L'ANIMATION DES DÉBATS SOCIO-COGNITIFS :
LES RÈGLES À RESPECTER ET LES CAPACITÉS
À
DÉVELOPPER POUR ÊTRE ANIMATEUR
Christian REYNAUD, Daniel FAVRE
Labo. de Modélisation de la Relation Pédagogique(Éq.E.R.E.S.), Univ. Montpellier II
MOTS-CLÉS: DÉBAT SOCIO-COGNmF - RÈGLES - MOTIVATIONS - CAPACITÉS-FORMATION
RÉSUMÉ: Les participants ont d'abord été invitésàexpérimenter une séquence de débat socio-cognitif. Il s'agissait ensuite d'identifier collectivement les règles de mise en place d'un tel débat en faisant appelàun modèle complexe des motivations humaines, la dimension sociale du débat étant associéeàl'activation d'un type de motivation extrinsèque (émanant d'autrui), alors que la démarche d'apprentissage serait stimulée par une source de motivation intrinsèque (gain d'autonomie). Enfin, la réflexion a porté sur les capacités indispensablesàdévelopper pour animer de telles séquences.
SUMMARY : First, participants were invited to experiment a socio-cognitive debate within a device. The second aim was to identify collectively rules to carrying out this kind of process with the help of a compIex model of human motivations. With this mode!, the social dimension of the debate wouldheassociated with activation of an extrinsic motivation (emanating from a third pany), when the learning process would originate in an intrinsic motivation (self-sufficiency development). The last subject for discussion was about abilities which are indispensable for conducting this kind of debate.
1. INTRODUCTION
Les recherches en didactique semblent montrer la nécessité de varier les modes d'activité des apprenants dans des démarches d'enseignement cohérentes (Astolfi & Peterfalvi, 1993 ; Johsua & Dupin, 1993). En élaborant des dispositifs didactiques innovants, nous avons tenté de proposer une alternative aux enseignements traditionnels (Reynaud & Favre, 1997; Favre &Verseils, 1997). Ces dispositifs substituent une approche centrée sur la reconnaissance et l'utilisation par les apprenants des concepts,à l'enseignement descriptif des connaissances. L'évaluation des effets de ces dispositifs tendà montrer qu'ils contribuent avantageusement à l'acquisition des concepts (Reynaud & Favre, 1998).
Ces recherches visent ainsi àidentifier les principes applicables àl'élaboration de dispositifs pédagogiques et didactiques susceptibles de favoriser l'apprentissage des concepts scientifiques. L'utilisation de phases dedébat socio-cognitif correspond à l'application d'un de ces principes centré plus particulièrement sur la question: comment favoriser chez un apprenant l'abandon de ses conceptions faisant obstacleà l'intégration d'un concept proposé par l'enseignant?
Pour aborder cette question nous avons envisagé l'utilisation de problèmes qui peuvent se poser en dehors d'une situation d'enseignement et pour lesquels la solution ne peut pas être obtenue par la simple application d'un algorithme de résolution (ce que nous avons appelé des "problèmes non routiniers").Ils'agirait de favoriser un processus de transfert des connaissances présentées par l'enseignant vers de nouvelles situations a priori distinctes des situations déjà rencontrées par
l'apprenant et selon un schéma proche des "jeux de cadres" (Douady, 1986). En effet, "Le changement de cadres est un moyen d'obtenir des formulations différentes d'un problème qui sans être nécessairement toUl àfail équivalentes, permettent un nouvel accès aux difficultés rencontrées et la mise en oeuvre d'outils et techniques qui ne s'imposaient pas dans la première formulation" (Ibid.,
p. Il). Le débat socio-cognitif vise ce type de transfert et se construit donc autour de la résolution de problèmes non routiniers.
Partant des suggestions de Doise et Mugny (1981), des phases de débat peuvent en effetêtre mises en place afin de développer une communication au sein du groupe("interaction sociale") favorableà l'élaboration de nouvelles connaissances("restructuration cognitive"); ce que ces auteurs nomment "le conflit socio-cognitif'. Toutefois, le protocole que nous avons utilisé vise à favoriser des
discussions faisant référence à des modèles scientifiques et il s'apparente aussi au"débat scientifique dans la classe" (Johsua et Dupin, 1989).
Comment outiller les formateurs pour concevoir et mettre en oeuvre des débats socio-cognitifs?
2. DESCRIPTION DE LA SITUATION PROPOSÉE
Une phase de débat entre les participants est développée à partir d'un problème afin d'expérimenter individuellement les effets d'une telle séquence.
