A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXV, 2003
RELATION ENTRE QUESTIONNEMENT ET IGNORANCE
DANS LES METHODES D’ENSEIGNEMENT
DES SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
Jocelyne OUEDRAOGOU
MOTS-CLES : ENSEIGNEMENT – METHODE - FORMATION
RESUME : Parmi les nombreuses méthodes utilisées dans l'enseignement des SVT, certaines utilisent la technique du questionnement. Quelles sont ces méthodes ? Présentent-elles des avantages et des inconvénients pour le professeur et les élèves ? Y a-t-il plusieurs modalités de questionnement ? Nous allons tenter de répondre à ces différentes questions en développant ces méthodes et en insistant sur leur impact sur la formation des élèves.
I. INTRODUCTION
Dans l’enseignement des SVT, les méthodes utilisées sont nombreuses. Certaines utilisent la technique du questionnement. Bien menées par les professeurs, ces méthodes permettent aux élèves d’acquérir une somme importante de connaissances scientifiques (donc lever des ignorances) et de développer chez ces derniers les capacités de questionnement. Quelles sont ces méthodes ? Présentent-elles des avantages et des inconvénients pour le professeur et les élèves ? Y a-t-il plusieurs modalités de questionnement ? Nous allons tenter de répondre à ces différentes questions en développant ces méthodes et en insistant sur leur impact sur la formation des élèves.
II. LES METHODES D’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES BASEES SUR LE QUESTIONNEMENT
L’enseignement des sciences de la vie et de la terre donne la priorité à l’explication des phénomènes biologiques et géologiques ; ceci induit la mise en œuvre de démarches explicatives. L’acquisition de ces démarches est fondamentale car elle a pour but d’amener les élèves à construire leurs connaissances par eux-mêmes. Ces démarches les apprennent à avoir une démarche critique vis-à-vis des opinions et à soumettre les solutions possibles (hypothèses) des problèmes posés au contrôle des faits. Le questionnement est un outil au service de quelques méthodes. On peut citer la méthode de redécouverte ou méthode dialoguée ou méthode interrogative, la méthode expérimentale ou de résolution de problèmes et la méthode d’observation.
2.1 La méthode interrogative
Cette méthode est fondée sur le questionnement. Les questions posées dans un ordre logique, font appel à la réflexion des élèves. Elle mobilise les facultés intellectuelles et permet de montrer le cheminement ayant permis les découvertes scientifiques. Elle fait partie des méthodes dites actives. La leçon est bâtie sur le questionnement progressif qui implique les raisonnements inductif et déductif. L’intention de cette méthode est de montrer par quelles voies l’esprit est parvenu aux acquisitions scientifiques. La démarche de l’esprit dans ce cas importe autant que le résultat. Ce n’est pas à une science bilan que conduit cette méthode mais à une science qui se fait. Le savoir qu’elle offre à nos élèves perd son caractère statique que lui conférait le style dogmatique, pour un savoir ouvert préparant et appelant des prolongements ultérieurs. La participation des élèves est alors indispensable car seul l’élève qui aborde un sujet nouveau pour lui, peut en effet jouer complètement le jeu de la redécouverte. Des analyses critiques ont montré que cette méthode est en
réalité crypto-dogmatique. Par conséquent le professeur qui l’utilise doit connaître ses limites. En effet, elle repose beaucoup sur le questionnement pratiqué par le maître en direction des élèves. Ce questionnement qui suit généralement un ordre préétabli comporte plus de questions fermées qu’ouvertes et stimulantes.
2.2 La méthode expérimentale
Dans cette méthode, on part de l’investigation autonome de l’élève dans une situation donnée et qui conduit à un questionnement. De ce questionnement sera identifié le problème à résoudre. Puis l’élève cherchera à résoudre ce problème, ce qui l’amènera à formuler des hypothèses. Cette étape est importante car l’hypothèse est une solution provisoire qui doit être testée. Toutes les hypothèses ne sont pas « testables ». Seules les hypothèses fécondes le sont. Le professeur aidera donc l’élève dans le tri des hypothèses. L’élève recherche des implications ou conséquences véritables. Il passe ensuite au travail de recherche et d’invention des expériences destinées à tester l’hypothèse.
Pour la réalisation des expériences, l’élève manipule et doit apprendre la valeur de l’expérience témoin. Il apprend à séparer ou contrôler les variables. Pour terminer l’élève fera le point, c’est-à-dire qu’il expliquera par écrit l’acquis soit oralement, soit par un schéma.
L’expérimentation peut déboucher aussi sur la formulation de nouvelles hypothèses qui conduiront vers de nouvelles expériences. L’ambiance de travail est caractérisée par une activité autonome et non imposée ; par des échanges entre élèves et professeurs. A cet effet ce dernier doit être ouvert à toutes les idées et propositions des élèves. Il doit être présent un peu pour sécuriser mais surtout pour susciter et permettre la mise en relation élève-élève, élève-activité, élève-science. C’est-à-dire qu’il joue le rôle d’animateur et de guide.
