Description de l’élaboration et de la mise en œuvre du programme multisports-études dans une école secondaire du Québec
par Patrice Marcoux
Mémoire présenté à la Faculté d’éducation physique et sportive en vue de l’obtention du grade de
Maître es sciences (M. Sc.) Sciences de l’activité physique
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Le 20 novembre 2014
Le jury a accepté le mémoire de Monsieur Patrice Marcoux dans sa version finale.
Membre du jury
Professeur Martin Roy Directeur de recherche
Faculté d'éducation physique et sportive Université de Sherbrooke
Professeur Carlo Spallanzani Codirecteur de recherche
Faculté d'éducation physique et sportive Université de Sherbrooke
Professeur Jacques Plouffe Évaluateur externe
Programme d’études en kinésiologie Département des sciences de la santé Université du Québec à Chicoutimi
Président du jury
Professeur François Vendercleyen Faculté d'éducation physique et sportive
RÉSUMÉ
Plusieurs auteurs ont identifié des problèmes au niveau du développement sportif de jeunes s’étant spécialisés dans une discipline sportive à un âge précoce. Ceux-ci sont : (a) l’augmentation des blessures, (b) la perte de plaisir de la pratique, (c) le manque de diversité dans les expériences sociales vécues, (d) l’abandon sportif, (e) le « burnout » [épuisement sportif] et (f) la pression des entraîneurs et des pairs (Fraser-Thomas, Côté et Deakin 2005; Hecimovich, 2004; Law, Côté et Ericsson, 2007; Wall et Côté, 2007).
En 2005, un document a vu le jour afin de contrer diverses problématiques sportives, dont la spécialisation sportive. Ce document se nomme « Au Canada, le sport c’est pour la vie » (Balyi, Cardinal, Higgs, Norris, et Way, 2005) ou plus communément appelé le modèle de développement à long terme de l’athlète (DLTA). Écrit à l’intention des entraîneurs, des athlètes, des administrateurs et des parents, il s’agit essentiellement d’un modèle d’entraînement qui vise à établir les lignes directrices de la planification de l’entraînement, de la compétition et de la récupération (Robertson et Way, 2005). Le message qu’il véhicule est d’encourager un développement des habiletés motrices et sportives à l’aide d’un entraînement de type multisports favorisant un développement à long terme de l’athlète (DLTA), tout en évitant la spécialisation sportive hâtive. Ce programme multisports s’appuie également sur des études conduites sur la pratique sportive chez les jeunes, notamment sur des travaux de Fraser-Thomas, Côté et Deakin (2005) et ceux de Côté, Baker et Abernethy (2003), qui portent sur une approche multisports afin de contrer l’abandon sportif, causé par la spécialisation hâtive.
Le présent projet de recherche porte sur la description de l’élaboration et la mise en œuvre d’un programme multisports en milieu scolaire s’inspirant des recommandations du modèle DLTA (Balyi et coll., 2005). En contexte québécois, ce programme devait aussi respecter les exigences du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport avec le programme de formation de l’école québécoise en milieu secondaire (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2003). Le programme a été développé et mis en place par un éducateur physique sous la supervision de spécialistes (kinésiologues, nutritionnistes et entraîneurs).
L’objectif principal de ce projet de recherche est de décrire les étapes d’élaboration et de mise en œuvre d’un programme multisports-études implanté dans une école secondaire du Québec à partir des perceptions des principaux acteurs impliqués dans le programme (gestionnaires, intervenants et parents), afin d’en tirer des recommandations qui pourraient guider des intervenants sportifs québécois intéressés par une telle démarche. Ainsi, ce projet propose un éclairage sur les différentes étapes menant à l’élaboration et à la mise en œuvre de programmes multisports-études en milieu scolaire. Plus précisément, la recherche a tenté de déterminer : (a) les visées du programme, (b) les critères de sélection des élèves,
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(c) la planification des activités, (d) les rôles et tâches de chacun des acteurs impliqués au programme et (e) les ressources matérielles nécessaires à la mise en œuvre de ce programme. L’étude vise finalement à (f) identifier les principales difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre du programme.
Afin d’atteindre les objectifs de l’étude, sept gestionnaires, six intervenants ainsi que six parents ont été sollicités. La principale méthode de collecte de données utilisée a été l’entretien de type semi-dirigé. Des grilles d’entrevue ont été développées dans le but d’adopter une démarche constante lors de la collecte de données et ainsi permettre au chercheur d’amasser le maximum d’information chez les participants. De plus, des documents écrits (procès-verbaux de rencontres, documents envoyés aux parents, dépliants du programme, politique institutionnelle) permettent de mieux comprendre comment s’est déroulée la démarche.
Les résultats révèlent quelques difficultés lors de l’élaboration du programme : (a) un manque de constance et de cohérence dans l’élaboration des objectifs et visées. De plus, (b) l’acceptation du nouveau programme par le milieu semble avoir été difficile à tous les niveaux. Il semble que l’élaboration d’un nouveau programme de la sorte soulève plusieurs inquiétudes chez les acteurs au plan de : (c) la disponibilité des plateaux sportifs en nombre insuffisant, (d) la création d’horaires scolaires plutôt complexes, (e) le conflit avec les programmes sportifs déjà en place et (f) le manque d’informations claires sur les lignes directrices du DLTA. De plus, (g) l’écriture du programme sans cadre de référence a causé bien des soucis à l’intervenant principal. Ensuite, (h) les canaux de communication entre les divers intervenants et gestionnaires semblent avoir nui à l’élaboration efficace du programme. En effet, (i) plusieurs acteurs ont fait ressortir que les rôles et les tâches n’avaient pas été clairement établis au départ. De plus, (j) les mesures académiques particulières au profit de l’élève semblent avoir posé problème également au niveau de leur efficacité. Enfin, un dernier élément est ressorti comme problématique par plusieurs intervenants soit : (k) la nature des critères de sélection, qui, ne semble pas avoir fait l’unanimité quant à son contenu et ses visées. Les parents ont quant à eux fait ressortir qu’ils étaient insatisfaits de (l) l’offre de service au niveau académique.
Pour ce qui est de la mise en œuvre du programme, l’ensemble des intervenants (éducateurs physiques, kinésiologue, conseiller pédagogique) et des gestionnaires (agent de développement sport, directeur de la commission scolaire, directrice des finances à la commission scolaire, directeur des ressources éducatives à la commission scolaire, directeur et directeur adjoint de l’école secondaire) s’accordent à en confier la direction, soit à un professionnel, soit à un éducateur physique. De ce fait, le soutien à l’intervenant principal ressort comme étant une nécessité tant au niveau sportif qu’académique, afin de l’épauler dans la mise en œuvre du programme. À ce niveau, (m) les mesures de soutien à l’éducateur physique sont apparues comme étant insuffisantes ou inadéquates par certains intervenants et gestionnaires. Ensuite, (n) les infrastructures nécessaires au bon déroulement du
programme ont représenté une grande difficulté lors de la mise en œuvre du programme.
Suite à l’analyse des résultats, les différentes recommandations qui émanent du projet afin d’élaborer et mettre en œuvre un programme multisports-études sont : (a) utiliser un modèle d’élaboration de programme (Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003), (b) identifier collectivement une philosophie, une mission et une raison d’être pour le programme, (c) construire un organigramme des rôles et des tâches de chacun des acteurs, (d) identifier le cadre conceptuel du programme et les objectifs généraux, (e) identifier les objectifs spécifiques du programme, (f) élaborer un modèle d’évaluation de programme, (g) planifier le soutien à l’intervenant principal et (h) développer des canaux de communication efficaces entre les intervenants, les gestionnaires et les parents.