Pour introduire la démarche qui est utilisée, l'animateur aborde rapidement des exemples historiques de notions scientifiques ayant fait l'objet de longues controverses (la circulation sanguine de Harvey ou le système héliocentrique de Copernic par exemple) en liant l'ampleur de la durée du débatàla difficulté que les chercheurs peuvent avoir à communiquer leurs points de vue respectifs età s'enrichir de celui des autres. Il propose alors aux participants d'expérimenter, sur la base d'un problème qui leur est proposé, un "débat" avec trois règles pour catalyser l'évolution des représentations (Favre et Favre, 1996). Pour cela il demande que chacun tente, tout d'abord, de se forger une opinion personnelle sur la réponse à donner à ce problème. Pour satisfaire aux propositions de Doise et Mugny (l98\), les participants doivent exprimer des opinions divergentes. L'enjeu de cene séquence n'étant pas directement l'apprentissage d'un concept, nous avons donc pris soin de choisir un problème qui admette un nombre de solutions limité et pour lequel nous avions testé, au préalable, les potentialitésàinduire des avis variés.
Le texte du problème proposé était le suivant :
On place un glaçon d'eau pure aufond d'un verre que [' on remplit ensuitedras bord d'une eau de même natureà température ambiante. Après fonte du glaçon et retour de [' ensemble à l' équilibre thermique (une seule phase liquide), qu'observe-r-on ?
A :le verre déborde
B : le niveau d'eau dans le verre resre le même
C : le niveau d'eau dans le verre diminue
Les participants placés devant une expérience de pensée sont conduitàprévoir le résultat d'une action concrète et à argumenter leurs choix. Cette situation-problème devrait ainsi les ameneràexpliciter leurs conceptions en les faisant fonctionner sur un exemple pratique.
Un premier sondage (dont les résultats sont collectés sur un tableau) permet après cela de se rendre compte de la diversité des avis en présence. L'animateur invite ensuite l'assistanceàconsidérer que "chacun a de bonnes raisons de penser ce qu'il pense" (postulat de cohérence constituant la première règle) - "bonnes" signifiant "intrasubjectivement valables" - et que "ses arguments méritent d'être exposés à l'assistance" (deuxième règle). Mais, pour être sûr que les arguments invoqués pour défendre une opinion sont bien compris par les "opposants", une personne ayant un avis différent est incitée à reformuler le développement de la thèse adverse (troisième règle). La qualité de la reformulation est soumiseà l'appréciation de l'énonciateur qui peut éventuellement repréciser les points n'ayant pas été repris ou choisir d'accorder
quitus.Cette exigence de reformulation a pour objectif de signifier à l'opposant que ses arguments ont bien été assimilés, mais elle a aussi pour effet de permettre à chaque parti de s'approprier les arguments adverses. La première position que l'animateur propose d'expliciter est celIe rassemblant le moins d'adeptes. Ceci se justifie car si les partisans de la solution la plus plébiscitée s'expriment les premiers, ils ont toutes les chances de rallier rapidement leurs opposants au nom d'un conformisme. Les minorités sont d'ailleurs encouragées par des tels que: "N'oubliez pas que Galilée était seul en son temps pour affirmer que la terre tourne autour du soleil !".
Lorsque toutes les solutions ont été justifiées par leurs défenseurs et qu'aucun participant ne souhaite compléter l'une des argumentations, il est possible de refaire le point sur les positions respectives des
participants car cenains d'entre-eux ont pu modifier leur opinion. Une position intermédiaire (appelée "flou") peut alors être proposée à ceux qui n'arrivent plus à choisir une solution qui leur donne satisfaction. Celte position paraît très utile car elle indiquerait qu'une étape importante est atteinte en matérialisant la déstabilisation cognitive.
Cependant, le déséquilibre cognitif induit par une telle démarche semble être un phénomène difficile à accepter du point de vue affectif (Favre, 1993a; 1993b). Le retour rapide à une conception stabilisée semble être nécessaire pour revenir à un sentiment de sécurité fondé sur la solidité d'une connaissance. Dans ce contexte, un individu prêt à admettre le caractère erroné ou inopérant de ses conceptions doit généralement disposer d'une alternative conceptuellement satisfaisante pour abandonner sans trop de regrets son système d'explication antérieur. Pouvoir en parler et désigner la déstabilisation cognitive comme passage obligé - donc normal - de l'apprentissage permet alors de diminuer l'appréhension des implications affectives de ce moment de doute.