En l’absence de situations expérimentalement vécues par les élèves, les grandes lignes de la méthode demeurent. Les seules différences sont que d’une part l’élève ne manipule pas, ne réalise pas d’expériences pour tester les hypothèses, d’autre part, la partie observation se réduira à l’étude de documents, à la recherche de faits qui donneront lieu au problème. Ces situations n’exercent pas moins les qualités d’analyse, l’aptitude à la réflexion, l’esprit de déduction et de synthèse, la manifestation d’une pensée logique et l’expression correcte de cette pensée.
III. LA TECHNIQUE DU QUESTIONNEMENT
Elle consiste à poser des questions successives et nombreuses aux élèves, questions auxquelles ils doivent répondre.
3.1 Caractéristiques
Dans cette technique, il faut en plus du but se préoccuper de la qualité des questions, de la forme que revêtent les questions, de la manière de questionner.
De la qualité des questions
Elle doit être précise, c’est-à-dire qu’elle doit contenir une information nécessaire et suffisante et une invitation à une recherche déterminée.
Elle doit être efficace, c’est-à-dire :
- permettre une progression vers une autre étape, - ne pas contenir une réponse évidente,
- provoquer l’envie de répondre. De la forme que revêtent les questions
Dans la pratique de la classe, le professeur privilégiera les questions ouvertes afin d’exercer l’expression des élèves. Les questions fermées seront réduites autant que possible.
De la manière de questionner
Le rythme utilisé par le professeur pour mener l’interrogation doit permettre aux élèves de suivre en esprit le fil du raisonnement, et non donner une allure mécanique du type question-réponse. Afin de permettre une participation du maximum d’élèves au cours, il est conseillé de poser la question à tous les élèves, laisser un petit temps de réflexion et désigner nommément alors celui chargé de répondre. Au cours de l’interrogation, le professeur doit solliciter le maximum d’élèves. La technique du questionnement exige que l’on se préoccupe des réponses attendues.
3.2 Les modalités d’action du questionnement
On questionne, d’une part pour lever certaines ignorances (contrôle des prérequis, des rappels, des connaissances, de la compréhension) et d’autre part pour découvrir, stimuler, pour apprécier, pour synthétiser, pour débloquer certaines situations, pour diriger, etc.
L’interrogation peut donc revêtir plusieurs fonctions : de contrôle, de découverte, de test et de direction.
L’interrogation de contrôle peut se situer au début de la leçon, au cours de leçon ou à la fin. Au début du cours les buts visés pourraient être :
- l’appréciation du travail de l’élève,
- la vérification de l’assimilation de la leçon précédente, - le rassemblement des données de base pour la leçon suivante. En cours de leçon, les buts visés pourraient être :
- la stimulation de certains élèves, - la vérification de la compréhension,
- l’établissement de données de base pour la résolution d’un problème, - le déblocage d’une situation donnée,
- une synthèse partielle.
Si l’interrogation en cours de leçon maintient l’attention de toute la classe, en particulier des élèves distraits, en aucun cas cela ne doit être le seul objectif.
En fin de leçon, l’interrogation de contrôle pourrait viser les buts suivants :
- la vérification de la compréhension des connaissances présentées ou encore l’évaluation des apprentissages,
- la synthèse finale en vue d’une perception globale de la leçon.
L’interrogation en fin de cours doit participer d’une réelle intention pédagogique. Cette interrogation peut revêtir plusieurs formes : une forme orale et une forme écrite.
L’interrogation de découverte est celle où l’on construit toute la leçon avec la participation active des élèves, en les mettant en face de problèmes successifs, auxquels on leur demande d’apporter une réponse, et en éclairant de la sorte progressivement les divers points et les divers aspects du sujet. F. Buisson caractérise fort bien cette manière de procéder :
« On peut dire qu’on instruit l’enfant par intuition ; alors même qu’on ne montre ni objets ni images, toutes les fois qu’au lieu de lui faire suivre passivement son maître et répéter docilement sa leçon toute faite, on le provoque à chercher, on l’aide à trouver, on le met sur la voie, suivant une bien juste image, lui faisant ensuite le mérite d’y faire quelques pas lui-même. »
L’interrogation pour diriger peut se faire sous la forme :
· D’observation libre où le professeur pose aux élèves des questions ouvertes.
L’observation libre présente des avantages et des inconvénients. L’élève n’est pas enfermé dans un carcan mais son regard peut ne pas s’attacher sur l’essentiel. Lors de l’exploitation des résultats de ce type d’observation, le professeur ne peut pas toujours s’attendre à ce qu’il a prévu. Il en résulte qu’il se trouve désorienté.
· D’observation dirigée où le professeur se sert de questions plus précises et fermées.
Quand le professeur utilise la méthode et la technique de l’observation, il doit écrire clairement les questions au tableau, s’assurer que le support de l’observation et les instruments éventuels sont mis à disposition des élèves.
