ent les d eux m atières. Elles se ro n t associées a u ta n t qu’il se ra possible, la
technologie dev an t alors justifier, éclairer, contrôler les phases du tra v a il m an u el ;
2“ D ifférentes techniques fig u rero nt au b ac ca la u ré a t. L a liste arrê té e au d é p a rt p o u rra être complétée, la seule exigence se ra alors la certitude que la nouvelle technique à in trod uire a u r a un réel in té rê t et une v aleu r culturelle incontestée. C ette p a r tie de l ’épreuve a u r a le c a ra c tè re d ’une option ; 3» P a rc e que le tra v a il du m écanicien rep résen te une technique ou p a rtie d’une technique u niver sellem ent répandue, il co n stitu era une épreuve im posée à tous les can d id ats ;
4“ Les tra v a u x m anuels, quels q u ’ils soient, sero n t choisis x^our qu’ils révèlent le m axim um d’intelligence et de sens technique du candidat. On n ’oubliera p as que la q u alité de l’exécution devra ê tre égale à celle qui est exigée des can d id ats aux A rts e t M étiers.
E t voici des propositions p récises :
L ’ensemble de l’épreuve tra v a il manuel, techno logie, est divisé ainsi qu’il su it :
1° E preuve m anuelle obligatoire, coefficient 1 ; 2“ In te rro g a tio n en technologie générale, coeffi cient 1 ;
3° Option qui comporte, d a n s une technique choisie sur une liste donnée, un tra v a il m anuel combiné à une in terro g a tio n en technologie, coeffi cient 2.
E xam inons ces différents po ints : 1“ L ’épreuve m anuelle obligatoire.
Le p ro jet de p ro g ram m e su iv a n t va définir son ca ractère.
A l’étau dresser à la lime (taille 1/2 douce) et m e ttre à l’équerre des surfaces de 12 de largeur
m inim um .
B uriner des su rfa ce s planes ou courbes à 2 ou 3/10 de d’un trait.
Scier à 2/10 de d ’un trait. T ra ce r à plat.
T ra ce r en l’a ir d an s tro is positions une pièce simple de m achine b ru te de fonderie.
F ile te r e t ta ra u d e r à la m a in (tro us débouchés ou borgnes).
P ercer, aléser et réaliser des e n tr ’axes à + ou — 2/10 de """.
G ra tte r des su rfa ce s planes.
E xécu ter des assem b lag es sim ples (sa n s r a t t r a p ag e de je u ) do n t des cotes déterm in ées seront contrôlées avec une précision de + ou — 1/10 de et des assem b lag es n éc essita n t un m on tage p a r vis, goujons, pieds de centrage.
Cela représen te le m ax im u m de variété, avec le m inim um de m atériel.
2“ L ’in terro g a tio n en technologie p o rtera sur la métrologie, les procédés d’usinage, la coupe, l’in te r chan g eab ilité des mécanism es.
3" U ne option.
R appelons q u ’elle assem ble trav a il m anuel et in terro g a tio n en technologie.
VOICI L ’O P Ï IO N M A C H IN ES-O U TILS
Technologie.
A blocage d es pièces d irectem ent ou par l’in te r m édiaire d’accessoires.
M ontage ou fixation des outils.
L a coupe : Mode d’action et caractéristiq u es de l’outil-m achine. E tude p articu lière des outils de fra isa g e e t de tour.
Vitesse de coupe, vitesse de m oindre usure, fa c te u rs in flu an ts sur la vitesse de couipe.
F ra isa g e : F raiseuse universelle.
P rin cip e de la division simple, différentielle. P erç a g e e t alésage sur les fraiseuses.
T ournage : Le tour parallèle à chariol.er et fileter. Le filetage au tour. M ontage à deux ou plusieurs roues. P rocédés de filetage : au x repères, au cadran, à la longueur. E xécution de vis à deux filets. Le to urnag e conique.
Epreuve pratique.
P ré p a ra tio n raisonnée de la m achine, le choix de l’outillage, le contrôle du fonctionnem ent de la m achine, exécution du trav ail.
E T L ’O PT IO N M ETA UX E N F E U IL L E S
Technologie.
Les m é ta u x trav aillés e t leurs tra ite m e n ts therm iques.
D ressag e d’une surface. T ra ça g e à plat.
Découpage, perçage, poinçonnage, cintrage, pliage, assem blages, rétrein te, em boutissage.