Quand il existe des individus ayant modifié leur opinion de départ il est toujours intéressant de leur demander d'expliciter les "bonnes" raisons de leur changement de position en insistant notamment pour qu'ils recherchent l'argument décisif dans celte rectification. Ceci pennet en effet de susciter une réflexion sur le poids accordé à un argument particulier.Àce stade toutes les objections peuvent être avancées pour enrichir la discussion. L'animateur du débat peut cependant demander la reformulation d'un raisonnement par une tierce personne s'il la juge nécessaire pour sortir d'une impasse qui résulterait d'une "incommunication".
Le débat peut continuer avec des phases de sondage régulières pour mettre en évidence les changements de posture des participants. Il se termine lorsque les controverses ne sont plus alimentées par des discussions critiques; en théorie, cette situation se présente à l'instant où une des réponses proposées au problème est devenue évidente pour tout le monde.
Néanmoins, un véritable problème scientifique ne doit-il pas rester "ouvert"?Pour conserver ce caractère scientifique, les participants ne doivent pas, selon nous, connaître la solution attendue par l'animateurl .Un conflit cognitif intra subjectif qui ne serait pas résolu peut ainsi se poursuivre au delà de la phase de débat.
Dans le cas de blocage du débat - l'expérience montre que cela peut arriver - on ne donne pas la solution mais on propose un autre problème. Dans notre cas, l'énoncé suivant pourrait par exemple être proposé:Imaginons que la banquise (croûte d'eau de mer gelée en surface) fonde, quel serait l'impact sur le niveau des océans? A : leur niveau monte, B : leur niveau reste inchangé,C :leur niveau descend.
3, ATTITUDES DES PARTICIPANTS
Au cours de l'atelier la discussion des la participants s'est poursuivie pendant 1 heure et 45 minutes environ.
1 Cette attitude nous semble nécessaire dans le cadre d'une situation visant un apprentissage, mais elle n'aurait pas de sens dans le cadre d'une évaluation certifiante qui a pour but d'évaluer des savoirs fixés en vue d'une confinnation officielle de l'apprentissage.
Une réaction particulière des participants peut être rapportée. En effet, deux personnes ont d'abord exprimé leur besoin de recourirà une expérimentation. Le débat s'est alors orienté vers la validité de la preuve expérimentale et la manière de la mettre en oeuvre dans ce cas. Bien que tous les participants ne soient pas convaincus de la pertinence de celle démarche, l'une d'entre-eux s'est toutefois procuré un verre, de l'eau minérale et des glaçons afin de mettre sa proposition en pratique.
Rappelons que cet atelier ne devait être qu'une illustration de la conduite d'un débat de type socio-cognitif et qu'il ne comportait donc pas vraiment un objectif d'enseignement d'un contenu. Pour l'animateur du débat, cette partie de la discussion s'est cependant révélée intéressante car elle permettait de mettreà jour des conceptions très diverses de la démarche expérimentale. Les participants avaient donc l'occasion de s'investir dans un réel processus d'apprentissage.
Celte réaction non attendue a entraîné l'animateuràconsacrerà cette partie de l'atelier une durée plus importante par rapport à ce qui était prévu. Selon nous, il aurait été frustrant pour les participants de ne pas mener ce débatàson terme. En effet, les aspects émotionnel impliqués dans les débats socio-congitifs semblent très important et pour mieux les comprendre nous proposons une interprétation de ce type de situation en terme de motivation.
4. RÉFÉRENCES À UN MODÈLE COMPLEXE DES MOTIVATIONS HUMAINES Celte séquence de débat socio-cognitif a pour objectif d'engendrer des conflits cognitifs intra· subjectifs. La dynamique de telles séquences fait fond sur des motivations extrinsèques et intrinsèques qui favoriseraient une véritable appropriation des concepts (Favre & Favre, 1993 ; 1996). Le recours aux trois règles énoncées lors du débat - postulat de cohérence, principe d'exposition publique des différents avis et exigence de reformulation (Reynaud & Favre, 1997) -met en effet l'accent sur la reconnaissance des individusàtravers la mise en valeur de leurs opinions. Cette reconnaissance procurerait ainsi aux participants une source de motivation extrinsèque basée sur la satisfaction d'un besoin essentiel: le sentiment d'être reconnu dans sa manière d'exister et de penser. Une seconde source de plaisir peut alors prendre le relais: la satisfaction que procurent les conduites par lesquelles l'individu résout des problèmes inhabituels et/ou fait preuve de créativité et dont la source serait un gain d'autonomie (motivation intrinsèque).
