LE CORPS, VÉHICULE DE MÉDIATION SOCIALE
DANS L’ÉDUCATION EN PRÉSENCE DES ORDINATEURS
Miriam HERRERA-AGUILAR Université Paris III, Sorbonne Nouvelle
MOTS CLÉS : INTERACTION – MÉDIATIONS – ÉLÈVES – ENSEIGNANTS – ORDINATEUR – APPRENTISSAGE – COMMUNICATION – CO-PRÉSENCE.
RÉSUMÉ : Nous voulons montrer le cadre conceptuel et d’analyse d’une étude sur l’usage de l’ordinateur dans les classes en tant que technologie qui, hypothétiquement, modifie les interactions des acteurs du processus d’enseignement et d’apprentissage : les enseignants et les élèves.
ABSTRACT : The purpose of this paper is to provide the analysis framework of interactions within uses of computers in education. In the theoretical perspective of research, we present students and teachers like the key participants in the uses of computer within teaching context.
1. INTRODUCTION
Il existe pour l’enfant deux moyens d’action puissants : son corps et sa pensée. Gérald Bossuet Le virage technologique « […] constitue un phénomène social important qui témoigne du passage de la société industrielle à la société dite de l'information » (Larramée et Vallée, p. 110). Il a également engendré d'autres phénomènes, tels que l'appropriation massive et quasi spontanée des ordinateurs au travail, à l’école ou à la maison.
Dans ce contexte, Bernard Miège et Gaëtan Tremblay (1999) identifient diverses problématiques parmi lesquels nous trouvons celle qu’ils dénomment la tendance à la médiatisation de la communication, où la question qui se pose est : l’essor de la télécommunication (la communication à distance) entraîne-t-il le remplacement et l’obsolescence des communications plus socialisées (la communication quotidienne interpersonnelle), ou assiste-t-on à une ‘conjonction’ des deux formes ? Ce développement des Technologies de l’information et de la communication permet l’abondance de l’information et même des échanges, mais cela ne suffit pas à créer de la communication. Comme Dominique Wolton l’a bien remarqué : « On peut être multibranché et désespérément seul » (1999, p. III). Donc, c’est la communication humaine qui réclame notre attention en vue de former des êtres humains capables de se reconnaître comme individus et comme êtres sociaux.
En ce qui concerne notre travail de recherche, ce qui nous intéresse est la présence de l’ordinateur à l’école, plus particulièrement, les interactions mises en jeu pendant l’utilisation de cette technologie dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. La question est, alors : l’usage de l’ordinateur à l’école entraîne-t-il la transformation ou l’obsolescence d’une communication socialisée en co-présence, ou assiste-t-on à une conjonction des communications médiatisées et d’interactions sociales en co-présence , question importante, puisque les peurs et les espoirs sont multiples, l’on craint ou l’on attend le remplacement du texte écrit par le multimédia, ou encore plus, des professeurs par les ordinateurs et les réseaux de communication.
Nous voulons traiter l’usage de l’ordinateur à l’école à partir d’une approche communicationnelle – même si nous sommes obligés de faire une réflexion transdisciplinaire étant donné la nature de notre objet d’étude. Ainsi, en considérant le processus d’apprentissage comme un processus d’information et de communication, nous nous intéressons, d’une part, à la communication interpersonnelle, dite « face à face », qui est au cœur des interactions qui se déroulent dans ce processus et, d’autre part, à l’usage de l’ordinateur dans les classes, en tant que technologie qui, hypothétiquement, modifie les interactions des acteurs : les enseignants et les élèves.
Dans ces quelques pages, nous essayons d’identifier les différents éléments à observer dans l’usage de l’ordinateur à l’école, concernant les sciences de l’information et de la communication.
2. L’INTERACTION SOCIALE, UNE RELATION PHYSIQUE ET INTELLECTUELLE 2.1 Différentes médiations autour de l’interaction sociale
Pour nommer les différentes façons d’interagir des individus, Michèle Grossen et Luc Olivier Pochon nous offrent la notion de médiation sociale. Ce concept « concerne les situations de coprésence [dialogue direct], et de dialogue indirect avec des partenaires absents » (in PERRIAULT, 2002a, p. 23). Dans le dialogue direct, le corps même est le moyen de communication. Dans le dialogue indirect, le partenaire est absent, le corps est ailleurs, remplacé par les médias. En ce qui concerne l’éducation, cette distinction nous permet de placer, de manière générale, d’un côté l’éducation « en présence » dite « traditionnelle », où les acteurs se rassemblent dans des établissements et dans des salles et leurs interactions coïncident dans l’espace et dans le temps – même en présence des technologies ; et, d’un autre côté, « l’éducation à distance », où différents moyens de communications sont le médiateur indispensable « […] d’échanges personnels et collectifs, de consultations, de mises à jour de bases de cours et de documents en vue d’apprentissages, de constructions et de critiques […] » (Perriault, 2002b, p. 18).