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TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ... III
LISTE DES TABLEAUX
... X
LISTE DES FIGURES ... XI
INTRODUCTION ... 1
LE DÉVELOPPEMENT OPTIMAL DES ATHLÈTES ... 1
LES PROBLÉMATIQUES DU SYSTÈME SPORTIF ... 1
LES DIFFÉRENTS MODÈLES DE DÉVELOPPEMENT SPORTIF ... 2
UN PROGRAMME « MULTISPORTS-ÉTUDES » ... 4
LE RÉSUMÉ DU MÉMOIRE ... 4
PREMIER CHAPITRE ... 6
PROBLÉMATIQUE ... 6
1.1–LASPÉCIALISATIONHÂTIVE ... 6
1.1.1 – Les conséquences néfastes d’une spécialisation hâtive ... 7
1.2–UNEPISTEDESOLUTION :L’APPROCHEMULTISPORTS ... 8
1.3–LEMODÈLEDEDÉVELOPPEMENTÀLONGTERMEDEL’ATHLÈTE(DLTA) (BALYIETCOLL.,2005)AUCANADAETAUQUÉBEC ... 9
1.3.1 - Le stade « Apprendre à s’entraîner » ... 11
1.3.2 - Le stade « S’entraîner à s’entraîner »... 12
1.4–LEPROGRAMMEDEFORMATIONDEL’ÉCOLEQUÉBÉCOISE(PDF)EN ENSEIGNEMENTDEL’ÉDUCATIONPHYSIQUEAUPREMIERCYCLEDUSECONDAIRE (MINISTÈREDEL’ÉDUCATION,DULOISIRETDUSPORTDUQUÉBEC,2003) ... 13
1.5–LAJUSTIFICATIONDEL’ÉTUDE ... 15
1.6–LEBUTDELARECHERCHE ... 16
1.7–LESOBJECTIFSSPÉCIFIQUESDEL’ÉTUDE ... 16
DEUXIÈME CHAPITRE... 17
CADRES DE RÉFÉRENCE ... 17
2.1–LAPLANIFICATIONETL’ÉVALUATIOND’UNPROGRAMME... 17
2.2–LEMODÈLEDEPLANIFICATIONETD’ÉVALUATIONDEPROGRAMMEDE GALLAHUEETCLELAND-DONNELLY(2003) ... 18
2.2.1 – Établir la philosophie et les valeurs du programme ... 19
2.2.2 – Établir un cadre conceptuel ... 20
2.2.3 – Déterminer les objectifs ... 20
2.2.4 – Définir le programme ... 21
2.2.5 – Évaluer les progrès ... 21
2.2.6 – Implanter le programme ... 22
2.3–LESPLANSDEPLANIFICATIONETD’ÉVALUATIONDEPROGRAMME (ÉDUCATION PHYSIQUE ET SANTÉCANADA,2012) ... 22
2.4–LEMODÈLED’ÉVALUATIONDEPROGRAMME(RIDDEETDAGENAIS,2009)... 23
TROISIÈME CHAPITRE ... 25
MÉTHODOLOGIE ... 25
3.1–L’APPROCHEMÉTHODOLOGIQUE ... 25
3.1.1 – Les participants de l’étude ... 26
3.1.2 – La sélection des participants ... 28
3.2–LATECHNIQUEDECUEILLETTEDEDONNÉES ... 28
3.2.1 – L’élaboration des guides d’entrevue ... 29
3.3–L’ANALYSEDEDONNÉESETPRÉSENTATIONDESRÉSULTATS ... 30
3.3.1 – Les retranscriptions des entrevues ... 30
3.3.2 – La démarche de catégorisation ... 30
3.3.3 – L’analyse de documents écrits ... 31
3.4–LESPRÉCAUTIONSMÉTHODOLOGIQUES ... 31
3.4.1 – La fidélité intra-analyste ... 31
3.4.2 – La fidélité interanalyste ... 32
3.4.3 – Les principes éthiques relatifs à l’étude ... 32
QUATRIÈME CHAPITRE ... 33
LES RÉSULTATS ... 33
4.1–LAPHILOSOPHIEDUPROGRAMMEETOBJECTIFSPOURSUIVIS ... 33
4.1.1 – Les objectifs et les visées du programme ... 33
4.1.2 – Les critères de sélection des participants ... 38
4.1.2.1 – Les critères de sélection au niveau académique ... 40
4.1.2.2 – Les critères de sélection au niveau sportif ... 42
4.1.2.3 – Les critères de sélection au niveau comportemental ... 43
4.2–LECADRECONCEPTUEL ... 44
4.2.1 – L’écriture du programme ... 44
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4.3–LADÉFINITIONDUPROGRAMME ... 47
4.3.1– La planification des activités du programme multisports-études. ... 47
4.3.2 – Les rôles et des tâches des principaux acteurs impliqués ... 49
4.3.2.1 – Le rôle des gestionnaires de la commission scolaire ... 50
4.3.2.2 – Le rôle des gestionnaires de l’école ... 50
4.3.2.3 – Le rôle de l’intervenant principal ... 52
4.3.2.4 – Le rôle des intervenants de soutien administratif ... 53
4.3.2.5 – Le rôle des intervenants de soutien sportifs ... 53
4.3.3 – Les étapes d’élaboration du programme multisports-études ... 54
4.4–L’ÉVALUATIONDESPROGRÈS ... 61
4.5–L’IMPLANTATIONDUPROGRAMME ... 62
4.5.1 – Les conditions d’implantation... 62
4.5.2 – Les activités offertes en multisports- études... 63
4.5.2.1 – L’entraînement des aptitudes perceptivo-motrices et des habiletés motrices fondamentales (26,25 %) ... 64
4.5.2.2 – L’entraînement des habiletés sportives spécifiques (48,75 %) ... 65
4.5.2.3 – L’entraînement des aptitudes physiques (3,75 %) et évaluations physiques (3,75 %) ... 66
4.5.2.4 – Les activités complémentaires : théoriques et académiques (19,38 %) ... 66
4.5.3 – Les ressources matérielles nécessaires à la mise en œuvre du programme multisports-études ... 69
CINQUIÈME CHAPITRE ... 75
DISCUSSION ... 75
5.1–LAPHILOSOPHIEDUPROGRAMMEETOBJECTIFSPOURSUIVIS ... 76
5.2–LECADRECONCEPTUEL ... 78
5.3–LADÉFINITIONDUPROGRAMME ... 79
5.3.1 – Les rôles et tâches des intervenants et des gestionnaires ... 80
5.3.2 – Le déroulement des différentes étapes d’élaboration ... 80
5.4–L’IMPLANTATIONDUPROGRAMME ... 81
5.4.1 –La réticence du personnel de l’école à l’implantation du programme ... 82
5.4.2 – Les facteurs contributifs en lien avec les conditions d’implantation du programme ... 83
5.4.3 – Les intrants en lien avec les conditions d’implantation du programme ... 83
5.4.4 – La cohérence entre les intrants et les visées d’un programme. ... 84
SIXIÈME CHAPITRE ... 86
6.1–RECOMMANDATIONS... 88
6.1.1 – Utiliser un modèle d’élaboration de programme ... 89
6.1.2 – Identifier collectivement une philosophie, une mission et une raison d’être pour le programme. ... 90
6.1.3 – Créer un organigramme des rôles et des tâches de chacun des participants ... 91
6.1.4 –Identifier un cadre conceptuel pour le programme et identifier les objectifs généraux du programme ... 91
6.1.5 – Identifier les objectifs spécifiques du programme : les critères de sélection, le nombre d’inscriptions visées et les mesures académiques particulières. ... 92
6.1.6 – Élaborer un modèle d’évaluation de programme ... 93
6.1.7 – Offrir un soutien adéquat à l’intervenant principal ... 94
6.1.8 – Identifier des canaux de communication efficaces ... 95
6.2–RÉFLEXIONSETPISTESDERECHERCHE ... 95
BIBLIOGRAPHIE ... 98
ANNEXE A–GRILLE D’ÉVALUATION DU PROGRAMME MULTISPORTS-ÉTUDES………..….105
ANNEXE B–ÉVALUATION DES DÉTERMINANTS DE LA CONDITION PHYSIQUE EN MULTISPORTS -ÉTUDES ... 107
ANNEXE C–GRILLE D’ÉVALUATION DES HABILETÉS PSYCHOSOCIALES UTILISÉES LORS DES TESTS DE SÉLECTION AU PROGRAMME MULTISPORTS-ÉTUDES... 108
ANNEXE D–GRILLE-MATIÈRES DU PROGRAMME MULTISPORTS-ÉTUDES ... 109
ANNEXE E–GRILLE-HORAIRE DU PROGRAMME MULTISPORTS-ÉTUDES ... 110
ANNEXE F–SEMAINES TYPES D’ACTIVITÉS AU PROGRAMME MULTISPORTS-ÉTUDES………..111
ANNEXE G–LETTRE D’INFORMATION ET FORMULAIRE DE CONSENTEMENT………..112
ANNEXE H–GRILLE D’ENTREVUE (INTERVENANT)……….115
ANNEXE I–GRILLE D’ENTREVUE (GESTIONNAIRE)………..117
ANNEXE J–GRILLE D’ENTREVUE (PARENT)………....119
ANNEXE K–CERTIFICAT D’ÉTHIQUE……….121
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1– Profil des divers participants à l’étude………..27
Tableau 2– Répartition annuelle des contenus de cours en
multisports-études………...68
Tableau 3– Ressources matérielles et infrastructures nécessaires
au fonctionnement du programme multisports-études……….71
Tableau 4– Principales difficultés rencontrées par les acteurs du
programme multisports-études………..…...74
Tableau 5– Principaux problèmes relevés lors de l’élaboration et la mise
en œuvre de programme multisports-études en milieu scolaire..…...87
Tableau 6– Recommandations pour l’élaboration et la mise en œuvre de