L ’in te rro g a tio n p eu t po rter à la fois su r l’ou tilla g e utilisé e t les m éthodes de réalisation.
Epreuve pratique.
E p u re su r tôle avec re p o rt du développement Sur le m étal d’œuvre.
C onstructions géom étriques, solides g éo m étri ques (section plane développem ent). S u rfaces com posées. Intersectio ns (rech erche des éléments, dé veloppements, tra c é des p én é tratio n s).
Il y a u r a l’option tra v a il du bois, l’option élec tricité, etc...
Ce p ro jet est susceptible de critiques, ex am i nons-les nous-m êm es afin d e les d étru ire en même temps.
S a com plication inquiète d’abord. Mais quel est le m oyen de fa ire a u tre m e n t si l’on v eu t te n ter de s’évader de la spécialisation ? Si l’on désire, d ’a u tre p a rt, m e ttr e le m ax im u m d ’intelligence d a n s l’épreuve m anuelle ? Il y a un p récéd ent sur “un p o in t : on a d éjà in terrog é des can d id ats su r la pièce qu’ils exécu ten t au cours d’une composition à l’atelier.
L ’épreuve o b ligatoire ne p eu t surprendre. L’op tio n est la p a rtie neuve : l’ex a m in a te u r pose des questions à l ’exécutant. L a durée du tra v a il pro p rem e n t d it est variable, courte su r un fraisag e, beaucoup plus longue en chaudronnerie parce que le tra c é su r tôle doit être d’abord effectué p a r le candidat.
Voici une a u tre critique. L ’épreuve obligatoire, en tra v a il m anuel, n ’est p as celle qui exige le plus d ’effort d a n s le sens de la culture.
On a envisagé de ren v erser l’ordre et d’imposer à tous les can d id ats le tra v a il s u r to u r et fraiseuse. Cela fa c ilite ra it l’étude de la technologie gén érale et é p a u le ra it l’enseig nem en t du dessin. M ais il fa u t te n ir com pte de l’insufiisance des ressources actuelles des écoles en m achines-outils. Il fa u t com pter avec les difficultés que ren co n trero n t les o rg a n isa te u rs des exam ens d an s cette période de pénurie.
E n tre l’épreuve conçue comme elle l’est effecti v em ent au concours des A rts e t M étiers et la solution de l’avenir qui co n siste ra it à donner une grosse p a r t au tra v a il sur les m achines-outils usuelles, se situe le p ro jet présenté.
Au surplus, nous devons com pter avec les exi gences nouvelles qui seront, prochainem ent, impo sées au x ca n d id a ts a u x A rts et M étiers. L ’option m achines-outils p e rm e ttra ra ju s te m e n t des pro gram m es.
Enfin, il fa u t ad m ettre q u ’en 1948, e t sa n s doute en 1949, le régim e de 1947 d evra ê tre autorisé. C ar nos écoles com ptent des spécialistes m enuisiers, fondeurs, etc... qui n ’o n t p as trav aillé à l’étau.
Voici où nous en sommes.
L ’exam en de ce p ro je t ap p ellera ce rtain em en t un d éb a t su r les p ro g ram m es d’études. L a m a tiè re qui figure au x b a c c a la u ré a ts est régu lièrem ent em pruntée au x p ro g ra m m e s de prem ière et de spé ciale, ce qui indique que nous avons commencé p ar la fin : nécessité oblige parfois.
Mais, en lis a n t les p ro g ra m m e s du baccalau réat, il convient de ne p as oublier qu’ils ne sont p a s les p rog ram m es des études. Ceux-ci sero n t sa n s doute plus étendus que ceux-là, ce qui doit r a s s u re r cer ta in s de nos collègues, ju stem e n t in qu iets par l’absence au p rog ram m e du b a c c a la u ré a t de quel ques ch a p itre s rela tiv e m e n t im p o rtan ts. Ainsi, le tou r e t la fraiseu se ont été seuls rete n u s dans l’option m achines-outils. M ais d ’a u tre s m achines usuelles ne sont p a s exclues des études.