Pour notre part, nous nous intéressons à l’éducation en co-présence dite « traditionnelle ». Bien que dans le contexte scolaire « traditionnel » actuel nous trouvions la présence de différentes technologies, et que les élèves interagissent entre eux-mêmes et leurs enseignants et ils utilisent aussi ces médias, nous partons de l’hypothèse que c’est la communication interpersonnelle qui est au cœur des interactions mises en place dans ce processus d’enseignement et d’apprentissage. Nous savons donc que la médiation « sociale » englobe tant le dialogue direct, que le dialogue indirect. Cependant au cœur de ces dialogues nous trouvons d’autres types de médiations (concrètes et symboliques) plus particulières. De ce fait, nous laisserons un peu de côté notre notion « générale » de médiation sociale, tout en sachant que les relations en co-présence qui nous occupent en font partie, et prendrons le terme de médiation à un « micro » niveau pour définir différents véhicules des interactions. À ce niveau, cette notion perd le qualificatif « sociale », puisqu’elle peut être dorénavant « concrète », « symbolique », « sémiotiques » etc. En ce sens, Latour considère que « les interactions entre individus sont médiatisées, non seulement par des systèmes des signes, mais aussi par des objets matériels non humains » (Grossen et Py, 1997 p. 5) ; « toute médiation n’est donc pas que symbolique : l’objet a en quelque sorte son mot à dire » - ajoutent Grossen et Py
Ce cadre conceptuel nous permet d’utiliser la notion d’interaction sociale pour observer des relations qui se déroulent entre les acteurs de l’enseignement et l’apprentissage dans un contexte scolaire en présence des ordinateurs. Cette notion étant polysémique, nous reprenons la définition de Michèle Grossen et Bernard Py qui envisagent « l’interaction comme médiation entre les multiples mouvements dialectiques qui relient l’individu à son milieu social » ; d’après eux, « la réflexion sur l’interaction suscite une autre réflexion, que porte-elle sur les relations que le sujet entretient avec les contextes de ses activités » (1997, p. 4).
2.2 Le processus de communication dans la construction des savoirs
Il est difficile de parler de la communication et de la pédagogie de manière indépendante. Le développement de la tâche éducative implique déjà un processus de communication donné, et dans le même ordre d’idée, la philosophie de toute conception pédagogique implique aussi une conception philosophique de l’activité communicationnelle. Par conséquent, si l’on présente les différents courants pédagogiques les plus importants au cours de l'histoire, on va trouver dans chacun, une conception du processus de communication similaire
Nous voudrions profiter de cette interdépendance (que nous estimons bénéfique) des sciences de la communication et des sciences de l’éducation pour construire un cadre conceptuel transdisciplinaire, qui permette en même temps de rendre compte d’un regard communicationnel. De nos jours, le courant pédagogique constructiviste et interactionniste, selon lequel la connaissance construite par le sujet résulte de ses interactions avec les autres acteurs humains, mais aussi avec toutes les composantes de son environnement, a une relation directe avec la conception de communication dans laquelle les émetteurs et les récepteurs échangent leurs rôles, et satisfont aussi leurs besoins grâce à la communication. Maintenant, la question qui se pose est : dans l’univers de l’usage de l’ordinateur à l’école, quels sont les éléments à observer à partir d’un point de vue communicationnel ? Nous partons alors, du fait que l’individu apprend dans l’interaction avec son environnement physique, culturel, social ; c’est-à-dire, en co-action avec les éléments (concrets et symboliques) autour de lui et avec d’autres personnes. La communication, se trouve ainsi au cœur de ces interactions. C’est de cette façon que nous pouvons nous approcher du processus d’enseignement et d’apprentissage de façon légitime à partir d’un point de vue communicationnel. 2.3 La communication au sein des interactions : une relation ternaire
Michèle Grossen et Bernard Py considèrent qu’à partir d’un « regard psychosocial », Serge Moscovici substitue « à l’étude classique de la relation bipolaire sujet-objet, l’étude de la relation ternaire comprenant l’Ego, l’Alter et l’Objet. […] La relation fondamentale à autrui fournirait donc une ‘gamme de médiations’ entre le sujet et l’objet. » (1997, p. 3-5) ; ces chercheurs ajoutent à cette
réflexion le concept de médiations sémiotiques développé par Vygotski : « Le langage acquiert au cours de l’ontogenèse la caractéristique d’« outil sémiotique » qui, par analogie avec l’outil qui médiatise la relation entre l’individu et son environnement, médiatise la relation entre le sujet et ses propres mécanismes de pensée » (Grossen et Py 1997, p. 7). Dans cette relation, Grossen et Py constatent « que les médiations s’effectuent à deux niveaux au moins : au niveau de l’Alter qui médiatise la relation entre l’Ego et l’Objet ; au niveau de l’Objet qui, quant à lui, médiatise la relation entre l’Ego et l’Alter. » (1997, p. 6)
Outre ces niveaux de médiation de la relation ternaire proposée par Moscovici, nous pouvons représenter les interactions par différents « triangles équilatéraux » Ego-Alter-Objet, définis, d’une part, par rapport à l’outil (sémiotique ou concret) qui occupe la place de l’objet, et, d’autre part, par rapport au sujet qui se place en tant qu’Alter. Dans ce schéma, l’angle qui correspond à l’Ego, est relativement stable, tandis que les angles Alter et Objet sont plus dynamiques. Du point de vue communicationnel, ces différents types de relation se traduisent en différents types de communication.