programme multisports-études en milieu scolaire………..…...89
LISTE DES FIGURES
Figure 1 - Les sept stades du modèle de développement à long terme de
l’athlète canadien de Balyi et coll. (2005) ...……….11
Figure 2 -
Les étapes de développement d’un curriculum en éducation
physique (Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003)……...19
Figure 3 - Modèle d’analyse logique de programme inspiré de Ridde et
Dagenais (2009)………...24
INTRODUCTION
Le développement optimal des athlètes
Le développement harmonieux des athlètes de haute performance a depuis longtemps constitué un questionnement pour des chercheurs et des praticiens désirant offrir des conditions d’entraînement optimales aux participants. Essentiellement, ils cherchent à savoir quel serait le meilleur parcours pour un jeune afin qu’il se développe à son plein potentiel. C’est avec cette intention que plusieurs chercheurs et spécialistes du domaine de l’activité physique (Abbott et Collins 2004; Baker, 2003; Balyi et coll., 2005; Côté et Hay, 2002; Côté et Fraser-Thomas, 2007) ont créé des modèles afin d’orienter les entraîneurs, les parents, les enseignants et d’autres intervenants gravitant autour des jeunes athlètes en développement vers des choix judicieux en termes (a) d’habiletés et d’aptitudes à entraîner, (b) de volume d’entraînement et de récupération et au sujet (c) des enjeux tels que la spécialisation hâtive et l’abandon sportif.
Les problématiques du système sportif
Des problématiques ont été identifiées en regard du système sportif actuel : les aptitudes perceptivo-motrices et les habiletés motrices fondamentales des jeunes souffrent d’un apprentissage déficient. En effet, les moments opportuns pour développer ces habiletés motrices fondamentales ne sont pas exploités de façon optimale et on ne respecte pas les stades de développement des athlètes (Balyi, et coll., 2005; Bompa, 1995; Stafford, 2005; Weineck, 1997). Les entraîneurs et parents mettent trop l’accent sur la victoire et le développement d’habiletés sportives spécifiques (lancer frappé au hockey, tir en suspension au basketball, épaulé-jeté en haltérophilie). Pourtant, en bas âge, des auteurs préconisent un développement multilatéral, notamment le développement d’habiletés motrices fondamentales telles que : lancer, courir, frapper, sauter et patiner (Balyi et coll., 2005; Côté et Hay, 2002).
Il ne faut pas oublier que pour exécuter une habileté sportive spécifique plus complexe (exemple : lancer frappé au hockey), il faut d’abord maîtriser les aptitudes perceptivo-motrices (agilité, coordination, équilibre, etc.) nécessaires. Or, un des éléments qui semble ralentir ou entraver le développement multilatéral des athlètes lors de leur développement réside dans la spécialisation hâtive.
Cette spécialisation hâtive amène pour plusieurs jeunes son lot de conséquences bien documentées dans la littérature telles que : (a) la baisse de plaisir et d’amusement, (b) l’augmentation des blessures reliées au surentraînement, (c) une baisse de l’estime personnelle et (d) un manque d’interactions sociales, pour ne nommer que celles-ci (Boyd et Yin, 1995; Hill, 1988; Fraser-Thomas, Côté, et Deakin, 2008a; Hill et Hansen, 1988; Raglin, 1993; Raglin et Wilson, 1999; Seppa, 1996; Wall et Côté, 2007). Ces différentes conséquences mènent bien souvent à l’abandon sportif en bas âge :
Ironiquement, l’intention initiale de créer un athlète exceptionnel peut résulter en un développement incomplet, augmentant même les possibilités que cet athlète abandonne le sport dû à une anxiété de performance venant de cette pression extrême de gagner (Traduction libre de Balyi et coll., 2013).
Les différents modèles de développement sportif
Le modèle de développement à long terme de l’athlète (Balyi et coll., 2005) et le modèle du programme de formation de l’école québécoise en milieu secondaire (Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, 2003) ont été pris en compte dans ce projet de recherche. Ces modèles ont fourni un point d’ancrage à l’élaboration du programme sportif qui est l’objet de la présente étude.
Le modèle de développement à long terme de l’athlète DLTA est un guide pratique en vue de l’entraînement et de la compétition, basé sur des expériences et des observations empiriques d’entraîneurs, sur les sciences du sport et du développement,
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ainsi que sur des principes de maturation physique et psychologique. Le modèle comporte sept stades de développement tentant de répondre aux besoins et aux objectifs des participants à chaque stade, devant favoriser l’expression de leur plein potentiel et leur permettre de vivre des expériences sportives positives (Balyi et coll., 2013). Dans le cadre de la présente étude, l’attention est portée sur les stades « apprendre à s’entraîner » et « s’entraîner à s’entraîner ». Ces stades correspondent aux âges des jeunes du programme à l’étude.
Le deuxième modèle pris en compte est le programme de formation de l’école québécoise (PDF) au premier cycle du secondaire (Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, 2003). Il est intéressant de constater que le PDF valorise également une pratique sportive dans une multitude de contextes à travers une pratique sportive diversifiée : (a) activités cycliques (ex. ski de fond, patin à roues alignées, bicyclette), (b) activités à action unique (ex. sauts, lancers); (c) activités d’adresse (ex. jonglerie, tirs de précision) et (d) activités technico-artistiques (ex. gymnastique rythmique, gymnastique au sol). Il encourage ainsi une pratique sportive saine et prolongée et vise à contrer les problématiques reliées à la spécialisation sportive telles que (a) les blessures de sur usage, (b) la perte de plaisir de la pratique du sport, (c) le manque de diversité dans les expériences sociales vécues et (d) l’abandon sportif, etc. Le programme à l’étude cherche donc à respecter les exigences du ministère de l’Éducation quant à la grille horaire et aux compétences exigées en éducation physique et à la santé, tout en étant soucieux du développement optimal des habiletés motrices fondamentales de ces jeunes étudiants-athlètes.
Un programme « multisports-études »
Les différentes recommandations décrites dans le modèle du DLTA (Balyi et coll., 2005) ont interpellé les gens d’une commission scolaire du Québec. Ceux-ci ont mis sur pied un programme sportif multisports-études novateur et soucieux de répondre adéquatement aux conséquences néfastes de la spécialisation hâtive et ayant également comme but de d’alimenter en nombre suffisants d’élèves les programmes études de l’école en question. L’objet fondamental d’un programme sport-études est de permettre une meilleure conciliation des objectifs sportifs et scolaires à des élèves athlètes visant l’excellence sportive (Marier, 2009). De plus, au secondaire, le contenu de l’entraînement doit viser la condition physique générale et une formation globale (Marier, 2009).
