Le stimulus complexe unitaire verbal dans la théorie de l'apprentissage d'Arthur W. Staats

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B

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ÜL

I 1 S 3

FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

M U

3

THESE

PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES

DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION

DU GRADE DE PHILOSOPHIAE DOCTOR (Ph.D.)

PAR

ERIC McLEAN

MAITRE EN EDUCATION PHYSIQUE

DE L'UNIVERSITE D'OTTAWA

MAITRE EN EDUCATION

DE L'UNIVERSITE DU QUEBEC A CH I COUT IMI

LE_STj_MULUS_COMPLEXE_UN^TA^RE_VERBAL

9ANS_LA_THEORJ_E_DE_L^APPRENTI_SSAGE

?!ARIHyR_W_._STAATS

Cette étude désirait vérifier s'il est possible par

condition-nement classique d'ordre supérieur de modifier la fonction conditionnée

d'une phrase.

Parallèlement, l'étude voulait vérifier si la modification

de

la

fonction conditionnée d'une phrase est accompagnée d'une

modifica-tion de sa foncmodifica-tion directive.

La théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus

de Staats et la recension des écrits ont permis la formulation de deux

hypothèses de recherche.

La première affirmait que la fonction

condition-née d'une phrase pouvait être modifiée par conditionnement classique

d'or-dre supérieur.

La deuxième affirmait que la modification de la fonction

conditionnée d'une phrase est accompagnée d'une modification de sa

fonc-tion directive.

L'expérience a été menée auprès de 91 élèves de sixième année

répartis en deux groupes expérimentaux équivalents.

La tâche

expérimen-tale consistait

à

lire

haute voix des phrases et des mots présentés en

contiguïté sur des diapositives.

Le procédé de conditionnement classique

d'ordre supérieur utilisé visait, pour le premier groupe, le

conditionne-ment positif de la phrase dessiner un cercle et le conditionneconditionne-ment

néga-tif de la phrase tracer un carré.

Pour le deuxième groupe, le procédé de

conditionnement était inversé. Après le traitement, les sujets ont

éva-lué les deux phrases sur une échelle sémantique, puis ils ont fait le

choix entre dessiner un cercle ou tracer un carré.

3

L

_{analyse des résultats a permis d}

_{observer d}

_{abord une}

diffé-rence significative uniquement entre les scores moyens des

conditionne-ments positif et négatif de la phrase dessiner un cercle.

Les résultats

d

une analyse secondaire menée dans le but d

_{expl iquer le}

non-condition-nement de la phrase tracer un carré suggèrent que cette phrase n

a pas

été perçue, par 1 •ensemble des sujets, comme un stimulus unitaire.

Par

conséquent, la première hypothèse de recherche n

_{est que partiellement}

con-firmée, par la phrase dessiner un cercle.

L

_{analyse des résultats a}

aus-si permis d

_{observer, après}

_{l •expérience de conditionnement, des}

diffé-rences significatives entre les proportions de décision d'exécution et de

non-exécution des actions représentées respectivement par chacune des

deux phrases.

Par conséquent, la deuxième hypothèse de recherche est

en-tièrement confirmée.

Finalement, 1 •analyse des résultats du comportement

de la fonction directive de la phrase tracer un carré suggère que la

fonc-tion directive d

une phrase entière peut être altérée par le

conditionne-ment d

_{une ou d'une partie de ses composantes syntaxiques.}

A 1

_{issue de cette étude, les résultats obtenus démontrent que}

le stimulus complexe unitaire verbal a tendance

se comporter en

situa-tion d

'

apprentissage comme le stimulus élémentaire.

L'auteur désire exprimer ses remerciements et sa reconnaissan­

ce à son directeur de thèse, Madame Aimée Leduc, professeur titulaire à

la Faculté des Sciences de l'Education de l'Université Laval, ainsi qu'à

Monsieur Marc Herry, Ph.D., enseignant à la Commission des Ecoles Catho­

liques de Québec, à qui il est redevable d'une assistance constante et

Liste des tableaux ... v

Li ste des fi gures ... vi i Introduction ... 1

Chapitre premier - Le stimulus élémentaire en situation d'appren­ tissage ... 8

Le stimulus élémentaire et les conditionnements classique et instrumental ... 9

La théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimu­ lus ... 16

Chapitre 1 I - Le stimulus complexe unitaire et les hypothèses de recherche ... 30

La description du stimulus complexe unitaire ... 31

La formation du stimulus complexe unitaire ... 39

Les fonctions du stimulus complexe unitaire ... 42

Les hypothèses de recherche ... 53

Chapitre III - La méthodologie ... 55

Chapitre IV - La description et la discussion des résultats ... 73

Appendice A - La préexpérimentation ... 104

Appendice B - Les tableaux ... 117

Appendice C - Les listes de conditionnement ... 120

Appendice D - Les instruments de mesure et les épreuves d'éva­ luation ...

Appendice E - La mise au point et l'organisation du matériel

Appendice F - Le matériel ...

Liste des tableaux

Tableau Page

1 La répartition par école des classes francophones de

sixième année régies par la Commission scolaire d'Arvida . 60

2 L'organisation des sessions de conditionnement ... 68

3 Les différences entre les scores moyens du conditionnement

positif et du conditionnement négatif de la phrase 1 et de

la phrase 2, pour l'ensemble des sujets ... 76

A La différence entre les proportions de décision d'exécution

et de non-exécution de l'action représentée par la phrase 1 conditionnée positivement et par la même phrase condition­

née négativement, pour l'ensemble des sujets ... ;... 78

5 La différence entre les proportions de décision d'exécution

et de non-exécution de l'action représentée par la phrase 2 conditionnée positivement et par la même phrase condition­

née négativement, pour l'ensemble des sujets ... 79

6 La valeur conditionnée des phrases 1 et 2 avant le condi­

tionnement ... 81

7 La différence entre les scores moyens du conditionnement

positif de la phrase 1 et du conditionnement négatif de la

phrase 2, pour les sujets du premier groupe expérimental . 82

8 La différence entre les scores moyens du conditionnement

positif de la phrase 2 et du conditionnement négatif de la phrase 1, pour les sujets du deuxième groupe expéri­

mental ... 83

9 Les différences entre les scores moyens des conditionne­

V i

Tableau Page

10 Les différences entre les scores moyens du conditionne­

ment positif et du conditionnement négatif de la phrase 1 et de la phrase 2, pour les sujets conditionnés unique­

ment ... 87

11 La différence entre les proportions de décision d'exécu­

tion et de non-exécution des actions représentées respec­

tivement par les phrases 1 et 2, avant conditionnement ... 89

12 La différence entre les proportions de décision d'exécu­

tion et de non-exécution des actions représentées respec­ tivement par la phrase 1 conditionnée positivement et par la phrase 2 conditionnée négativement, pour le premier

groupe expérimental ... 91

13 La différence entre les proportions de décision d'exécu­

tion et de non-exécution des actions représentées respec­ tivement par la phrase 2 conditionnée positivement et par la phrase 1 conditionnée négativement, pour le deuxième

groupe expérimental ... 92

14 La différence entre les proportions de décision d'exécu­

tion et de non-exécution de l'action représentée par la phrase 1 conditionnée positivement et par la même phrase