Dans la vie de tous les jours, les élèves regardent mais n’observent pas. Seule la maîtrise de la technique d’observation leur permettra d’observer réellement pour connaître, donc lever leurs ignorances. L’observation comme technique est au service de la méthode d’observation, de la méthode de redécouverte, de la méthode expérimentale (à la limite même où elle ne constitue
cependant pas le point de départ de l’apprentissage mais pour illustrer et appuyer le discours du professeur). La véritable observation mobilise donc les facultés intellectuelles des élèves. Ceux-ci doivent mener des activités plus ou moins autonomes qui appellent des investigations ; ils doivent manipuler concrètement des objets et se poser des questions sur ce qu’ils observent. Ils chercheront donc à trouver les réponses à ces questions et feront alors des découvertes. Ils apprennent ainsi et ces apprentissages sont considérés comme des plus efficaces.
L’interrogation à valeur de test nous rend compte de ce que savent les élèves, de l’étendue et de la localisation de leurs ignorances, des lacunes qui subsistent dans la formation intellectuelle, des difficultés qui les arrêtent. En même temps qu’on stimule l’activité intellectuelle, qu’on éveille les profondeurs de l’esprit, qu’on fait surgir les souvenirs intelligemment utilisés, on découvre progressivement ses élèves. La classe est en outre vivante et intéressante, les connaissances acquises sont authentiques et on travaille avec le maximum de sûreté et d’efficacité.
IV. IMPACT DES METHODES SUR L’ACQUISITION
ET LE RENFORCEMENT DES SAVOIRS SCIENTIFIQUES DES ELEVES
Avec le questionnement on connaît progressivement les élèves, on détermine par tâtonnement leur niveau. On détecte leurs ignorances et leurs savoirs par les réponses aux questions posées. Ils ont aussi des obstacles sur lesquels ils buttent. Ces obstacles sont souvent des représentations.
Le travail de l’enseignant et de l’élève se fait sur et à partir, mais également grâce aux représentations. Le professeur découvre les incompréhensions, les confusions qui les paralysent. Le professeur doit accueillir avec bienveillance les réponses des élèves. Il doit cependant les apprécier avec fermeté pour ne pas révéler son ignorance. Parfois l’exploitation des réponses des élèves peut parer à l’ignorance du professeur. Par la synthèse des réponses, le professeur comblent les ignorances et détruit les représentations erronées sur les phénomènes scientifiques. Le questionnement favorise les apprentissages les plus efficaces. Les connaissances acquises sont disponibles, car l’élève a découvert par lui-même. S’il est devant un problème similaire il doit pouvoir le résoudre lui-même.
Au Burkina Faso l’application de ces méthodes n’est pas effective dans nos classes. Plusieurs raisons expliquent cet état de fait :
- le pléthore des effectifs,
- le manque de laboratoires équipés,
- l’absence ou la rareté de formation continue des enseignants de nos jours, - les facteurs sociaux culturels.
Comment définir et lever l’ignorance en SVT ?
Dans les documents de référence, l’ignorance est le défaut général de connaissances, c'est un manque d’instruction ; c’est aussi le défaut de connaissance ou d’expérience dans un domaine déterminé.
Pour lever l’ignorance des élèves il faut :
- stimuler le développement des compétences et des initiatives, - développer les facultés de recherche,
- développer les capacités de questionnement.
Lorsqu’on ignore et qu’on a conscience de son ignorance, on cherche à savoir, donc à connaître, à savoir faire, donc à découvrir, à savoir être. En science, une des fonctions fondamentales du professeur est de chercher à faire acquérir des connaissances scientifiques ainsi que des habiletés et attitudes intellectuelles. Donc lever les ignorances des élèves dans ce domaine en utilisant des méthodes et des techniques adéquates.
V. CONCLUSION
Au cours de ce bref exposé, nous avons tenté de montrer que lorsqu’on a conscience qu’on ignore, naît le désir de savoir qui conduit au questionnement. Mais tout questionnement n’est pas toujours
signe d’ignorance. Le questionnement, largement utilisé dans nos classes est souvent un
interrogatoire sans fin. Bien mené le questionnement peut être très efficace, car il implique l’élève et développe chez lui des capacités dont celui de questionner.
BIBLIOGRAPHIE
DEKETELE J.-M. et al. (1988). Guide du formateur. De Boeck. LEIF J., RUSTIN G. Philosophie de l’éducation. Tome I. Delagrave. POSTIC M. (1977). Observation et formation des enseignants. Paris : PUF.
Séminaire de formation recyclage des professeurs de sciences naturelles du Burkina Faso sur les méthodes et les techniques : Inspection de sciences naturelles. Sept.-Oct. 1996 / Janv. 1997.
Quelques éléments des méthodes et techniques pédagogiques en sciences Naturelles : Département de sciences naturelles. 1991.
Séminaire de formation-recyclage des professeurs de sciences naturelles du Burkina Faso sur l’évaluation des apprentissages : Encadreurs. Juillet - Septembre - Octobre - Décembre 1994.