L’objectif principal du projet de recherche est donc de documenter la démarche mise en place pour développer un programme multisports-études en milieu scolaire, en récoltant les perceptions des acteurs qui ont participé activement à son élaboration et à sa mise en œuvre. Les éléments du programme (les objectifs, les critères de sélection, les différentes étapes d’élaboration, les ressources matérielles nécessaires, etc.) seront examinés davantage dans le projet de recherche. L’analyse des résultats amassés permettra d’identifier les principales difficultés rencontrées lors de l’élaboration et de la mise en œuvre afin d’en tirer des recommandations qui seront applicables dans le développement d’autres programmes sportifs ayant des visées similaires.
Le résumé du mémoire
La présente introduction expose le développement sportif des athlètes, ainsi que les principales problématiques du système sportif actuel, plus particulièrement la spécialisation hâtive. Cette spécialisation apporte son lot de conséquences néfastes pour bon nombre de jeunes et est bien documenté (abandon sportif hâtif, blessures de
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sur usage, etc.). Il est donc intéressant, dans l’introduction, de proposer une piste de solution à la spécialisation hâtive, soit l’approche multisports.
Le cadre de référence présente pour sa part des informations supplémentaires sur les différents modèles de développement sportif. Ensuite, compte tenu de la nouveauté de ce type de programme, différents paramètres entrant dans la planification et l’élaboration de programme sont examinés. Ces éléments vont permettre d’analyser l’élaboration et la mise sur pied d’un programme multisports-études en milieu scolaire au Québec.
Ensuite, la méthodologie utilisée est présentée. C’est dans cette partie que l’on indique de quelle façon les informations significatives en regard des objectifs de l’étude ont été recueillies. Le profil des participants, les instruments et la démarche de collecte de données, ainsi que le type d’analyse des données utilisées sont abordés.
L’exposition des résultats au sujet de l’élaboration et de la mise en œuvre du programme multisports-études font l’objet du cinquième chapitre. Les résultats sont révélés en relation avec les objectifs de l’étude.
Enfin, une discussion et une conclusion sont présentées. C’est à ce moment que certaines recommandations, suite à l’analyse des résultats, pourront être émises en effectuant un parallèle avec le cadre de référence en élaboration de programme, afin de faciliter l’élaboration de programmes similaires dans d’autres milieux.
PREMIER CHAPITRE
PROBLÉMATIQUE
1.1 – LA SPÉCIALISATION HÂTIVE
La spécialisation sportive hâtive se définit comme une participation limitée à une discipline pour laquelle le sportif s’entraîne sur une base annuelle (Hill et Hansen, 1988). Elle exige conséquemment de sa part un investissement majeur en termes de temps et d’efforts, et ce, dans le cadre des activités d’un club/d’une équipe et d’un réseau de compétition, souvent à partir d’un jeune âge (Baker et Cobley, 2008). Baker, Cobley et Fraser-Thomas (2009) ont identifié quatre indicateurs de la spécialisation sportive hâtive : (a) pratique sportive débutant à bas âge, (b) participation dans une discipline sportive à bas âge (à l’opposé de la pratique de plusieurs disciplines sportives), (c) implication hâtive dans un entraînement de haute intensité et (d) pratique d’un sport compétitif à bas âge.
Beaucoup de programmes encouragent les jeunes à débuter la pratique dans un sport structuré à un âge de plus en plus jeune, à se concentrer uniquement sur ce sport et à prendre part à une quantité élevée d’entraînements pour ce sport annuellement. Cette approche est souvent nommée spécialisation hâtive. (Traduction libre, Wiersma, 2000)
La littérature traitant de la participation sportive chez les jeunes soulève ce problème depuis déjà plusieurs années alors que les programmes sportifs orientent leurs efforts vers une sélection hâtive visant l’élitisme (De Knop, Engström et Skirtstad, 1996; Hecimovich, 2004; Hill, 1988; Hill et Hansen, 1988). Ce phénomène semble particulièrement présent dans certaines disciplines sportives telles que le baseball et le basketball où on y fait miroiter une carrière postsecondaire lucrative (Gould et Carson, 2004). Cette façon de faire est actuellement valorisée par plusieurs athlètes, parents et entraîneurs, qui en perçoivent les avantages (Wiersma, 2000),
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mais qui ne semblent pas connaître ou tenir compte de ses conséquences néfastes possibles.
1.1.1 – Les conséquences néfastes d’une spécialisation hâtive
La littérature identifie des problèmes sur les plans moteur et physique reliés à une spécialisation hâtive. Sur le plan physique, c’est le déséquilibre entre les demandes de l’entraînement spécialisé et les capacités d’entraînement-récupération du corps des jeunes athlètes qui est évoqué (Bompa, 1995). Ce déséquilibre entraîne un sous-développement des aptitudes perceptivo-motrices (coordination, dextérité, orientation spatio-temporelle, précision, vitesse de réaction, etc.) et des habiletés motrices fondamentales (courir, lancer, nager, sauter, etc.). (Hecimovich, 2004; De Knopp, Engström et Skirstad, 1996)
La spécialisation hâtive peut également provoquer des effets négatifs au plan psychologique chez le jeune. Plusieurs auteurs ont fait ressortir que les débutants qui se spécialisent à un âge inadéquat ressentent plus ou moins rapidement une baisse de plaisir ou d’amusement et souffrent d’épuisement sportif (Fraser-Thomas, Côté et Deakin, 2005). Le jeune peut également ressentir une baisse d’estime personnelle possiblement reliée à un sommet de performance hâtif. Le jeune vit alors plusieurs déceptions reliées à la non-atteinte des objectifs de performance plus tard dans son développement sportif (Hill, 1988). On note également que la spécialisation hâtive occasionne un manque d’interactions sociales, possiblement lié à la fréquentation du même groupe d’entraînement sur une base régulière, limitant les occasions de socialiser avec d’autres personnes et engendrant un désengagement face à la compétition (Beamer Côté et Ericsson, 2003; Boyd et Yin, 1996; Fraser-Thomas, Côté et Deakin, 2005; Hill, 1988; Hill et Hansen, 1988; Raglin, 1993; Raglin et Wilson, 1999; Seppa, 1996; Wall et Côté, 2004).
L’exposition de jeunes sportifs à des charges d’entraînement physiques et psychologiques inappropriées, voire des programmes d’entraînement et de compétition pour adultes, se solde souvent par l’épuisement ou au retrait temporaire ou permanent de la pratique du sport (Baker, 2003; Burgess et Naughton, 2010, Wiersma, 2000). Le manque d’entraînement et la participation à un trop grand nombre de compétitions les prédispose également à être victimes de blessures (Law, Côté et Ericsson, 2007), causant des carrières sportives écourtées ou un abandon sportif précoce (Carlson, 1988; Gould, Tuffey, Udry, et Loehr, 1996; Wall et Côté, 2007). Nagorni (1978) et Harre (1982) affirment également que plusieurs athlètes spécialisés rapidement ont atteint un sommet de performance à bas âge et qu’ils se sont retirés avant d’avoir potentiellement atteint leur plus haut niveau de performance.
1.2 – UNE PISTE DE SOLUTION : L’APPROCHE MULTISPORTS
Afin de trouver une solution aux diverses problématiques générées par la spécialisation sportive, des auteurs proposent que les enfants prépubères doivent être encouragés à pratiquer plusieurs activités sportives sollicitant diverses aptitudes physiques (force, vitesse de mouvement, flexibilité, équilibre statique et dynamique, agilité) et motrices avant d’amorcer la spécialisation (Soberlak et Côté, 2003). En effet, plusieurs conclusions de recherche relevées par Côté, Lidor et Hackfort (2009) soulignent les bénéfices d’une pratique sportive diversifiée en bas âge. Il est ainsi proposé que les aptitudes perceptivo-motrices et les habiletés motrices fondamentales soient améliorées via un entraînement initial de type multisports pour ensuite progresser vers une spécialisation sportive (Côté, Baker et Abernethy, 2007; Côté, Lidor et Hackfort, 2009; Fraser-Thomas, Côté et Deakin, 2005).