conditionnée négativement, pour les sujets conditionnés .. 94

15 La différence entre les proportions de décision d'exécu­

tion et de non-exécution de l'action représentée par la phrase 2 conditionnée positivement et par la même phrase

conditionnée négativement, pour les sujets conditionnés .. 95

16 Les scores moyens et les différences respectives des dix

phrases se rapprochant le plus de la valeur affective

neutre qui est de quatre sur l'échelle sémantique ... 118

17 Les scores moyens pour les dix-huit premiers mots: posi­

Liste des figures

Figure Page

1 La théorie de l'apprentissage des trois fonctions du sti­

mulus ... 20

2 Le conditionnement de la réponse émotive au stimulus

direc-tif lors du processus de conditionnement instrumental, et l'acquisition de la fonction directive par le stimulus dé ­

clenché par la réponse émotive ... 22

3 Le renforcement de diverses réponses instrumentales d'appro­

che en présence de situations stimulantes variées qui dé ­

clenchent des réponses émotives positives ... 23

h Le processus d'apprentissage de la lecture d'un mot nouveau

à partir de la lecture des syllabes qui le composent ... 37

5 La première liste de conditionnement de l'expérience ... 121

6 Les deux listes de conditionnement de la première phase de

A l'origine, les théoriciens de l'apprentissage se sont a t t a ­

chés à isoler et à spécifier les principes fondamentaux qui régissent

l'apprentissage et le comportement des organismes. Cette première g é n é ­

ration de béhavi o r i s t e s comme les appelle Staats et à laquelle a p p a r t i e n ­

nent des c hercheurs tels Pavlov, Thorndike et Watson a accumulé des faits

d' e xpérience et détaillé les principes d'apprentissage. D'autres c h e r ­

cheurs comme H u 11, Skinner, Tolman, qui appartiennent à la seconde g é n é ­

ration de béhavioristes, ont eu comme préoccupation dominante d ' o r g a n i ­

ser en théorie les faits d ' expérience nombreux et complexes de leurs

prédécesseurs (Staats, 1975

)-L'intérêt pour l'étude de l'apprentissage et du comportement

est issu du désir de comprendre et d'exp l i q u e r le comportement humain.

Cependant, la c omplexité de l'homme comme organisme, la complexité de son

histoire et de son c o mportement en réponse à un e n v ironnement également

complexe sont de nature à expliquer le besoin, pour les premiers thé o r i ­

ciens, de recourir à la simplification artificiellé du laboratoire a n i ­

mal. En effet, il est o r d inairement difficile d'expliquer en termes de

principes f o n d a m e n t a u x les phénomènes sur lesquels la science s'interroge,

lorsque l'observation de ces phénomènes en milieu naturel constitue le

seul moyen de le faire. La complexité des événements dans les situations

3

conditions qui, ne pouvant être contrôlées, obscurcissent les relations

fonctionnelles et causales qui les régissent. C'est ainsi que la plupart

des sciences, dont la science de l'apprentissage et du comportement, sont

devenues expérimentales. Elles ont recours à la simplificité artificiel­

le du laboratoire qui facilite le contrôle de variables difficilement con­

trôlables en situation naturelle et qui peuvent influencer les relations

fondamentales qui unissent entre eux les phénomènes d'intérêt (Staats,

1975) .

Chaque génération de théoriciens de l'apprentissage et du com­

portement a retenu des éléments du passé tout en procédant à de nouveaux

développements importants. Cependant, cela ne signifie pas que les ca­

dres théoriques ainsi élaborés constituent des orientations définitives

et immuables. C'est ainsi que Staats s'est fait le promoteur d'une troi­

sième génération de théoriciens sur les bases du paradigme du béhavioris­

me social, dont les origines remontent aux années 1950.

L'originalité du béhaviorisme social réside fondamentalement

dans sa théorie de base de l'apprentissage et du comportement, et dans son

extention au niveau des comportements humains simple et complexe.

Staats a élaboré sa théorie de base de l'apprentissage et du

comportement en considérant que les théories béhavioristes traditionnel­

les comprennent des éléments de connaissance importants. Cependant, se­

lon cet auteur, des modifications et des développements doivent être ap­

ap-4

proche est de considérer les théories traditionnelles dans un contexte

commun plutôt que comme des théories antagonistes et mutuellement exc l u ­

sives: chacune contient des principes et des concepts susceptibles de

s'harmoniser ou d'être éliminés. Ce développement devrait inclure fonda­

mentalement l'intégration des conditionnements classique et instrumental,

traditionnellement considérés comme deux processus d'apprentissage sépa­

rés et distincts. L 1interrelation et l'interaction des deux types de con­

ditionnement sont ainsi conceptualisées en terme des trois fonctions qu'un

stimulus est susceptible d'acquérir: la fonction conditionnée, la fonction

renforçante et la fonction directive. Les trois fonctions sont interre­

liées de sorte que l'acquisition de l'une des fonctions par le stimulus en

traîne l'acquisition des deux autres. Cette théorie de l'apprentissage et

de 1' in t e r r e 1ation des trois fonctions du stimulus n'est encore que par­

tiellement validée expérimentalement.

Dans le domaine de l'apprentissage, l'extension de la théorie

au niveau humain représente une contribution majeure du béhaviorisme so­

cial. Selon Staats, une théorie de l'apprentissage de base doit se pré­

occuper fondamentalement d'étendre les données de la recherche en labora­

toire animal au niveau humain, en démontrant dans quelle mesure les prin­

cipes fondamentaux isolés en laboratoire animal sont susceptibles de se

généraliser au niveau humain. Il est clair que les concepts et les prin­

cipes d'apprentissage formulés à partir de faits d'expérience l'ont été

dans le contexte de la simplicité artificielle du laboratoire: des stimuli

5

simples, comme la salivation, l'abaissement d'un levier, des organismes

peu complexes comme le chien ou le rat, dont l'histoire peut aisément être

contrôlée. Cependant, il est également évident que la caractéristique

principale de l'organisme humain est sa complexité. Il est donc important

de démontrer que les principes de base de l'apprentissage issus de la sim­

plicité du laboratoire animal se généralisent au niveau du comportement

humain complexe. C'est dans ce contexte, précisément dans le domaine du

langage, comportement humain complexe par excellence, que se situe la

présente recherche.

Staats (1975) souligne que dans les circonstances naturelles, le

comportement humain est habituellement très complexe. En effet, l'être

humain doit apprendre à répondre par des comportements complexes à des

multitudes de situations stimulantes qui sont elles-mêmes des st imuli com­

plexes , c'est-à-dire des combinaisons de stimuli élémentaires. Selon

Staats, le stimulus complexe une fois constitué se comporterait, en situa­

tion d'apprentissage, de façon un i ta i re comme le stimulus élémentaire. Il

a été démontré que des phrases comme des mots simples pouvaient, par c o n d r

tionnement classique primaire, en venir à déclencher des réponses émotives

conditionnées. En d'autres termes, des réponses émotives étaient condi­

tionnées à des phrases entières, c'est-à-dire à des stimuli complexes uni­

taires verbaux, qui comme des mots simples, en venaient à pouvoir déclen­

cher ces réponses. L'originalité de la présente étude réside dans le fait

qu'elle se propose de vérifier si la fonction conditionnée d'une phrase

6

ce faire, des phrases de valeur conditionnée faible seront présentées en

contiguïté avec des mots ayant une valeur conditionnée élevée. Le cher­

cheur désire vérifier parallèlement si la modification de la fonction con­

ditionnée d'une phrase entraîne simultanément une altération de sa fonc­

tion directive, selon la théorie des trois fonctions du stimulus. En bref,

l'étude vise à démontrer que le stimulus complexe verbal, c'est-à-dire une

phrase, se comporte en situation d'apprentissage de façon unitaire comme

le stimulus élémentaire, c'est-à-dire un mot.