Cette allusion a u x p ro gram m es des études n ’est fa ite que pour p réciser ce que p eu t ê tre leur contenu. E n évoquant cette question, nous sentons tous le c a ra c tè re d’im provisation que ne p eut m a n quer de p rése n ter n otre tra v a il su r le b ac ca la u ré at technique. Il ne p o uv ait en être au trem en t, p r a ti quem ent. Si, en effet, sacrifiant à la pu re logique, nous avions a tte n d u que le b a c c a la u ré a t technique couronnât, comme il se doit, un édifice réglem en ta ire m e n t construit, nous aurio ns pu com pter quel ques ca nd idats à la prem ière p a rtie en 1951 ; ceux qui, actuellem ent, achèvent la cinquièm e nouvelle et qui vont opter pour la série technique.
Ces élèves des classes nouvelles tra v a ille n t sur un p ro g ra m m e défini. E n ce qui concerne les t r a v au x m anuels, voyons ce qui est p rép a ré pour les q u atrièm es qui sero n t ouvertes en octobre prochain.
Nous louchons là aux réa lisa tio n s de l’avenir et, a u surplus, le b a c c a la u ré a t technique constitue le te rm e des études faites d an s les classes nouvelles.
Les sixièm es et les cinquièm es ont constitué une période d’observation p ré c é d a n t e t p r é p a ra n t la période d ’orientation. E n trav a il manuel, on touche à to u t d an s les sixièm es et d an s les cinquièmes. L a recherche libre ou à peine guidée est admise. En somme le p ro g ra m m e consiste à dire qu’il n ’y a pas de program m e, m a is des in stru c tio n s g én é rales. D eux d an g e rs devaient ê tre évités : le brico lage et la tendance à un ap p re n tissa g e p rém atu ré. Nous savons que des écoles, des E.N.P. en p a r ti culier, se sont disting u ées p a r la qu alité des t r a v aux effectués et l’in té rê t qu’o n t p ris les en fa n ts au x fab rica tio n s diverses. S’il y eu t tendance à g lisser tro p tô t v ers des élém ents de trav a il des professionnels, ce f u t g én é rale m e n t d an s des é ta blissem ents a y a n t mêlé p ré a p p re n tissa g e et tra v a u x m anuels éducatifs. L ’on s ’av an ça parfois, ju sq u ’aux aju sta g es, au dessin industriel... C’é ta it aller trop v ite et oublier l’e sp rit qui préside à ces activités. L a ten dan ce au bricolage v in t le p lu s souvent des non-techniciens.
E n juille t dernier, on sig n a la au x intéressés ce double danger. A la h au teu r des quatrièm es, la présence de spécialistes nous semble nécessaire.
Les tra v a u x m anuels n ’a u ro n t p as alors la m êm s am pleur d an s toutes les sections.
U ne heure e t demie, p eu t-être deux, figureront o b lig ato irem en t à l’h o raire de tous les élèves des q u atrièm es nouvelles.
P o ur les élèves qui choisiront l’option technique, il y a u r a cinq heures plus deux heures de dessin.
Voici quelques indications à ce sujet. Elles ont été approuvées p a r M onsieur le D irecteur de l’E n seig n em ent Technique qui m ’a dem andé ensuite de les com m uniquer à l’assem blée des conseillers oéda- gogiques de l’enseig nem en t secondaire.
E n quatrièm e, les tra v a u x m an uels p ren n e n t un nouveau caractère. Ils sont un achem inem ent, p a r des voies m ultiples, vers la connaissance de quelques techniques.
II e st bien entendu qu’il n ’e st p as question d’un d ébut d ’app ren tissag e, m êm e pour les élèves a y a n t opté pour les ac tiv ités m anuelles. Vers les tech n iques choisies, on avan ce p a s à pas, en leur em p r u n ta n t des élém ents susceptibles d’app orter un double enrichissem ent ; des connaissances gén é rales, de l’adresse d an s les tra v a u x pratiques.
Il est g én é rale m e n t possible d’e x tra ire de l’en semble des m éthodes e t procédés qui con stituen t une technique, la m a tiè re d ’un développement simple, à la po rtée des élèves, ab o u tissa n t à la confection d’une pièce déterm inée.
U n tel su je t conduit à préciser le rôle de quelque organe, de quelque m ontage, de quelque ensemble ; il f a it an a ly se r des form es qu’il im porte de justifier, il p erm e t l’étude des m a té ria u x constitutifs, il justifie l’emploi de ce rtain s outils ; il f a it discerner les phases successives de l’exécution ; il conduit à
la notion de mesure, de contrôle, de comparaison... Il y a là la possibilité de tire r d ’un tel développe m e n t des connaissances gén érales inspirées d ’une technique.