Contrairement à la spécialisation hâtive, la pratique diversifiée (approche multisports) consiste à faire participer les jeunes à une variété d’activités sportives à travers lesquelles ils peuvent développer diverses aptitudes physiques,
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psychologiques et sociales (Wiersma, 2000). Elle permet l’expérimentation d’une variété de contextes, ce qui est favorable notamment au développement social des jeunes (relations interpersonnelles, leadership, etc.) en les exposant à différentes cultures sportives (Bussseri, Rose-Krasnor, Willoughby et Chalmers, 2006; Fredericks et Eccles, 2006; Wright et Côté, 2003).
La diversité de la pratique sportive en bas âge ne semble également pas nuire à la performance de haut niveau pour des activités sportives où celle-ci est atteinte après maturation telle : (a) le hockey sur glace (Soberlak et Côté, 2003); (b) le basketball (Baker, Côté et Abernethy, 2003); (c) le baseball (Hill, 1993); (d) le tennis (Carlson, 1988; Côté, 1999; Monsaas, 1985); et (e) le triathlon (Baker, Côté et Deakin, 2005). Elle est également liée à une carrière sportive plus longue (Barynina et Vaitsekhovskii, 1992; Gould, et coll., 1996; Law et coll., 2007; Wall et Côté, 2007).
1.3 – LE MODÈLE DE DÉVELOPPEMENT À LONG TERME DE
L’ATHLÈTE (DLTA) (BALYI ET COLL., 2005) AU CANADA ET AU
QUÉBEC
Au Canada, le gouvernement fédéral, les ministres fédéraux-provinciaux/territoriaux (FPT), responsables du sport, de l’activité physique et des loisirs, se sont engagés en 2004 à élaborer un modèle générique de développement à long terme des athlètes (DLTA). L’élaboration de ce modèle fait suite au constat des différentes problématiques du système sportif canadien, relevées dans la littérature et dans la pratique, notamment, afin d’améliorer les performances sportives des athlètes canadiens sur la scène internationale (Balyi et coll., 2005). Or, le modèle ne cible pas uniquement la clientèle élite, mais plutôt le développement du plein potentiel de tout jeune sportif (Balyi et coll., 2013). Le modèle vise ainsi à offrir des conditions favorables au développement des habiletés motrices fondamentales mais aussi la pratique quotidienne d’activités physiques et sportives de qualité dans les écoles en
ciblant tous les jeunes, de la petite enfance à l’adolescence (Balyi et coll., 2005) et même jusqu’à l`âge adulte, et ce, à travers sept stades d’entraînement (figure 1). Essentiellement, il est proposé à cet effet de favoriser un développement optimal des aptitudes perceptivo-motrices et des aptitudes physiques, ainsi que des habiletés motrices fondamentales en tenant compte du niveau de développement du jeune sportif (Balyi et coll., 2005). Cette orientation rejoint ainsi l’approche multisports, contrairement à la spécialisation sportive hâtive.
Ce modèle, créé par un groupe d’experts en activité physique et sport, s’adresse à plusieurs acteurs du milieu sportif : (a) kinésiologues, (b) éducateurs physiques, (c) entraîneurs, (d) gestionnaires du sport, (e) parents, (f) intervenants du milieu récréatif et (g) spécialement ceux travaillant auprès des jeunes. Le moyen utilisé pour diffuser ce modèle et l’information à ces acteurs est le document « Au Canada, le sport c’est pour la vie » (Balyi et coll., 2005). Or, celui-ci a fortement inspiré les concepteurs du programme multisports-études faisant l’objet de la présente étude. Sa contribution a été de les aider afin de : (a) tracer un cheminement optimal du « participant-athlète » en lui offrant de bonnes conditions d’entraînement et de récupération en fonction de ses besoins et de son stade de développement afin de lui permettre de pratiquer le sport pour la vie et (b) favoriser un milieu sportif favorisant l’intégration des différentes structures (programme sportif scolaire, club sportif civil, activités scolaires, loisirs, etc.). Dans le contexte de la recherche, le développement d’un milieu sportif intégré est un enjeu de taille pour contrer le surentraînement étant donné l’horaire chargé du jeune sportif.
L’attention lors de la recherche portera sur deux des sept stades du modèle du DLTA (« apprendre à s’entraîner » et « s’entraîner à s’entraîner »), car ils rejoignent le profil des participants ciblés par le programme multisports-études au secondaire.
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Figure 1- Les sept stades du modèle de développement à long terme de l’athlète canadien de Balyi I. Cardinal, C., Higgs, C., Norris, S., et Way, R. (2005).
1.3.1 - Le stade « Apprendre à s’entraîner »
Le stade Apprendre à s’entraîner (learning to train) regroupe les garçons de 9 à 12 ans et les filles de 8 à 11 ans. Selon Balyi et coll. (2005), cette période est idéale pour le développement des aptitudes perceptivo-motrices (agilité, coordination, équilibre, orientation spatio-temporelle, vitesse) et des habiletés motrices fondamentales (courir, sauter, lancer, attraper, patiner, etc.) : « Cet âge est l’âge d’or pour apprendre et maîtriser une multitude de patrons de mouvements, dont certains vont devenir des automatismes » (Balyi et coll., 2013).
Il importe donc de profiter de ce moment pour favoriser l’apprentissage d’un répertoire d’habiletés motrices fondamentales reliées à plusieurs disciplines sportives. Selon Balyi et coll. (2013), 70 % du temps doit être accordé à l’entraînement et 30 %, à la compétition ou à des simulations de compétition pendant les entraînements. La notion de plaisir doit demeurer présente et les entraîneurs doivent tenter de modifier leurs activités sportives afin de favoriser le développement des habiletés motrices fondamentales. En voici un exemple :
ATOMIC Volleyball utilise un terrain plus court, des filets plus bas, moins de joueurs par terrain et des ballons plus mous. Ces éléments favorisent le plaisir, l’éthique dans le sport et la participation en augmentant les opportunités pour un joueur de toucher au ballon. Ces modifications créent des échanges plus longs et favorisent le développement d’habiletés motrices efficaces (Traduction libre de Balyi, Way et Higgs, 2013, p. 219).
À ce stade, le principal objectif est d’apprendre des habiletés motrices fondamentales, transférables plus tard dans plusieurs disciplines. L’acquisition de ces habiletés motrices fondamentales sera nécessaire à la mise en application d’habiletés sportives plus spécifiques à une discipline ultérieurement dans le développement. (Balyi et coll., 2013).
L’entraînement technico-tactique est également développé, car les jeunes sportifs décident le moment opportun pour utiliser une habileté motrice fondamentale et le moment pour utiliser une habileté sportive plus complexe (Traduction libre de Balyi et coll., 2013, p.220-221).
Le développement des habiletés technico-tactiques trop complexes amènerait le jeune à perdre le plaisir de participer au sport. Quelques principes de base au niveau offensif et défensif, l’espacement entre les joueurs ainsi que les règlements peuvent être enseignés, mais sans plus. Il faut éviter de trop diriger les actions afin de favoriser la prise de décision et la notion de plaisir chez les jeunes (Balyi et coll., 2013).
1.3.2 - Le stade « S’entraîner à s’entraîner »
Le stade S’entraîner à s’entraîner (training to train) implique les garçons de 12 à 16 ans et les filles de 11 à 15 ans. Concernant la pratique d’activités physiques et sportives, il est suggéré d’encourager la participation dans un sport principal ainsi que dans d’autres disciplines sportives, pour un total de deux à trois disciplines sportives. Idéalement, on prioriserait la pratique de deux disciplines dans des saisons différentes : le football à l’automne et le basketball à l’hiver, par exemple
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(Balyi et coll., 2013). Concrètement, ça veut dire que l’entraîneur doit s’assurer que, outre le développement des habiletés tactiques individuelles et collectives, il doit prévoir des situations représentant le plus possible le contexte de compétition à l’intérieur de ces entraînements.