Du point de vue pragmatique, l'importance de la recherche réside

dans le fait que de nombreux stimuli complexes unitaires verbaux, comme

des directives verbales par exemple, doivent contrôler de nombreux com­

portements instrumentaux dans les circonstances naturelles. Cette fonc­

tion directive s'acquiert fondamentalement par conditionnement instrumen­

tal en vertu du principe de renforcement. Si le stimulus complexe unitai­

re en situations d'apprentissage se comporte comme le stimulus élémentai­

re, en vertu de la théorie des trois fonctions du stimulus et de leur in­

terrelation, le stimulus complexe verbal neutre soumis à un procédé de con­

ditionnement classique d'ordre supérieur devrait pouvoir acquérir simulta­

nément les fonctions conditionnée et directive. Ainsi, par un procédé de

conditionnement plus économique que le renforcement de la réponse instru­

mentale manifeste, le stimulus complexe unitaire pourrait acquérir le con­

7

Le premier chapitre traite du stimulus élémentaire et décrit les

différentes façons dont il se comporte en situation d'apprentissage. Le

second chapitre présente le stimulus complexe unitaire qui est constitué

de stimuli plus petits et qui se comporterait en situation d ' a p p r e n t i s s a ­

ge comme le stimulus élémentaire selon Staats; ce chapitre se termine par

la formulation des hypothèses de recherche de la présente étude. Le troi­

sième chapitre décrit la m é t h o d o l o g i e de la recherche et finalement, le

Chapitre premier

Le stimulus élémentaire

Cette recherche se propose de vérifier expérime n t a l e m e n t si le

stimulus complexe fonctionne, en situation d'apprentissage, de façon un i ­

taire comme le stimulus élémentaire; il convient donc de décrire a u p a r a ­

vant le f o n c tionnement du stimulus élémentaire.

La description du fonctionnement du stimulus élémentaire se f e ­

ra p r i n cipalement par référence à la théorie de base de l'apprentissage et

du c o mportement de Staats (1975) qui est la pierre angulaire du paradigme

du béhavi o r i s m e social. Ainsi, le stimulus élémentaire sera traité d ' a ­

bord et sommairement dans le contexte des conditionnements classique et

instrumental selon les théories traditionnelles de l'apprentissage, puis

dans le contexte de la théorie de l'apprentissage des trois fonctions du

stimulus selon la conception et les développements majeurs apportés par

le béhav i o r i s m e social.

Le stimulus é l émentaire et les conditionnements

classique et instrumental

Les théories béhavioristes traditionnelles impliquent quatre

types de stimuli dans leur description: le stimulus inconditionné, le

stimulus conditionné, le stimulus renforçant et le stimulus d i s c r i m i n a t i f .

Dans la terminologie de Staats, ces stimuli sont également identifiés en

fonc-10

tion renforçante et la fonction directive.

Le stimulus inconditionné est un stimulus qui déclenche de fa­

çon naturelle, sans apprentissage, une réponse émotive de nature physio­

logique. Par exemple, une boulette de nourriture, une décharge électri­

que sont des stimuli élémentaires inconditionnés qui déclenchent des ré­

ponses physiologiques inconditionnées, c'est-à-dire sans apprentissage:

la salivation, la réponse psychogalvanique de la peau (GSR). De telles

unités S-R inconditionnées sont inscrites dans la constitution biologique

de 1'organ i s m e .

Le stimulus conditionné est un stimulus qui, neutre à l'origine,

devient par apprentissage un stimulus qui déclenche une réponse émotive

similaire à celle que déclenchent les stimuli inconditionnés. Typique­

ment, le stimulus peut acquérir la fonction conditionnée en vertu du prin­

cipe de conditionnement classique: s'il se présente en contiguïté avec un

stimulus inconditionné (*S) qui déclenche une réponse émotive, il devient

c

un stimulus conditionné ( S) pouvant déclencher cette réponse. Il peut

aussi acquérir cette fonction en vertu du principe de conditionnement

classique d'ordre supérieur: s'il se présente en contiguïté avec un sti­

mulus conditionné qui déclenche une réponse émotive, il devient un

stimu-C

lus conditionné d'ordre supérieur ( S2) pouvant déclencher cette réponse.

Ces deux façons dont un stimulus peut acquérir la fonction conditionnée

11

Le stimulus renforçant est un stimulus qui a pour effet, lors­

qu'il se présente de façon contingente à la suite d'une réponse instrumen­

tale, de renforcer cette réponse. Il existe des stimuli renforçants incon­

ditionnés comme l'indiquent de nombreuses études en conditionnement ins­

trumental: une boulette de nourriture, une décharge électrique, par e x e m ­

ple. Cependant, un stimulus neutre peut acquérir la fonction renforçante

par un procédé analogue au c o n d i tionnement classique, selon les théories

traditionnelles de ce type de c o n d itionnement (White, 1971). Staats d é f i ­

nit le stimulus renforçant comme un stimulus qui renforce la réponse ins­

trumentale dans la situation particulière où elle a été apprise. D'autre

part, il suggère qu'un stimulus neutre acquiert la fonction renforçante par

co n d i t i o n n e m e n t c lassique et non pas par un procédé seulement analogue:

s'il se présente en c ontiguïté avec un stimulus renforçant inconditionné

I R C R

( S ) , i 1 devient un stimulus renforçant conditionné ( S) pour la répon­

se instrumentale qu'il suit. Le stimulus peut également acquérir cette

fonction en vertu du principe de conditionnement classique d'ordre sup é ­

rieur: s'il se présente en contiguïté avec un stimulus renforçant

condi-C R CR

tionné ( S ) , i1 devient un stimulus renforçant d'ordre supérieur ( S2)

pour la réponse instrumentale qu'il suit. La première façon dont le sti­

mulus peut acqu é r i r la fonction renforçante a été démontrée par Z i m m e r ­

man (1957) •

Le stimulus d i s criminatif est un stimulus qui contrôle une ré­

ponse instrumentale particulière. Un stimulus acquiert la fonction d i s ­

12

conditionnement instrumental: si une réponse instrumentale particulière se

manifeste en présence d'un stimulus et qu'elle est suivie d'un stimulus

renforçant positif, le stimulus devient un stimulus directif (^S) pour cet­

te réponse. Selon Staats (1975) le procédé de renforcement positif a pour

effet de renforcer, non pas la réponse instrumentale elle-même, mais la

fonction directive du stimulus en présence duquel elle se manifeste. Cet­

te façon dont le stimulus acquiert la fonction directive a été amplement

démontrée depuis les premiers travaux de Thorndike et la loi de l'effet

q u 'i1 a formulée.