L orsqu’il est un ex écu tant, l’élève est am ené à vérifier les conclusions du raiso n n e m e n t prélim i naire. Il est conduit à u tiliser l’outillage de f a b r i cation e t les ap p areils de contrôle. Enfin, e t surtout, il acq u ie rt la m a îtrise des g estes qui co n stitue l’habileté manuelle.
On p eut aisém ent choisir des su je ts divers, dans une m êm e technique, de telle façon que les diffi cultés soient progressives.
N ’a y a n t p as en vue l’ap p re n tissa g e, les pro fesseu rs rech erch en t essentiellem ent la meilleure exécution d’opérations em p ru n tées à différents pro cédés. Le contrôle des ré s u lta ts im porte a u ta n t que les explications p rélim in a ire s et les causes des échecs sont soigneusem ent recherchées.
E n somme, le tra v a il à l’établi, à l’étau, sur le m étier, e st in sp iré p a r les conclusions d ’une étude raisonnée, puis exécuté pour sa tisfa ire à des exi gences précises.
Il est évident que l’in té rê t du tra v a il est a u g m en té si la liaison est établie avec d ’a u tre s ensei gnem ents. Il sem ble bien qu’il soit possible, en particulier, de fa b riq u er des objets destinés aux m an ip u latio ns qui accom p ag nen t l’étude concrète des sciences physiques.
U n exemple v a p réciser ce qui précède. Les prem iers tra v a u x des q u atrièm e s peuvent avoir pour b u t de fa ire a p p a ra ître la note domi n an te de la construction m oderne : la précision. Voyons d an s un cas tr è s simple à quel développe m e n t on p eu t ê tre conduit.
M esurer l’épaisseur d’une semelle m étallique conduit à étudier l’é ta t des su rfa ce s en co n tac t ; m a rb re d’atelier et surface d ’appui de la semelle. Un problèm e fon d am ental se trouve posé. Com ment construire une su rfa ce plane p a rfa ite ?
Les m eilleurs r é s u lta ts obtenus peuvent faire l’objet d’expériences dont ce rtain es fra p p e n t les e n fa n ts (cales qui se collent en tre elles).
Des p lan s sont réalisés p a r des procédés qui donnent des r é s u lta ts fo rt divers : limage, rabo tag e, fra isa g e, tournage, etc...
L a notion de perpendicularité « d ’éq u errag e » est in séparab le de la rig u eu r dans l’exécution. Combinée à la m e su re d ’une épaisseur, elle conduit d’ailleu rs a u solide.
L es m oyens de contrôle a p p a ra iss e n t en mêm e tem ps que s’effectuent les m esures. On arriv e ainsi à donner au x élèves une idée concrète du 1/10', du 1/20®, du 1/50' de millim ètre.
E n co nstruisan t, en m e su ra n t eux-mêmes, les élèves c o n staten t que les m a té ria u x se p rê te n t d iversem ent au x réa lisa tio n s projetées. Cela conduit au classem ent des m a té ria u x e t à la justificatiofi de la m ultiplicité des outils.
Ils em p orten t aussi cette idée que la notion d’ég alité de figures, acquise en géom étrie, est
relative dans la pratique. Ils a tte ig n e n t quelques lois de la physique lorsqu’ils perçoivent l’influence de la te m p é ra tu re et de l’é ta t h y grom étriq ue de l’air su r ce rta in s m a téria u x .
L ’acquisition des g estes précis du professionnel n ’est pas encore ce qui doit être, d’abord, recherché. C’est tou jou rs vers une habileté g énérale qu’il fa u t tendre. L a diversité des tra v a u x en visag és reste donc la règle. C ette diversité se ra obtenue à la fois en v a ria n t les exercices proposés dan s un ensemble d’activ ités rele v an t d’une m êm e tech nique et en im p o san t à to u s les élèves l’obligation de s’exercer d ans plusieurs branches. Voici quel ques techniques essentielles :
T rav ail des m é ta u x co m pren ant l’u sinag e m é canique, la construotion électrique, le trav a il des m é tau x en feuilles, le tra v a il des m é tau x à chaud.
T ra v ail du bois. B âtim ent.
M atières plastiques. Optique, etc...