Les objectifs pour les athlètes à ce stade sont de renforcer et d’affiner les habiletés de base dans les sports qu’ils jouent ainsi que de développer des alternatives à ces habiletés de base tout en acquérant de nouvelles habiletés. Les habiletés de prise de décision continuent à se développer et les athlètes développent de solides bases physiques générales en vitesse, en force, en endurance et en flexibilité (Traduction libre de Balyi et coll., 2013, p.229).
1.4 – LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE
QUÉBÉCOISE (PDF) EN ENSEIGNEMENT DE L’ÉDUCATION
PHYSIQUE AU PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE (MINISTÈRE
DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT DU QUÉBEC, 2003)
Au Québec, chaque élève doit suivre le programme de formation de l’école québécoise lors de son parcours secondaire, par le biais de son enseignant en éducation physique. Or, c’est pourquoi le second modèle qui a été pris en compte dans l’élaboration du programme multisports-études est le programme de formation de l’école québécoise en éducation physique au premier cycle du secondaire. Ce programme tient naturellement compte des caractéristiques des participants âgés de 12 à14 ans étant dans une période d’intenses changements accélérés et déstabilisants. En effet, ils vivent de grands bouleversements au niveau physique et psychologique. L’éducation physique dans le programme du ministère, par le biais des éducateurs physiques, tente de permettre au jeune d’actualiser son potentiel selon différentes dimensions. Ainsi, on vise le développement des habiletés psychosociales (coopération, comportement éthique, travail d’équipe), le développement de l’efficience motrice et l’application des principes d’équilibre et de coordination, ainsi que la combinaison d’actions motrices nécessaires à l’adaptation dans différents contextes de pratique d’activités physiques. On fait ici allusion aux aptitudes
perceptivo-motrices dans le modèle DLTA, que l’on veut introduire à cet âge. Le programme veut favoriser le développement des habiletés motrices fondamentales par le biais de certains sports : activités cycliques (ex. : ski de fond, patin à roues alignées, bicyclette); activités à action unique (ex. : sauts, lancers); activités d’adresse (ex. : jonglerie, tirs de précision); activités technico-artistiques (ex. : gymnastique rythmique, gymnastique au sol) (MELS, 2003). Diverses contraintes liées, par exemple, à la variation d’objets, aux outils, aux obstacles, aux cibles, aux surfaces, à l’espace utilisé ou au temps d’exécution peuvent être associées à ces activités.
Plusieurs visées du modèle québécois en éducation physique sont très semblables à celles évoquées dans le modèle du DLTA. En effet, les ressemblances débutent lorsque l’on évoque : (a) la pratique d’activités sportives variées et diversifiées dans une variété de contexte, (b) une éducation sportive qui va permettre au jeune d’être actif pour la vie, (c) l’amélioration de l’efficience motrice en favorisant le développement des aptitudes perceptivo-motrices. Là où le modèle québécois se démarque, c’est au niveau de « l’interagir ». En fait, le modèle québécois tient compte du développement d’attitudes positives, de comportements éthiques et sur des notions de travail d’équipe que l’éducateur physique se doit d’évaluer.
La pratique d’activités physiques avec d’autres sollicite une multitude d’habiletés et de ressources qui dépassent la seule maîtrise d’actions motrices et de stratégies. En effet, celle-ci incite les élèves à s’engager dans un processus au cours duquel ils doivent élaborer divers plans pour ajuster leurs actions motrices à celles des autres, les synchroniser et communiquer entre eux. (MELS, 2003, p.469-470)
S’inspirant de ces deux modèles, un éducateur physique appuyé par plusieurs professionnels (kinésiologue, nutritionniste, enseignants en sciences de l’activité physique, etc.) du milieu sportif d’une commission scolaire du Québec a élaboré un programme multisports-études au niveau du premier cycle du secondaire. Ce programme propose huit périodes d’éducation physique sur un cycle de neuf jours,
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répartis du mois de septembre à la mi-juin. Cela correspond à 320 séances sur une période de deux ans, soit l’équivalent de huit ans d’éducation physique au programme régulier. Les séances sont d’une durée de 75 minutes à raison de trois à quatre séances par semaine et comprennent la pratique d’une variété de disciplines sportives, principalement : (a) le football, (b) le basketball et (c) l’athlétisme. Le programme répond alors aux recommandations du DLTA voulant que la pratique de deux à trois sports soit favorisée à cet âge.
Les détails au plan (a) de la grille d’évaluation d’admission au programme, (b) de l’évaluation des déterminants de la condition physique, (c) de la grille d’évaluation des habiletés psychosociales, (d) de la grille matières du programme, (e) de la grille horaire du programme ainsi que (f) de semaines types d’activités sont respectivement présentés aux annexes A, B, C, D, E et F.
1.5 – LA JUSTIFICATION DE L’ÉTUDE
Ce projet de recherche se veut en lien avec des objectifs de développement de la pratique sportive identifiés par le Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport (MELS). En effet, le ministère reconnaît les bienfaits d’une pratique sportive multisports à bas âge et est soucieux des différentes problématiques dont le modèle du DLTA fait état. Dans cette optique, le gouvernement du Québec est sensible à la question de la spécialisation trop hâtive dans les programmes sport-études et veut favoriser la création de concentrations sportives et de programmes multisports-études (Secrétariat au Loisir et au Sport, 2006). Toutefois, il en reste beaucoup à savoir sur l’élaboration et la mise en œuvre de tels programmes sportifs adoptant une approche en développement multisports, préalable à une spécialisation progressive. En effet, la plupart des études ont touché l’implantation de curriculum en éducation physique et nous en savons très peu sur les démarches d’élaboration et de mise en œuvre de programmes multisports en milieu scolaire (Fraser-Thomas, Côté et Deakin, 2005).
1.6 – LE BUT DE LA RECHERCHE
Le but de cette étude est de mieux décrire les perceptions des intervenants, des gestionnaires et des parents dans l’élaboration et la mise en œuvre d’un programme sportif de type multisports dans une école secondaire du Québec afin d’en tirer des recommandations qui seraient applicables au système scolaire et sportif québécois. En fait, le chercheur principal tentera de documenter l’expérience vécue par un enseignant en éducation physique et ses collègues, qui ont élaboré et mis en œuvre un programme sportif basé sur les différentes recommandations de la littérature portant sur le modèle du développement à long terme de l’athlète DLTA tout en respectant le programme de formation de l’école québécoise « PDF ».
1.7 – LES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE L’ÉTUDE
Les objectifs spécifiques de l’étude sont les suivants. Tout d’abord, au sujet de l’élaboration du programme, le premier objectif sera (a) de décrire la philosophie et les objectifs du programme. Une attention particulière sera portée sur les visées et les critères de sélection des participants. Le second objectif sera (b) de décrire le(s) cadre(s) conceptuel(s) sous-jacents au programme étudié. Une attention particulière sera accordée à l’écriture du programme et au soutien fourni à celui qui a réalisé cette tâche. Le troisième objectif sera (c) de définir le programme à l’étude. L’attention portera sur la planification des activités de celui-ci, les rôles et tâches des gestionnaires et des intervenants ainsi que les étapes qui ont été nécessaires à son élaboration. Le quatrième objectif sera (d) de décrire les moyens envisagés afin d’évaluer les progrès réalisés à l’intérieur du programme étudié. Les derniers objectifs porteront sur la mise en œuvre du programme. Le cinquième objectif sera (e) de décrire l’implantation du programme. L’attention portera plus précisément sur les conditions d’implantation, les activités offertes et les ressources matérielles nécessaires. Finalement, le dernier objectif sera (f) d’identifier les difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre du programme.