Les règles utilisées ont également la propriété d'éviter les réactions agressives et violentes qui peuvent se manifesteràl'encontre de ceux qui ne partagent pas les convictions auxquelles on adhère. Pour conserver la stabilité de leurs conceptions, les individus peuvent en effet, dans certaines conditions, être tenté d'exercer un pouvoir sur leurs contradicteurs afin de provoquer chez eux un comportement de soumission. Dans ce cas, l'exigence de reformulation des thèses concurrentes permettrait notamment de s'approprier les arguments adverses et d'échapper ainsi à la tentation de réagir agressivement.
Le débat socio-cognitif, introduit autour d'une démarche de résolution de problème, semble ainsi jouer un rôle déterminant: il permettrait aux participants de prendre conscience des différents points de vue possible et de les accepter comme des hypothèses provisoires. En effet, ces points de vue étant
élaborés par des pairs, ils ne sont pas affectés du poids de l'autorité de l'animateur, surtout dans le cas de l'enseignant souvent identifié comme "porteur" du savoir. Ainsi, la réponse "fausse" semble bien acceptée par ceux qui la formulent dans la mesure où la "vérité" dont l'animateur serait porteur peut être mise à distance. Si la formulation d'une réponse ne pouvait pas être remise en cause, le sentiment d'être reconnu comme individu serail la seule source de motivation possible (motivation extrinsèque) el chacun défendrait sont point de vue avec l'objectif de l'imposer aux autres. Ce changement d'attitude face à l'erreur nous semble donc jouer un rôle important pour favoriser le changement de conception (Favre, 1995 ; Reynaud & Favre, 1994). Sans cene modification du statut de l'erreur, le passage d'un type de motivation à l'autre (extrinsèque puis intrinsèque) pourrait en effet être inhibé et la dimension sociale du débat n'aurait pas l'effet souhaité sur le plan cognitif.
S. CAPACITÉS À DÉVELOPPER DANS LA FORMATION D'ANIMATEUR
Les participants à l'atelier ont tout de suite pointé la difficulté que représente l'animation de ce type de débat.
Comme nous l'avions souligné, une première difficulté découle de l'influence inhibitrice que peut avoir le statut de l'animateur du débat face à des individus ne s'accordant pas facilement le droit à l'erreur. Les participants ont ainsi ressenti une appréhension à formuler un énoncé erroné face à un animateur d'abond perçu comme un spécialiste de la question posée. Dans cette situation, l'animateur serait en effet susceptible de s'appesantir sur l'énoncé, mettant ainsi implicitement en cause les capacités de l'individu l'ayant formulé.
De la même façon, l'originalité de la démarche proposée semble nécessiter une grande expérience de l'animateur car les occasions de se comporter en "porteur des connaissances" sont nombreuses. Il semble ainsi très difficile de ne pas réagir à des interventions de participants proposant une "solution" inattendue et sans rapport avec les objectifs poursuivis. Confronté à ce type d'argument, la tentation de l'animateur peut être grande de ramener la discussion sur le "sujet".
L'apparente simplicité du scénario standard qui a été expérimenté ne doit donc pas faire oublier que l'attitude corporelle de l'animateur et ses formulations doivent se limiter à rappeler et reformuler les règles du débat.
Faceà ces difficultés notre groupe a tenté de proposer une première liste de capacités nécessaires pour animer des débats socio-cognitifs :
- capacité d'écoute des participants - capacitéà se désengager du débat
- capacité à mettre les participants en confiance et à relancer le débat
- capacité à comprendre ce qui est en train de se passer dans le débat (en terme de système de motivation impliqué)
Cene liste reste insuffisante, mais elle permet déjà de remarquer que la formation actuelle des enseignants n'intègre pas, ou peu, ce type de compétence. Dans la perspective du développement de
l'utilisation de séquence de débat socio-cognitifs dans l'enseignement, il serait donc nécessaire de rénéchirà une fonnation pennettant d'atteindre ce type d'objectif.
6, CONCLUSION
Le débat proposé crée donc un espace dans lequel la discussion apparaît relativement ouverte, où la rationalité de l'argumentation peut aussi bien emprunter des justifications à la vie quotidienne qu'aux connaissances élaborées dans le cadre scientifique. Toutefois, les références aux controverses "scientifiques" utilisées par l'animateur du débat pourraient jouer un rôle important pour orienter les discussions vers des sujets appartenant au champ des connaissances visées.