Staats (1966) a suggéré que le stimulus peut également acquérir

la fonction directive en vertu du conditionnement instrumental d'ordre su­

périeur, qui est analogue au principe de conditionnement classique d'or­

dre supérieur. En effet, si un nouveau stimulus se présente de façon ré­

pétée en contiguïté avec un stimulus qui a déjà acquis une fonction direc­

tive pour une réponse particulière, il devient un stimulus directif d'or­

dre supérieur (^S2) pour la réponse, même si elle n'est pas suivie du sti­

mulus renforçant. Ce principe original a été démontré expérimentalement

au niveau animal (Birkimer, 1966) et au niveau humain (Herry, 1980; Herry

et Leduc, 1981) .

Etant donné que la présente recherche implique essentiellement

le principe du conditionnement classique d'ordre supérieur et l'utilisa­

tion de stimuli verbaux, il convient d'accorder une attention spéciale à

13

Plusieurs chercheurs dont les études visaient le conditionnement

de réponses sémantiques ont utilisé la technique de conditionnement clas­

sique d'ordre supérieur telle qu'élaborée par Staats et Staats (1957)- La

plupart des études dans ce domaine visaient le conditionnement de réponses

sémantiques connotati v e s , c'est-à-dire de réponses affectives. Cependant,

l'intérêt des chercheurs s'est aussi tourné vers le conditionnement de ré­

ponses sémantiques dénot â t i v e s , c'est-à-dire de réponses sensorielles

(Staats, Staats et Heard, 1961).

La technique originale de conditionnement d'ordre supérieur de

Staats et Staats peut se résumer à la présentation d'une série de mots de

valeurs affectives respectivement positive et négative en contiguïté avec

des stimuli neutres. L'objectif des sessions de conditionnement était pré­

senté sous le couvert de l'apprentissage de divers types de connaissances

selon des présentations variées. Ordinairement, des syllabes sans signi­

fication sont présentées visuellement en contiguïté avec des mots affec­

tifs présentés oralement. Fréquemment, des syllabes additionnelles sont

présentées en contiguïté avec des mots neutres. Les sujets sont informés

qu'ils doivent apprendre les syllabes sans signification en les regardant,

et qu'ils doivent apprendre les mots en les écoutant. A la suite de l'ex­

périence de conditionnement, les sujets doivent évaluer les syllabes sur

une ou plusieurs échelles sémantiques différentielles différentes, sous le

prétexte que ce qu'ils pensent des syllabes peut avoir influencé leur ap­

prentissage. De façon générale, la syllabe qui a été jumelée avec des

l'a été avec des mots affectifs négatifs et cela même lorsque les sujets

sont incapables de concevoir une relation systématique entre les syllabes

et les mots.

Selon Staats, les changements dans l'évaluation de la valeur sé­

mantique des syllabes sont attribuables à l'application des principes du

conditionnement classique. Ainsi, dans le procédé, les mots affectifs po­

sitifs et négatifs déclenchent des réponses affectives qui se condition­

nent aux syllabes qui,à l'origine, étaient sans signification.

Le conditionnement de réponses sémantiques affectives a été dé ­

montré à l'aide de stimuli variés, agissant comme le stimulus à condition­

ner: des syllabes sans signification (Kappenberg, 1973; Abell, 1969a, 1969b

Blanford et S a m p s o n , 1964; Frank et Mantell, 1966; Miller, 1966a, 1966b,

1967; Staats et Staats, 1957), des mots ayant une signification dénotative

(Staats, Staats, Heard et Nims, 1959), des noms de personnes (Staats et

Staats, 1958), des noms de groupes nationaux (Das et Nanda, 1963; Freeman

et Suedfeld, 1969), des concepts éducatifs (Coleman, 1967).

Diverses classes de stimuli verbaux ont également servi de sti­

mulus inconditionné dans le processus de conditionnement d'ordre supérieur:

des mots affectifs (Abell, 1969a, 1969b; Branford et Sampson, 1964; Free­

man et Suedfeld, 1969; Miller, 1 966a, 1966b, 1967; Staats et Staats, 1957);

des noms dénotatifs (Staats et a l . , 1961); des noms de personnalité (Stal-

ling, 1970) et finalement, des items de tests d'inventaire d'intérêts

15

Plusieurs études e x p é rimentales démontrent que la valeur s é m a n ­

tique des mots peut être modifiée par conditionnement classique d'ordre

supérieur. En outre, il existe un certain nombre d'études qui démontrent

qu'elle peut aussi être modifiée en vertu du principe de généralisation

(Dass et Nanda, 1963 ; Frank et Mantell, 1966; Miller et Barsness, 1969;

Miller et Clark, 1969; Paivo, 1964; Phelan, Hermat et Tang, 1967; Staats,

Staats et Heard, 1959), qu'elle est influencée par le nombre d'essais de

co n d i t i o n n e m e n t (Gerstein, 1961; Staats et Staats, 1959), par les prog r a m ­

mes de renforcement (Gerstein, 1961; Miller et Barsness, 1969; Staats,

Staats et Heard, I960) et enfin, qu'elle répond au principe de l'extinc­

tion (Carlson, 1970).

Les études précédentes visaient le conditionnement de réponses

s émantiques é v aluatives à diverses classes de stimuli élémentaires verbaux.

La variable indépendante était clairement identifiée comme étant le p r o c é ­

dé de c o n d i t i o n n e m e n t classique d'ordre supérieur. La variable dépendante

était également clairement identifiée comme étant les réponses affectives.

Finalement, la revue critique de ce groupe d'études a été effe c t u é e à l'ai­

de de la grille d'analyse de Ward, Hall et Schram (1977)* Aucune des é t u ­

des analysées n'a démontré de faiblesse majeure au niveau de la p r o b l é m a ­

tique, de la m é t h o d o l o g i e ou de l'analyse des résultats.

La description des types de stimuli et de la façon dont ils a c ­

quièrent les fonctions conditionnée, renforçante et directive s'est faite

clas-16

s¡que et Instrumental, conçus comme deux procédés d'apprentissage séparés

et distincts. Cependant, s'appuyant sur ses travaux antérieurs, Staats

(1975) a formulé une théorie selon laquelle le même stimulus peut acquérir

les trois fonctions décrites précédemment. Ainsi, l'acquisition d'une

fonction par le stimulus entraînerait l'acquisition simultanée des deux

autres; c'est ce qui sera expliqué dans les sections qui suivent.

La théorie de l'apprentissage des trois

fonctions du stimulus

Conformément à son idée maîtresse de développer une théorie uni­

fiée du conditionnement et de rendre les principes d'apprentissage appli­

cables aux comportements humains complexes, Staats (1968, 1970, 1971, 1975)

a élaboré le paradigme du béhaviorisme social. Ce paradigme repose sur une

théorie d'apprentissage selon laquelle le stimulus peut, par apprentissage,

acquérir trois fonctions différentes et interreliées: la fonction

condi-C R D

tionnée ( S ) , la fonction renforçante ( S) et la fonction directive ( S ) .

Les sections suivantes présentent d'abord le contexte théorique de l'ap­

prentissage des trois fonctions du stimulus, puis le contexte expérimental

qui appuie la théorie.