DEUXIÈME CHAPITRE
CADRES DE RÉFÉRENCE
2.1 – LA PLANIFICATION ET L’ÉVALUATION D’UN
PROGRAMME
Le but de cette recherche est de décrire l’élaboration et la mise en œuvre d’un programme multisports-études en milieu scolaire. Il s’avère donc important de parcourir la littérature dans ce domaine afin de comprendre les différents éléments qui animent la mise sur pied d’un programme. En fait, la littérature comprend principalement des modèles de planification et d’évaluation de programme. « La planification d’un programme est le prolongement d’un professionnel qui de façon proactive tente de répondre ou de satisfaire les besoins d’une population. » (traduction libre de Bostwick, Stout et Wintersteen 2008)
Les différents modèles de planification de programmes regroupent des composantes similaires : (a) la mission, (b) le but, (c) les objectifs généraux, (d) les retombés attendues, (e) les étapes menant à l’implantation, (f) les cadres théoriques ou conceptuels, (g) l’efficacité de l’intervenant, (h) les besoins de la clientèle cible, (i) les moyens, (j) le contexte d’implantation, (k) l’évaluation des objectifs spécifiques et (l) le respect des normes gouvernementales en vigueur (Bostwick, Mackey, Stout et Wintersteen, 2008; Gallahue et Cleland-Donnelly 2003). « Les programmes réussis ne naissent pas par magie, ils sont planifiés. » (Éducation Physique et Santé Canada, 2012).
L’évaluation de programme peut se faire suite à sa mise en œuvre. Elle résulte principalement de l’information amassée et interprétée en réponse à des questions liées à la performance et à l’efficacité d’un programme (Rossi, Freeman et Lipsey, 2004). Les auteurs indiquent que cette évaluation est grandement facilitée si les gestionnaires et autres acteurs actifs dans la mise sur pied du programme ont
préalablement identifié : (a) les intrants (ressources financières, humaines, et physiques), (b) les extrants (services offerts), (c) les facteurs contributifs (intérêt de la clientèle envers le programme) et (d) les facteurs externes (éléments externes ayant une influence sur le programme) (Ridde et Dagenais, 2009).
L’évaluation peut également se faire en cours de planification de programme et permettre de documenter le processus d’élaboration et ainsi informer les responsables et les dirigeants de l’avancement du projet (Bostwick et coll., 2008). L’évaluation de chacune des composantes identifiées plus haut doit se faire au fur et à mesure que le programme prend forme. Selon Ridde et Dagenais (2009), cette évaluation peut prendre différentes directions : (a) l’évaluation de l’impact de l’implantation du programme dans le milieu ou (b) l’évaluation de l’atteinte ou non des objectifs établis, par exemple.
2.2 – LE MODÈLE DE PLANIFICATION ET D’ÉVALUATION DE
PROGRAMME DE GALLAHUE ET CLELAND-DONNELLY (2003)
Le modèle de Gallahue et Cleland-Donnelly (2003) a été retenu, car il offre une vue d’ensemble de l’élaboration et de la mise en œuvre de curriculum en éducation physique. Le modèle place en ordre chronologique les différentes étapes d’élaboration nécessaires à la mise en œuvre d’un programme. En voici les détails :
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Figure 2- Les étapes de développement d’un curriculum en éducation physique (Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003), traduction libre.
Cette approche, déclinée en six étapes, nommée planification stratégique, a été utilisée pour implanter des curriculums dans des écoles primaires, tout comme lors du développement de stratégies de développement de programmes olympiques. Pour bâtir ce modèle, les auteurs se sont basés sur des modèles utilisés dans le milieu des affaires, des mathématiques, des sciences et de l’éducation physique. Les auteurs identifient chaque étape de la planification d’un programme comme étant essentielle.
2.2.1 – Établir la philosophie et les valeurs du programme
La première étape est d’établir le choix d’une philosophie de programme et l’identification de ses valeurs sous-jacentes. Ces valeurs représentent habituellement les convictions profondes de l’enseignant par rapport à l’éducation physique.
Par exemple, la philosophie du programme peut être basée sur l’apprentissage d’une variété d’habiletés motrices, sur le choix d’activités physiques adaptées au niveau cognitif des élèves, sur le développement d’habiletés psychosociales intéressantes ou il peut simplement viser une augmentation de la pratique sportive chez le jeune. (Traduction libre de Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003, p.336)
La mission reflète les valeurs véhiculées par le programme et son but fondamental. Elle se résume en une phrase qui se doit d’être claire et concise. L’identification de la mission permet inévitablement d’établir les objectifs généraux du programme.
2.2.2 – Établir un cadre conceptuel
Le cadre conceptuel représente la base d’un programme, mais c’est une étape régulièrement négligée lors de l’élaboration d’un programme. Le contenu du programme doit être en relation avec le niveau de maîtrise des habiletés de la clientèle cible. Ce passage obligé permet de bien définir, clarifier et classifier les termes et concepts sur lesquels reposent les bases théoriques du programme. Ainsi, les activités offertes aux élèves dépendront en grande partie de l’orientation qui sera prise à travers les différents éléments qui composent le cadre conceptuel (Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003).
2.2.3 – Déterminer les objectifs
La détermination des objectifs généraux va permettre de définir plus en détail les buts établis au départ. Lorsque les objectifs généraux sont fixés, il est primordial d’évaluer les conditions d’implantation du programme afin de prévenir des problèmes organisationnels subséquents. Par exemple, l’école où sera établi le programme doit offrir une disponibilité suffisante de ressources matérielles, d’infrastructures et de personnel permettant de soutenir la mise en œuvre du programme telle qu’elle avait été imaginée au départ. Une fois que les facteurs environnementaux permettent la
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mise en œuvre du programme, il est important de cibler des objectifs plus spécifiques ayant comme caractéristiques: (a) être observables, (b) être mesurables et (c) doivent se mesurer dans le temps en fonction d’un certain critère de performance. Ainsi, il sera possible plus tard d’évaluer le programme (Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003).
2.2.4 – Définir le programme
Définir le programme, c’est préciser les différentes étapes nécessaires à son élaboration et à sa mise en œuvre de façon claire et précise. L’enseignant doit alors planifier les activités offertes (contenu de cours) sur une année complète en s’assurant qu’elles répondent aux divers besoins de la clientèle visée. Cette étape est plus communément appelée : l’écriture du programme. L’enseignant doit mettre l’accent sur la variété et l’équilibre entre les différents éléments (habiletés motrices fondamentales, activités sportives, etc.) contenus dans le programme. Les auteurs suggèrent de regrouper la planification dans un tableau afin d’établir des pourcentages du temps accordé pour chacun des types d’activités sportives proposées (Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003). Les auteurs indiquent que le programme doit être planifié de telle façon que l’éducateur physique doit élaborer : la planification annuelle, mensuelle et quotidienne des activités qui seront offertes aux jeunes dans le programme. Les auteurs indiquent également que l’on doit arriver à un équilibre entre les visées et les moyens. Or, les intervenants en place doivent évaluer s’il est possible d’arriver à mettre sur pied de façon efficace le programme en question avec les infrastructures en place, ainsi qu’avec les ressources humaines, financières et matérielles disponibles.
2.2.5 – Évaluer les progrès
Les auteurs présentent l’évaluation de programme sous la forme d’une analyse subjective où l’enseignant analyse les acquis que les jeunes ont réalisés ou sous une forme plutôt objective, en analysant notamment des tests de performance physique
(Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003). Cette évaluation de programme est axée sur le jeune et ne prend pas nécessairement en compte des facteurs organisationnels facilitant l’implantation de programme sportif.
2.2.6 – Implanter le programme
On définit l’implantation comme le moment où la planification se transforme en action. L’implantation du programme est un processus qui nécessite plusieurs observations afin de vérifier les failles ou problématiques qui surviennent et ainsi permettre à l’enseignant de porter des ajustements nécessaire au bon déroulement de la mise en œuvre du programme (Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003).