En ce qui concerne l’Alter, par exemple, dans la relation identifiée par Vygotski où le langage médiatise la relation entre le sujet et ses propres mécanismes de pensée, c’est la pensée du sujet qui occupe la place de l’Alter : c'est une relation intra-personnelle, ce que dans une situation d’apprentissage Grossen et Pochon ont appelé conflit cognitif. Si autrement, l’Alter est représenté par autrui, nous parlons d’une relation interpersonnelle, où il existe la possibilité d’identifier un conflit socio-cognitif, surtout dans le contexte scolaire. C’est le deuxième type de relation, qui nous permet d’étudier le processus d’enseignement et d’apprentissage d’un point de vue communicationnel, nous laissons le premier pour les sciences de l’éducation. En ce qui concerne l’Objet de la relation ternaire, celui-ci définit aussi différents types de communication. Si l’on y place un moyen de communication, nous passons au niveau de la « communication médiatisée ». Quelle est la place de l'ordinateur dans les relations des acteurs du processus éducatif ?
Pour essayer de repérer les relations en jeu dans usages de l’ordinateur, nous observons les pratiques éducatives des enseignants et des élèves accompagnées de cette technologie, au sein des établissements scolaires. Nous nous concentrons principalement sur deux aspects : les interactions et les usages.
2.4 L’étude des interactions : l’observation des conversations et des actions
Alex Mucchielli définit la communication interpersonnelle comme la situation que nous vivons quotidiennement avec autrui. Pour lui, « La communication humaine utilise deux catégories de signes. Les signaux digitaux, ce sont les mots, compréhensibles à partir d’un code précis ; les
les attitudes, les intonations » (in Benoît et al. 1995, p. 61). Au sein du contexte éducatif nous observerons ces deux dimensions, du fait que : « Nous parlons avec nos organes vocaux, mais c’est avec tout le corps que nous conversons » comme l’a bien remarqué Abercrombie (1872 : 64 in Kerbrat-Orecchioni, 1990).
Outre les conversations des acteurs du processus éducatif, nous observerons aussi les actions au cœur des usages, puisque c’est de cette façon que nous aurons les éléments pour rendre compte des interactions qui, comme nous l’avons déjà vu, ce n’est que les conversations, c’est aussi les actions.
3. REMARQUES FINALES : LE CORPS VÉHICULE D'APPRENTISSAGE
Nous voyons donc que, dans l’usage de l’ordinateur à l’école – comme pour d’autres types d’apprentissage d’ailleurs, le schéma corporel est aussi important que le schéma intellectuel : ils s’associent pour interagir et de cette façon aboutir aux objectifs d’utilisation et d’apprentissage. Gérard Bossuet considère que cet outil « peut être suffisamment souple pour être utilisé comme un "outil prétexte" à la communic-action entre les enfants » (1982, p. 17).
BIBLIOGRAPHIE
BENOIT D. et al. (1995). Introduction aux sciences de l’information et de la communication. Paris : Les éditions d’organisation.
BOSSUET G. (1982). L’ordinateur à l’école, le système LOGO. Paris : Presses Universitaires de France.
GROSSEN M., PY B. (éd). (1997). Pratiques sociales et médiations symboliques. Bern : Peter Lang.
KERBRAT-ORECCHIONI C. (1990). Les interactions verbales. Tome 1. Paris : Armand Colin. LARRAMÉE A., VALLÉE B. (1991). La recherche en communication, éléments de méthodologie. Presses de l’Université du Québec.
MIÈGE B., TREMBLAY G. (1999). Pour une grille de lecture du développement des techniques de l’information et de la communication. Sciences de la société. Presses universitaires du Mirail, 47. PERRIAULT J. (2002). Éducation et nouvelles technologies, théorie et pratiques. Paris : Nathan Université.
PERRIAULT J. (2002). L’accès au savoir en ligne. Paris : Éditions Odile Jacob.