Le contexte théorique de l'apprentissage

des trois fonctions du stimulus

Il existe entre les deux processus majeurs d'apprentissage, les

conditionnements classique et instrumental, diverses sortes de chevauche­

17

lisation et de discrimination du stimulus, de l'extinction, de même que

les variables qui affectent le conditionnement sont, dans les deux cas,

soit exactement les mêmes, soit les mêmes tout en présentant des caracté­

ristiques particulières à chacun. Il semble vraisemblable, mentionne

Staats (1975) , qu'il existe des éléments neurologiques centraux de natu­

re commune impliqués dans l'un et l'autre processus, et qui constituent

la base de leur similitude.

A la suite d'analyse de recherches antérieures relatives aux

deux procédés traditionnels d'apprentissage et en s'appuyant sur les ré­

sultats de leurs propres études, Staats et a l . (1961 , 1968, 1970, 1973:

voir Staats, 1975) conceptualisèrent 1'interrela t ion des deux procédés en

termes des trois fonctions qu'un stimulus peut acquérir et de leur inter­

relation.

Dans sa théorie de base de l'apprentissage et du comportement,

Staats (1975) stipule qu'il existe des stimuli qui provoquent naturelle­

ment des réponses physiologiques internes aux niveaux des glandes, des

viscères et des vaisseaux sanguins. Il qualifie ces stimuli de stimuli

émotifs inconditionnés (*S), et les réponses qu'ils provoquent de réponses

émotives (r) inconditionnées. Chez les humains, ces stimuli incondition­

nés déclenchent, de façon naturelle et sans apprentissage, des réponses

émotives physiologiques au niveau du système nerveux périphérique, et des

réponses affectives, positives ou négatives, au niveau du système nerveux

cen-18

tral, une réponse affective similaire à celle que provoquerait tout autre

stimulus affectif de même nature. En outre, un tel stimulus déclenchera

de façon spécifique, un certain nombre de réponses émotives physiologi­

ques au niveau du système nerveux périphérique. En somme, suggère Staats

(1975), il y a au niveau du système nerveux central des épicentres nerveux

responsables des manifestations physiologiques au niveau périphérique. Ces

épicentres sont responsables de part et d'autre des réponses affectives,

positives et négatives, qui sont à l'origine des manifestations émotives

péri phéri q u e s .

Staats (1975) suggère que la plupart des stimuli inconditionnés

possèdent aussi une fonction renforçante. En effet, la plupart des sti­

muli qui possèdent la propriété de déclencher des réponses émotives en

conditionnement classique peuvent aussi agir comme renforceur en condition­

nement instrumental. A titre d'exemple, en conditionnement classique, la

nourriture est considérée comme un stimulus inconditionné qui déclenche la

réponse salivaire, tandis qu'en conditionnement instrumental, la nourri­

ture est présentée comme stimulus renforceur à la suite d'une réponse ins­

trumentale. Les stimuli inconditionnés possèdent en réalité deux

fonc-I R

tions, inconditionnée ( S) et renforçante ( S), et devraient s'étiqueter I -R

par un symbole représentant les deux fonctions ( S ) .

La formulation de la double fonction des stimuli inconditionnés

conduit à réexaminer les procédés de conditionnement classique et instru­

selon le principe de contiguïté, si un nouveau stimulus est jumelé de fa ­

çon répétée à un stimulus inconditionné (*S) qui déclenche une réponse émo-C

tive, le nouveau stimulus deviendra un stimulus conditionné ( S) pouvant

décle n c h e r une réponse émotive similaire. En réalité, lors du processus,

I - R

les deux fonctions ( S) se c o n ditionnent au niveau stimulus, qui

de-C-R

vient un stimulus conditionné et renforçant ( S) pouvant déclencher une

réponse émotive et servir de renforceur en situation de conditionnement

instrumental. Par exemple, dans l'expérience de Pavlov, le son, en plus

d 'acquérir la prop r i é t é de d éclencher une réponse salivaire dans l'organis­

me, acquérait aussi des propriétés renforçantes; ainsi, toute réponse ins­

trumentale de cet organisme, suivie du son, serait renforcée.

Le c o n d i t i o n n e m e n t instrumental devrait se détailler de façon

analogue. Traditio n n e l l e m e n t , la description du conditionnement instru­

mental ne tient compte que de la fonction renforçante du stimulus renfor­

çant et de la fonction d irective du stimulus directif. Cependant, en si ­

tuation de c o n d i t i o n n e m e n t instrumental, les stimuli renforceurs, c o n d i ­

tionnés ou inconditionnés, déclenchent des réponses physiologiques inter­

nes qui influencent tout le déroulement du processus. En effet, lors du

processus de conditi o n n e m e n t instrumental, la séquence des événements est

la suivante: d'abord, apparaît un stimulus s i t u a t i o n n e 1, puis, se produit

la réponse instrumentale, qui est suivie d'un stimulus renforçant. C e p e n ­

dant, dans le processus, le stimulus renforceur déclenche des réponses phy­

siologiques internes qui se conditionnent aux stimuli présents dans la s i ­

20

ce sens qu'ils en viennent à contrôler la réponse instrumentale, acquiè­

rent également les fonctions conditionnées (C) et renforçantes (R) qui

leur communiquent les propriétés de pouvoir déclencher des réponses phy­

siologiques internes et d'agir comme renforceurs. Au terme du processus,

de tels stimuli possèdent en réalité trois fonctions, les fonctions con-C R D

ditionnée, renforçante et directive et devrait s'étiqueter: S. Cette

description du conditionnement instrumental est présentée à la figure 1.

Fig. 1 - La réponse instrumentale est renforcée en présence d'un stimu­ lus qui devient un stimulus directif (^S), un stimulus conditionné (^S) qui déclenchera une réponse émotive, et un stimulus renforçant (^S) qui peut augmenter la fréquence de la réponse instrumentale (extrait de Staats, 1975,

p.39-Le principe de base du conditionnement instrumental stipule qu'un

stimulus en présence duquel une réponse est renforcée en viendra à contrô­

ler cette réponse. Pour illustrer comment un stimulus peut acquérir la

fonction directive, Staats (1975) donne l'exemple de l'enfant qui, en pré­

21

renforçant ainsi sa propre réponse instrumentale. Au terme du processus,

le stimulus alimentaire deviendra un stimulus directif, soit un stimulus

qui, ultérieurement, déclenche ou contrôle la réponse motrice de ramper

dans sa direction.

Pour expliquer la manière dont le conditionnement classique

peut conférer au stimulus conditionné des propriétés directives pour des

réponses instrumentales, Staats recourt au concept du stimulus produit par

la réponse de Hull (1943)- Selon ce concept, toute réponse de l'organisme

a des propriétés stimulantes, c'est-à-dire qu'elle produit son propre st i ­

mulus. Par exemple, c'est ainsi que la réponse musculaire produit son

stimulus, soit la sensation du mouvement, que l'on ressent les c o n t r a c ­

tions d'un est o m a c vide, que les réponses d'organes sensoriels à des si­

tuations sont ressenties comme émotivement agréables ou désagréables.

Ces types de stimuli internes produits par la réponse sont identiques aux

autres stimuli, en ce sens qu'ils peuvent acquérir les diverses fonctions

du stimulus.