La science, dans le processus de son élaboration, évolue rapidement, remettant en cause ses vérités d'hier aussi bien que les idées issues de la connaissance commune. N'est-il pas cohérent de proposer une formation qui prennent en compte cet aspect si important?
En effet, dans notre optique, de tels débats visent un "dérangement épistémologique" (Larochelle & Désautels, 1992), c'est-à-dire qu'ils doivent susciter une prise de conscience du statut épistémologique des différents systèmes explicatifs discutés par les apprenants. S'ils sont effectivement des dispositifs favorisant l'apprentissage, ils ne peuvent donc être utilisés indépendamment d'une approche complète touchant notamment à la définition précise des objectifs d'apprentissage visés.
L'histoire des sciences montre que, bien souvent, c'est pour résoudre un problème, concret ou abstrait, que les hommes ont fait évoluer leurs conceptions du monde ou d'eux-mêmes. Cette évolution a impliqué de longues périodes de confrontation conflictuelle entre les pairs de la communauté scientifique. Avec le recul, cet affrontement des hommes et des idées paraissant indispensable, pourrait-on l'optimaliser en réunissant les conditions pour faire exister des débats efficaces pour favoriser l'accommodation au sens de Piaget?
La plupart des débats dans la communauté scientifique n'en sont pas à nos yeux, car les interlocuteurs sont plus centrés sur un besoin de reconnaissance personnelle ou sur la réfutation des thèses adverses que sur les raisons qui ont amené les tenants de ces thèses à les adopter (Latour, 1989, Vinck, 1995), ce qui détermine bien un conflit social, cognitif ou pas!
Le débat socio-cognitif tel que nous le proposons pourrait également devenir un outil d'éducationà la citoyenneté - objectif aujourd'hui explicitement attribué à l'enseignement - en favorisant la communication entre pairs. Notre expérience nous a montré que tant que l'animateur conserve l'adhésion des participants aux règles que nous proposons il est possible d'éviter les échanges d'incivilité et même de désamorcer les comportements de domination/soumission.
BIBLIOGRAPHIE
ASTOLFI J.-P., PETERFALVI B., Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales, Aster, 1993, 16, 103-141.
DOUADYR., Jeux de cadres et dialectique outil-objet, Recherches en Didactique des Mathématiques, 1986, 7(2), 5·31.
D01SE, W., MUGNY, G., Le développement socialdel'intelligence, Paris: InterÉditions, 1981.
FAVRE D., Approche neuro-pédagogique des lobes frontaux humains, Les sciences de l'éducation, 1993, 5(92), 23-44.
FA VRE D., Changer de représentation : interaction entre émotion et cognition, Cahiers
pédagogiques, 1993,312,11·14.
FAVRE D., Conception de l'erreur et rupture épistémologique, Revue Française de Pédagogie, 1995,
Ill, 85-94.
FAVRE D., FAVRE C., Un modèle complexe des motivations humaines - Applicationà l'éclairage de la crise d'adolescence, Revue de Psychologie de la Motivation, 1993,16,27-42.
FAVRE D., FAVRE C., Crise et apprentissage, quelles motivations, Cahiers Pédagogiques, 1996, Hors Série "Motivation", 41-49.
FAVRE D., VERSEILS 1., Étude de l'acquisition et du réinvestissement du concept de surface portante, Aster, 1997,25, 33·57.
JOHSUA, S., DUPIN J.-J., Représentation et modélisation: le débat scientifique dans la classe et
l'apprentissagedela physique, Berne: Peter Lang, 1989.
JOHSUA S., DUPIN J.-J., Introductionà la didactique des sciences et des mathématiques, Paris:
Presses Universitaires de France, 1993.
LAROCHELLE M., DÉS AUTELS J., Autour de l'idée de science -Itinéraires cognitifs d'étudiants, Québec: Presses de l'Université de Laval, 1992.
LATOUR B.,La science en action, Paris: La Découverte, 1989.
PIAGETJ.,Éducation et Instruction, Psychologie et Pédagogie, Paris: Denoël, 1969.
REYNAUD
c.,
FAVRE D., Conception de l'erreur et rupture épistémologique: de la théorieàla pratique, Actes des XVlèmes Journées Internationales sur la Communication, l'Éducation et laCulture Scientifique et Technique, Chamonix, 1994, pp. 175-180.
REYNAUD
c.,
FAVRE D., Un dispositif didactique utilisant une approche conceptuelle en écologie, l'apprentissage par résolution de problème et le débat socio-cognitif à l'université, Didaska/ia, 1997,JO, pp. 113-137
REYNA UD