2.3 – LES PLANS DE PLANIFICATION ET D’ÉVALUATION DE
PROGRAMME (ÉDUCATION PHYSIQUE ET SANTÉ CANADA,
2012)
Éducation physique et Santé Canada (EPS Canada) ont bâti un document à l’intention des éducateurs physiques qui consacre un chapitre entier à la planification de programme sportif de qualité. Le document est conçu au départ pour des programmes parascolaires, mais il a comme avantage d’être en milieu scolaire. Il identifie les différents éléments ou composantes d’un programme cité plus haut. Cette approche de planification de programme se distingue par le type d’organisation qu’elle propose soit : (a) le plan de programme, (b) le plan de la semaine, et (c) le plan des activités.
Le plan de programme donne un aperçu général de ce qui doit être fait et décrit tous les éléments de programmation et toutes les activités nécessaires au bon fonctionnement du programme. Il est un outil extrêmement utile, car il permet de communiquer les besoins des différents intervenants et gestionnaires entre eux et permet ainsi d’éviter divers conflits (Éducation Physique et Santé Canada, 2012). Le plan de la semaine diffère du plan de programme, car il fournit des précisions sur les
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activités, l’horaire et les ressources nécessaires. Ce plan est en fait une semaine type du programme qui incorpore les activités offertes, les locaux prévus et les ressources humaines et matérielles que nécessiteront les activités. C’est davantage un aperçu global du programme. Le plan des activités est quant à lui plus précis, il fournit des renseignements au niveau de : (a) la nature de l’activité, (b) le groupe d’âge visé, (c) la durée de l’activité, (d) le type d’activité, (e) l’objectif et les visées de l’activité, (f) l’utilisation de l’espace et (g) l’équipement nécessaire.
L’évaluation de programme présenté par Éducation Physique et Santé Canada (2012) repose sur une stratégie préétablie afin d’en évaluer l’efficacité. En fait, dès le départ, il est important de prendre en considération des éléments clés à observer et à discuter entre les gestionnaires du programme : (a) les participants (nombre, profil, sexe, recrutement, rétention), (b) l’équipement (approprié, qualité, quantité), (c) les installations (variété, disponibilité, sécuritaires), (d) les coordonnateurs (participation, gestion du programme, nombre), (e) le contenu du programme (est adapté selon l’âge et les habiletés des jeunes, est amusant, est équilibré et adapté à la culture locale), et (f) les objectifs (sont comblés, doivent être modifiés). Bref, les acteurs du programme se questionnent sur ce qu’ils auraient pu faire autrement, sur ce qu’ils pourraient modifier, mais également sur les réussites et les éléments sur lesquels ils doivent mettre l’accent.
2.4 – LE MODÈLE D’ÉVALUATION DE PROGRAMME (RIDDE ET
DAGENAIS, 2009)
Un autre modèle a été retenu et il s’agit de celui de Ridde et Dagenais (2009). Il a été retenu parce qu’il permet de rejoindre le but de l’étude. En effet, celui-ci permet de décrire l’élaboration et la mise en œuvre du programme multisports-étude suite à son implantation. Plus précisément, ce modèle analyse dans son ensemble (a) le quoi (buts, visées, objectifs et activités d’apprentissages), (b) le qui (la clientèle cible visée par le programme), (c) le pourquoi (résultats, retombées, effets) dans le but de créer
un changement chez la clientèle. Selon les auteurs, le modèle permet d’identifier et de véhiculer à tous les intervenants et gestionnaires les principaux éléments d’un programme. De plus, les auteurs du modèle identifient quatre éléments extérieurs au programme qui peuvent avoir une influence non-négligeable sur ce dernier : (a) les intrants (ressources qui permettent aux activités d’un programme d’être mis en œuvre), (b) les extrants (services, événements ou biens produits par les activités du programme à l’intention des groupes cibles; ils sont tangibles et quantifiables), (c) les facteurs contributifs (facilitateurs qui mènent à un résultat à court terme) et (d) les facteurs externes (éléments extérieurs, mais qui ont une influence sur le programme).
Figure 3 - Modèle d’analyse logique de programme inspiré de Ridde et Dagenais, (2009) Étant donné la nouveauté du programme, l’évaluation de celui-ci est essentielle afin de déterminer si l’élaboration et la mise en œuvre relèvent d’un processus efficace. Le programme multisports-études pourra alors être analysé à la lumière des modèles retenus d’élaboration et d’évaluation de programme, afin de rejoindre un des objectifs de recherche, soit de tirer des recommandations applicables à d’autres milieux.
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TROISIÈME CHAPITRE
MÉTHODOLOGIE
3.1 – L’APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE
Une méthodologie qualitative, plus précisément l’étude de cas, a été privilégiée afin de répondre aux différents objectifs de la présente étude, soit décrire l’élaboration et la mise en œuvre du programme multisports-études. L’approche est subjectiviste. Elle recherche le sens de la réalité étudiée, selon la perspective des acteurs qui ont vécu une situation ou un phénomène donné (Gauthier, 2009). Une démarche de cueillette de données a été établie afin de recueillir des données descriptives solidement fondées (descriptions de faits, d’événements) dans une perspective holistique (Miles et Huberman, 2003; Yin, 2009).
L’étude de cas est une approche de recherche empirique qui consiste à enquêter sur un phénomène, un événement, un groupe ou un ensemble d’individus, sélectionné de façon non aléatoire, afin d’en tirer une description précise et une interprétation qui dépasse des bornes. (Gauthier, 2009, p.206-207)
Afin de favoriser une meilleure fiabilité et une meilleure validité des résultats, l’utilisation de plusieurs sources de données en lien avec les objectifs de l’étude, ou « triangulation des données » (Yin, 2009) a été privilégiée. Ainsi, l’analyse des documents écrits avait pour objectif de valider les données obtenues par les entrevues en vue de culminer vers des résultats concluants. On augmente ainsi la validité de contenu, pour que tous les aspects de l’objet d’étude soient couverts (Durant et Blais, 2009).
3.1.1 – Les participants de l’étude
Il est important, dans ce type d’étude, de cibler les participants qui ont « vécu » le phénomène afin de retirer le plus d’informations significatives en lien avec les objectifs de recherche (Creswell, 1998). Il faut également maintenir une perspective holistique du phénomène, c’est-à-dire que l’on prend chaque situation comme étant unique, chacune étant considérée comme un ensemble d’éléments qui interagissent entre eux (Gerring, 2007). Ainsi, le programme a été décrit et analysé selon les perspectives des différents acteurs, soit un total de (a) sept gestionnaires, (b) six intervenants et (c) six parents dans le programme (voir tableau 1). Chacun des groupes ayant participé à l’élaboration et à la mise en œuvre du programme multisports-études a été invité à participer à l’étude sur une base individuelle et volontaire en vue d’obtenir des sources d’information diversifiées, mais complémentaires, et ce, dans le but de répondre le plus objectivement possible aux objectifs de recherche. Tous les participants ont reçu une lettre visant à les informer de la nature de leur participation au projet, à laquelle était intégré un formulaire de consentement (Annexe G). Plus de détails sont présentés à la section 3.4.3.
Tableau 1
Profil des divers participants à l’étude
Participants Formation Titre et expérience pertinente
Gestionnaires
(7 participants) Bac. en sciences comptables (n = 1) Bac. en enseignement et un certificat en administration scolaire (n= 4)
Doctorat en éducation et certificat en administration scolaire (n=1)
Bac. en science de l’activité physique (n=1)
Vice-directeur de la commission scolaire et directeur des ressources financières (n =1)
Directeur général de la commission scolaire depuis 7 ans (n = 1) Directeur d’école secondaire depuis 14 ans (n =1)
Directeur et vice-directeur des ressources éducatives (n =2) Directeur adjoint d’école secondaire depuis 4 ans (n =1) Agent de développement en sport depuis 2 ans (n =1)
Intervenants
(6 participants) Bac. en enseignement de l’éducation physique (n =4) Bac en enseignement de l’histoire et morale (n=1) Bac. en kinésiologie (n = 1)
Enseignant en éducation physique (n =4) • Intervenant principal
• Coordonnateur du département d’Éducation physique • Enseignant au programme
• Conseiller pédagogique
Coordonnateur du programme sport-études depuis 2 ans (n =1) Coordonnateur académique (n =1)
Parents