La situation de conditionnement instrumentale décrite p r é c é d e m ­

ment révèle qu'elle implique aussi, en réalité, une situation de con d i ­

tionnement classique. En effet, le stimulus en présence duquel la répon­

se instrumentale se manifeste se présente de façon répétée en contiguïté

avec le stimulus renforçant; lors du processus, ce stimulus tend p r o g r e s ­

sivement à d é clencher simultanément la réponse instrumentale impliquée et

22

çant. Ainsi, au cours du processus de conditionnement instrumental, la

réponse instrumentale suivie du stimulus renforçant se produit en présen­

ce du stimulus de la réponse émotive. Le stimulus de la réponse émotive

devient alors un stimulus directif pour la réponse instrumentale. En fin

de processus, la situation stimulante devient un stimulus directif et con­

ditionné qui déclenche une réponse émotive dont le stimulus est devenu un

stimulus directif qui contrôle dorénavant la réponse instrumentale (voir

figure 2) .

(a)

DS _{— > --- ---}. r s

►

s i tuat i on réponse stimulus

émot i ve émot i f

(b) Dc d

S _{* r * s .}

P

w ... W --W r\

s i tuat i on réponse stimulus réponse

émot i ve émot i f i nstrumentale

Fig. 2 - La partie (a) indique que lors du processus de conditionnement instrumental, la réponse émotive se conditionne au stimulus situationnel

et que cette réponse émotive produit son propre stimulus émotif. La par­

tie (b) montre que le stimulus produit par la réponse émotive devient di­

rectif de la réponse instrumentale. Une fois que ce mécanisme S-R aura

été bien appris, toute situation qui déclenchera une réponse émotive sera suivie de son stimulus et, de ce fait, contrôlera la réponse instrumentale (extrait de Staats, 1975, p.88).

L'organisme apprend de cette façon une multitude de réponses ins­

trumentales particulières, d'approche ou d'évitement, contrôlées par la ré­

ponse émotive, positive ou négative, déclenchée par la situation stimulan-C RD

te devenue un stimulus conditionné, renforçant et directif ( S) (voir

23

F i g . 3 - Diverses réponses instrumentales d'approche sont renforcées en présence de situations stimulantes variées qui déclenchent des réponses

émotives positives. Lors du processus, la réponse émotive positive ou sa

propriété stimulante en vient à déclencher un grand nombre de réponses

instrumentales d'approche (extrait de Staats, 1975, p.8 9).

Il résulte de ce phénomène, que lorsqu'une réponse émotive se

conditionne à un stimulus, ce stimulus acquiert le pouvoir de déclencher

des réponses du répertoire instrumental déjà acquis; ainsi, les condition­

nements classique et instrumental sont inextricablement interreliés. Le

conditionnement classique pourrait, outre la fonction conditionnée, confé­

rer à un stimulus une valeur directive qui facilite l'apprentissage de no u ­

veaux comportements instrumentaux.

En résumé du contexte théorique de l'apprentissage des trois

fonctions du stimulus, tout stimulus qui acquiert, par un procédé de con­

ditionnement, classique ou instrumental, l'une des trois fonctions acquiert

simultanément les deux autres. Cette théorie n'est que partiellement va­

24

Le contexte empirique de l'apprentissage

des trois fonctions du stimulus

Cette section présente sommairement l'état actuel de la vérifi­

cation empirique de la théorie de l'apprentissage des trois fonctions du

stimulus. Elle relate un certain nombre d 'expériences aux niveaux animal

et humain dont les résultats tendent à valider ou valident les hypothèses

qui dérivent de la théorie.

A. Au niveau animal

Au niveau animal, les résultats des recherches de Zimmerman (1957)

et de Trapold et Winokur (1967) peuvent être interprétés comme des données

qui apportent un support expérimental à 1'interre1ation des trois fonctions

du stimulus.

Zimmerman (1957), dans une situation de conditionnement classi­

que, présentait le son d'un vibrateur en contiguïté avec de la nourriture.

Ultérieurement, le son du vibrateur était présenté seul chaque fois que l'a­

nimal abaissait un levier. L'animal apprit à abaisser le levier de

nombreu-CR

ses fois, le son du vibrateur jouant le rôle du stimulus renforçant ( S)

dans la situation de conditionnement instrumental. Les principes impli­

qués dans cet apprentissage sont ceux du conditionnement classique. Les

principes impliqués, dans le fonctionnement des stimuli comme récompenses

ou punitions sont ceux du conditionnement instrumental. Les résultats de

cette étude suggèrent donc l'existence d'une interrelation entre les fonc­

25

Trapold et Winokur (19 6 7) ont soumis des animaux à un procédé de

conditionnement classique dans lequel un son était jumelé à de la nourri­

ture, tandis qu'un déclic ne l'était pas. Ultérieurement, les animaux fu­

rent soumis à un procédé de conditionnement instrumental. La moitié d'en­

tre eux furent renforcés pour abaisser un levier en présence du son, et non

renforcés en présence du déclic. Pour l'autre moitié des animaux, le pro­

cédé fut inversé; la réponse fut renforcée en présence du déclic et non

renforcée en présence du son. Les animaux, qui avaient appris à répondre

au son comme stimulus conditionné, apprirent plus rapidement la réponse

instrumentale d'abaisser le levier en présence du son comme stimulus direc-

tif. Ces résultats peuvent servir à démontrer qu'un changement de la va­

leur conditionnée d'un stimulus entraîne un changement de sa valeur direc­

tive (Staats, 1975). Finalement, les résultats de cette étude suggèrent

qu'il est possible, par conditionnement classique, de faciliter l'appren­

tissage d'une réponse instrumentale. Ainsi, dans cette étude, lors de

l'expérience de conditionnement instrumental, il est plausible de penser

que le son a déclenché, chez les animaux conditionnés, des réponses émoti­

ves accompagnées de leurs stimuli. Les stimuli internes ont par la suite

sollicité les répertoires de réponses instrumentales d'approche de ces a-

nimaux, et ont pu faciliter l'apprentissage de la réponse instrumentale

26

B . Au niveau humain

Au niveau humain, l'hypothèse de 1 ' interrelation entre les trois

fonctions du stimulus a été validée expérimentalement par Kappenberg

(1973), Guay (1971), Martin et Staats (1973) et Staats, Gross et £]. (1973)

K appenberg (1973) voulait vérifier l'hypothèse de 1 ' interrela­

tion entre les fonctions conditionnée et directive du stimulus. L'auteur

c onditionna des sujets à deux syllabes sans signification. Selon un pr o ­

cédé de conditi o n n e m e n t classique d'ordre supérieur, les sujets ont été

soumis à 18 essais de conditionnement positifs et à 18 essais de c o n d i ­

tionnement négatifs. La mesure de la fonction conditionnée des syllabes

a été effe c t u é e à l'aide de l'échelle sémantique différentielle d'Osgood

(1957) à sept niveaux d'intensité. La mesure de la fonction directive des

syllabes a été e ffectuée en calculant la distance interpersonnelle laissée

par les s u jets,entre eux et les syllabes qui avaient été conditionnées.

Les résultats de cette étude démontrent que la distance interpersonnelle

moyenne est m o i n d r e pour la syllabe qui avait acquis une valeur c o n d i t i o n ­

née positive (15 mm.) que pour la syllabe qui avait acquis une valeur c o n ­

ditionnée négative (40,67 mm.). L'auteur conclut que cette différence est

significative. Cette étude de Kappenberg valide donc l'hypothèse de 1 ' in­

terrelation entre les fonctions conditionnée et directive du stimulus.