Il ne semble pas que la liberté, laissée aux enfants, de choisir p arm i ces diverses branches puisse être entière. D ’abord p arce que l’o rg an isa tion du tra v a il scolaire s e ra it san s doute fo rt difli- cile ; ensuite, p arce que les ac tiv ités régionales o rientent, d ans une certain e mesure, l’ensemble des élèves d’un m êm e établissem ent. Au surplus, une technique est dom inante : le tra v a il des m étaux. C ar les m achines sont p a rto u t installées, dont l’usi nage, la m an œ u vre et l’entretien, s ’in sp ire n t de la mécanique. Les tra v a u x m êm e simples, effectués sur les m étau x , donnent l’habitu d e de la précision, de la rig u eu r des form es ; ils co n stitu e n t une excellente p ré p a ra tio n à to u tes les techniques.
N ous proposons des études em p run tées à deux ou tro is techniques, l’une d’elles é ta n t ob ligatoi re m e n t le tra v a il des m étaux.
A qui s ’adresse le développem ent qui précède ? A ux élèves qui n ’o n t que le tra v a il m anuel du tronc com m un ou à ceux de l’option technique ?
Nous répondons : au x u ns et au x autres. S ’in stru ire sur les m oyens p e rm e tta n t d ’obtenir une pièce correcte représente, nous l’avons dit, une prem ière acquisition. C’en est une a u tre d’apprendre à m a n ier les outils pour devenir un bon exécutant. Le dosage de ces deux acquisitions p eu t d istin g u er les f u tu rs « théoriciens » des f u tu rs « p raticie n s ».
Ceux-ci doivent être en g ag és au m ax im um dans les deux voies. Il im porte qu’ils aient, assez tôt, quelque idée de la diversité des m oyens m is en œ uvre pour ag ir sur la m atière. M ais il n ’est pas moins essentiel qu’ils s ’essaien t longuem ent su r des exercices m anuels soigneusem ent étudiés et pré parés. L eur effort vers l’exécution la meilleure est fo rt im p o rta n t p u isq u ’il rep résente déjà une a c q u i sition, m ais aussi parce qu’il est rév élateur des v éritables ap titu d e s qui ne sont p as to u jo urs celles vers lesquelles s ’est incliné le go ût de l’élève.
A ux en fa n ts qui ne disposeront que du tem ps réservé aux tra v a u x m anu els d an s le tro nc commun, on ne peut dem ander q u ’un effort r e s tre in t dans l’exécution des trav au x . Comme leurs cam arades, ils seron t in vités à réfléchir sur ce qui leur sera révélé de l’outillage et des ré su lta ts qu’il p erm et d’obtenir. P uis ils m a n iero n t eux aussi des outils. C’est aussi indispensable pour fixer leurs connais sances d ans ce dom aine que les m anipu lation s sont nécessaires d ans l’étude des sciences physiques. Cependant, ces élèves ne donneront pas des tra v a u x de qualité com parables, d ans l’ensemble, à ceux du prem ier groupe. Le nom bre de leurs exercices sera fo rt inférieur à celui qu’a u ro n t rem is leurs c a m a rades. On se ra conduit à choisir des tra v a u x p r a tiques re p ré se n ta n t des difficultés différentes pour l’un et pour l’a u tre groupe. C ependant l ’idée m a î tresse qui les a u ra in spirés se ra la m êm e pour tous. E n conclusion, nous pensons avoir établi que si les tra v a u x m anuels, dans une spécialisation poussée, s’accom m odent d’un effort intellectuel ré duit, ils sont au co n traire fo rt édu catifs quand l’investigation, l’expérim entation, s’associent à la recherche de la m a îtrise du g este e t que la techno logie ap po rte le supp o rt scientifique au raiso n ne m e n t : c’est le tra v a il m anuel éd ucatif qui doit
co nstitu er le p ro g ra m m e des élèves des classes nouvelles ju sq u ’à la h au teu r du b ac ca la u ré at. Ainsi, d ans les ateliers, to u t comme d an s les salles de dissection où tra v a illa it Claude B ernard, on a u ra associé la tête et la m ain pour un tra v a il fécond : « Une m ain habile, sa n s la tête qui la dirige, est un in stru m e n t aveugle ; la tête, sa n s la m a in qui réalise, reste im puissante ». Cette phrase, de l’In tro duction à l’étude de la m édecine expérim entale, est, pour nous, to ute d’actualité.
A. BUISSON,
Inspecteur général de rE n seig n em en t Technique.