Guay (1971) voulait démontrer que les modèles qui jouissent d ' u ­

ne valeur c o n d i t i o n n é e positive contrôlent davantage les répertoires de

27

l'expérience, l'examinateur présentait à chaque sujet deux blocs de cou­

leurs différentes, rouge et vert. Sous l'un des blocs se trouvait une

friandise de même couleur. Lorsque l'examinateur demandait au sujet de

choisir un bloc, il choisissait le bloc sous lequel avait été placé le

renforceur. Selon la théorie des trois fonctions du stimulus, lors du

processus de conditionnement, la couleur du bloc sous lequel était placé

le renforceur acquérait simultanément les fonctions conditionnée, renfor­

çante et directive. Après un nombre suffisant de jumelages, la couleur

du bloc sous lequel avait été placé la friandise déclenchait chez le su­

jet des réponses émotives positives et contrôlait ses répertoires de ré­

ponses d'approche. Lors de la deuxième partie de l'expérience, le sujet

faisait la connaissance de deux marionnettes, monsieur Rouge et monsieur

Vert. Finalement, le sujet devait répondre à trois tâches d'imitation.

Les résultats de cette étude démontrent que la marionnette dont la couleur

avait acquis une valeur conditionnée positive contrôlait davantage les com­

portements d'imitation que la marionnette de l'autre couleur. Ces résul­

tats peuvent être interprétés comme un support expérimental qui valide

l'hypothèse de 1'interre1ation entre les fonctions conditionnée et direc­

tive du stimulus.

A la suite de l'étude de Guay (1971), Martin et Staats (1973:

voir Staats, 1975) ont mené une expérience dont le but était de comparer

la valeur directive d'un stimulus qui a acquis une valeur émotive négative

à celle d'un stimulus neutre. Selon un procédé de conditionnement classi­

28

gativement. La couleur d'une autre marionnette n'était pas conditionnée.

Par la suite, les sujets, des enfants, avaient le choix d'imiter l'une ou

l'autre des marionnettes. Les résultats démontrent que les enfants imi­

tèrent significativement moins la marionnette qui avait acquis une valeur

émotive négative. Cette étude valide donc l'hypothèse de 1'interre1ation

entre les fonctions conditionnée et directive du stimulus.

Staats, Gross et a l . (1973) désiraient vérifier si les items de

tests d'intérêts pouvaient, au niveau humain, servir à prélever des échan­

tillons du système émotif et mo t i v a t i o n n e l . Trois expériences ont été m e ­

nées pour vérifier l'hypothèse que les items de tests d'intérêts pouvaient

(a) posséder la fonction conditionnée et servir de stimuli conditionnés

dans un processus de conditionnement classique d'ordre supérieur, (b) pos­

séder la fonction renforçante et servir de renforceurs positifs ou négatifs

en situation de conditionnement instrumental, et (c) posséder la fonction

directive et déclencher des comportements d'approche ou d'évitement, lors

d'une situation donnée. Dans le cadre de la théorie de l'apprentissage

des trois fonctions du stimulus, les résultats de cette étude révèlent que

les items de tests d'intérêts possèdent les fonctions conditionnée, renfor­

çante et di recti v e .

Les études précédentes constituent un support expérimental qui

valide 1'interrelation entre les trois fonctions du stimulus. Elles ont

été menées conformément à toutes les exigences de la méthode scientifique,

fai-29

blesse majeure, de forme ou de fond, au niveau de la problématique, de la

méthodologie ou de l'analyse des résultats.

Ce chapitre a décrit sommairement de quelle façon un stimulus

peut devenir un stimulus conditionné, un stimulus renforçant et un stimu­

lus directif. Compte tenu du but de cette recherche, il a traité de façon

détaillée le conditionnement classique d'ordre supérieur de stimuli élé­

mentaires verbaux, en s'appuyant sur des études expérimentales. Ces étu­

des démontrent que, selon un procédé de conditionnement classique d'ordre

supérieur, le stimulus élémentaire verbal peut être conditionné. Ce cha­

pitre présentait également la théorie de l'apprentissage et de 1 ' interre­

lation des trois fonctions du stimulus; selon cette théorie, le stimulus

élémentaire qui acquiert l'une des fonctions, acquiert simultanément les

deux autres. Selon Staats, le stimulus complexe unitaire, stimulus compo­

sé de plusieurs stimuli élémentaires, se comporterait en situation d'ap­

prentissage de façon analogue au stimulus élémentaire. Ainsi, selon un

procédé de conditionnement classique d'ordre supérieur, le stimulus com­

plexe unitaire verbal pourrait acquérir la fonction conditionnée et simul­

tanément les fonctions renforçante et directive: c'est l'objet du prochain

Chapi tre II

Le stimulus complexe unitaire

Même si la notion de stimulus complexe unitaire, comme stimulus

composé de stimuli élémentaires, peut impliquer tout type de stimuli, c'est

dans le domaine du langage et des stimuli verbaux qu'il a suscité le plus

d'intérêt et qu'il sera de ce fait étudié dans cette recherche. Ce cha­

pitre le décrit en l'illustrant d'exemples empruntés principalement à la

théorie de la lecture de Staats (1975). Il énonce le principe en vertu du ­

quel le stimulus complexe unitaire se forme à partir de stimuli élémentai­

res plus petits. Il décrit ensuite les fonctions qu'il possède, selon

Staats, et que des faits d'observation en milieu naturel révèlent. Il re­

late en dernier lieu des expériences de conditionnement qui le concernent,

avant de formuler les hypothèses de recherche.

La description du stimulus complexe unitaire

Au niveau humain, dans les circonstances naturelles, l'individu

doit souvent répondre à des situations stimulantes complexes. Ainsi, la

description du stimulus complexe unitaire implique souvent et parallèlement

celle de la réponse complexe unitaire. En outre, le stimulus complexe uni­

taire et la réponse complexe unitaire étant en réalité deux aspects, stimu­

lus et réponse, de ce que d'autres auteurs appellent unité de niveau supé­

rieur, la description de l'un entraînera de ce fait la description de l'au­

32

Staats (1975) stipule que, même si éventuellement il se peut

qu'aux niveaux humain et animal les principes fondamentaux d'apprentissa­

ge soient les mêmes, il est probable que, de part et d'autre, la spécifi­

cité de ces principes offre des différences. La généralisation des prin­

cipes à différents types de sujet ainsi qu'à des stimuli et des réponses

différentes doit reposer sur des assises expérimentales. En laboratoire

animal, la spécificité des stimuli et des comportements tire principale­

ment son importance de la mesure dans laquelle elle permet de découvrir

des principes fondamentaux. Dans l'étude du comportement humain, à l'uti­

lisation des principes d'apprentissage s'ajoute le besoin d'analyser les

comportements et les situations stimulantes spécifiques impliquées.

Certains chercheurs s'appuient sur le fait que les résultats ob ­

tenus en laboratoire animal ne s'appliquent pas rigoureusement au niveau

humain ,pour accentuer la séparation entre les deux domaines d'étude. Par

exemple, l'application du concept du stimulus renforçant issu du labora­

toire animal, à un événement tel que la collation d'un diplôle collégial,

a été critiquée. Il existe certainement dans cet exemple, des différences

entre les divers événements spécifiques impliqués; en e f f e t , comment 1 a colla

tion d'un diplôme collégial peut-elle être considérée comme un stimulus

renforçant? Elle ne se produit qu'une fois dans la vie de l'individu, et

elle n'est pas contingente à des comportements instrumentaux autres que

ceux qui accompagnent l'événement social lui-même et qui sont déjà appris.

Pour cette raison, on ne peut dire si la collation d'un diplôme renforce

33

base d'un stimulus renforçant en laboratoire animal.

Le développement d'une théorie d'apprentissage au niveau humain

nécessite l'élaboration de concepts et de principes spécifiques à ce ni­

veau. Il a été question jusqu'ici du stimulus; cependant, en évoluant du

laboratoire animal au niveau humain, les mêmes adaptations et développe­

ments s'imposent en ce qui concerne le concept de réponse. En effet, la

recherche fondamentale a analysé le comportement humain de façon parcel­

laire et l'a défini en termes de réponses élémentaires. Cependant, l'ob­

servation en milieu naturel suggère que les réponses de l'organisme peuvent

offrir des différences importantes en ce qui concerne leur genre, leur com­

plexité et leur durée. Il appert aussi que de petites réponses élémentai­

res peuvent se regrouper en des ensembles plus vastes de réponses, et qu'a­

lors les principes d'apprentissage s'appliquent aux réponses globales plu­

tôt qu'aux réponses élémentaires (Staats, 1975)- Par exemple, un danseur

peut travailler laborieusement à l'apprentissage d'un mouvement complexe

composé de plusieurs mouvements simples. Cependant, lorsque le mouvement

complexe aura été bien appris comme unité, il pourra aisément être déclen­

ché ultérieurement comme un tout, lors de l'exécution de nouvelles séquen­

ces de mouvements. Finalement, le danseur apprendra la totalité du ballet

comme une unité. Le comportement humain ne peut pas être compris sans

l'inclusion du concept que des réponses élémentaires peuvent, par appren­

tissage, se regrouper en constellations de plus en plus grandes qui, lors

d'apprentissages ultérieures, jouiraient des mêmes propriétés que les répon­

34

nelle réside dans le fait qu'elle ne peut traiter d'unités du comporte­

ment humain plus vastes, significativement intégrées (Staats, 1975). L'é­

tude expérimentale de Caron (1981) valide l'hypothèse que des unités syn­

taxiques plus petites peuvent, par apprentissage, se regrouper pour cons­

tituer des réponses complexes unitaires qui, lors d 'apprentissages ulté­

rieurs, se comporteront comme des réponses élémentaires.

Ce concept revêt une importance certaine dans l'étude du compor­

tement humain. Par exemple, en laboratoire animal, la réponse peut se

composer d'un ensemble de réponses élémentaires. En effet, pour l'orga­

nisme, l'action d'abaisser un levier est le produit fini de plusieurs ré­

ponses élémentaires séquentielles. De ce point de vue cependant, comme

l'ensemble des réponses élémentaires, en situation d'apprentissage, se com­

porte de façon unitaire, leur analyse offre peu d'intérêt. Au contraire,

chez les humains, l'analyse des composantes des réponses complexes s'avère

essentielle, sinon, certains processus d'apprentissage importants pour­

raient passer inaperçus. Par exemple, pour un enfant, apprendre à écrire

les lettres de l'alphabet nécessite l'apprentissage de plusieurs habiletés:

porter attention aux stimuli particuliers de chacune des lettres, identi­

fier les caractéristiques propres à chacune d'elles, tenir le crayon, tra­

cer des lignes selon les consignes, imiter un nouveau stimulus et finale­

ment, apprendre à écrire une lettre spécifique. Si l'enfant maîtrise les

cinq premières habiletés, quelques essais seulement lui suffiront pour

apprendre à écrire une nouvelle lettre. Cependant, l'enfant qui ne m a î ­

35

même temps que l'apprentissage des lettres elles-mêmes (Staats, 1975).

Les concepts du stimulus et de la réponse complexe unitaire sont

particulièrement bien illustrés dans la théorie de l'apprentissage de la

lecture de Staats (1968, 1975). Ils y apparaissent dans un ordre de com­

plexité croissante impliquant la syllabe, le mot et la phrase.

Lors de l'apprentissage de la lecture, l'enfant fait en premier

lieu l'apprentissage du nom de chacune des lettres de l'alphabet, après un

nombre suffisant d'essais, il pourra discriminer chacune des lettres et

prononcer chacune d'elles correctement. Ultérieurement, l'enfant en vien­

dra à pouvoir prononcer plusieurs stimu 1 i- lettres élémentaires, séquentiel­

lement regroupés, de complexité croissante. Ainsi, les stimuli séquentiel­

lement regroupés, les lettres qui forment un mot, en viendront à contrôler

comme une unité la réponse complexe unitaire, la prononciation du mot.

Tout mot, qu'il soit perçu ou prononcé, constitue une unité de

niveau supérieur; il est constitué d'une séquence soit de phonèmes, soit

de graphèmes. La séquence de graphèmes, une fois apprise, sera perçue

par le lecteur comme une unité et fonctionnera comme un stimulus complexe

unitaire qui déclenchera la réponse complexe unitaire, soit la prononcia­

tion de toute la séquence. C'est ainsi, par exemple, que la séquence de

graphèmes f_ et a_ qui sont des stimuli élémentaires formera la syllabe fa_,

soit un stimulus complexe unitaire. Finalement, le stimulus complexe uni­

taire fa_ déclenchera la réponse F A , soit une réponse complexe unitaire

36

De nombreux mots composant le répertoire de mots du lecteur e x ­

périmenté ont été acquis à l'origine, sur la base de son répertoire de

graphèmes-phonèmes. Par exemple, supposons que le mot familier est per­

çu pour la première fois par un enfant qui possède déjà un répertoire de

graphèmes-phonèmes approprié; il regarde le graphème fa_ et ce stimulus

déclenche la réponse vocale F A . Par la suite, il répond successivement à

chacune des syllabes et finalement prononce le mot complet. Après un nom­

bre suffisant d'essais, il pourra prononcer correctement le mot complet.

Pour en arriver à ce résultat, l'enfant se lit les syllabes plusieurs

fois à lui-même en prononçant successivement chacune d'elles, FA-MI-Ll~ER.

Finalement, tout en regardant le mot, il répète plusieurs fois FAMILIER,

F AMILIER, F A M I L I E R . Au terme de l'entraînement, comme le montre la figu­

re k, le mot complet, comme un stimulus complexe unitaire, en vient à con­ trôler la prononciation du mot entier, soit la réponse complexe unitaire.

Dans l'avenir, lorsque l'enfant rencontrera le mot familier, il dira FAMI-

LIER avec un peu d'hésitation au début en regardant successivement chacune

des lettres; cependant, après un nombre suffisant d'essais, la perception

du mot entier en viendra à contrôler la réponse verbale globale.

Staats (1975) relate une étude avec des enfants de niveau pré­

scolaire; la stratégie consistait à présenter à l'enfant un mot complet, à

l'inciter à dire le mot, et finalement à renforcer la prononciation cor­

recte du mot. Ainsi, le mot agissant comme un stimulus complexe unitaire

en venait à contrôler la prononciation correcte du mot entier. Cependant,