CONNAISSANCES BIOMÉCANIQUES ET ENSEIGNEMENT
DE LA GYMNASTIQUE : LA NOTION D’OBJET ENSEIGNABLE
Naila BALI
Université de la Manouba, Tunis
MOTS-CLÉS : CONNAISSANCES BIOMÉCANIQUES – ENSEIGNEMENT – GYMNASTIQUE – OBJET ENSEIGNABLE
RÉSUMÉ : Cette communication rend compte d’une recherche empirique effectuée en 2004 sur l’articulation entre l’enseignement de la Biomécanique et de la Gymnastique dans les Instituts Supérieur du Sport et de l’Éducation Physique (ISSEP) Tunisiens, autour de la notion d’objet enseignable. Les résultats de cette recherche montrent qu’il y dichotomie entre l’enseignement de ces deux disciplines, ce qui rend problématique à la fois la construction des objets enseignables et la légitimité des sciences contributoires dans les Programmes.
ABSTRACT : This communication realizes an empirical search made in 2004 about the link between Biomechanics and Gym teaching in the Tunisian superior Institute of Sport and Physical Education, around the notion of teachable object. The results of this search shows that there is dichotomy between the teaching of these two disciplines. That makes problematic in building teachable objects and the legitimacy of contributories sciences in the Programs.
1. INTRODUCTION
Notre expérience pédagogique (en tant qu’enseignante, puis conseillère pédagogique) nous autorise à dire que la majorité des enseignants d'EP exerçant dans les ISSEP tunisiens semble plutôt focalisée sur les problèmes d'apprentissage moteur, délaissant ainsi les sciences contributoires qui éclairent ces apprentissages. Ce qui semble les intéresser avant tout, c’est plutôt l'aspect purement moteur, de ces apprentissages.
L'enseignement d’une activité physique et sportive suppose en effet un éclairage théorique pour que le mouvement enseigné soit réfléchi et maîtrisé par le sujet qui l’apprend. C’est aussi le garant de la création d’autres mouvements par le sujet apprenant. En l’absence de cet éclairage raisonné, le mouvement de l’homme risque de se confondre avec le mouvement de l’animal, qui n’est qu’un stéréotype issu de l’imitation de ses congénères.
Convaincus de leur complémentarité, les Programmes Officiels des (ISSEP) tunisiens respectent une certaine parité entre ces deux familles de disciplines, puisqu’ils prévoient approximativement 50 % des enseignements pour les sciences contributoires et 50 % des enseignements pour les apprentissages moteurs sur le terrain.
2. UN CONSTAT EMPIRIQUE
En 2004, nous avons effectué une recherche empirique dans ce sens, auprès d’un échantillon de professeurs de biomécanique et de gymnastique ainsi que des élèves professeurs dans les ISSEP tunisiens. Elle a montré que les pratiques didactiques des enseignants sont plutôt caractérisées par une certaine dichotomie. En effet :
- Les professeurs de biomécanique, quoique convaincus de l’articulation entre les connaissances biomécaniques et les apprentissages moteurs, ne prennent que rarement des exemples d’application dans le champ de la gymnastique.
- Les professeurs de gymnastique n’échappent pas à cet écueil : non seulement ils ne réalisent pas les 18 heures du programme de gymnastique réservées aux aspects théoriques, mais même dans les séances pratiques, ils ne réinvestissent pas les connaissances en biomécanique apprises par leurs élèves professeurs. La conséquence de cette dichotomie va se répercuter sur les élèves professeurs et sur leur formation : ces derniers nous ont déclaré ne presque jamais réinvestir les connaissances de biomécanique en cours de gymnastique et se contenter d’apprendre les gestes gymniques, presque par imitation du professeur. C’est ce qui a fait dire
à certains élèves professeurs que les cours de biomécaniques sont aussi inutiles qu’encombrants.
La conséquence majeure que l’on tire de cette expérimentation est l’absence d’une réelle articulation entre sciences contributoires et enseignement de la Gymnastique sur le terrain. 2.1 Et que fait-on des objets enseignables ?
L’absence d’articulation entre l’enseignement - apprentissage de la biomécanique et celui de la gymnastique constatée par nos investigations empiriques génère un autre problème didactique : en effet, les élèves professeurs ne nous semblent pas apprendre dans les ISSEP des objets enseignables (Marsenach, 1991) mais plutôt de simples gestes gymniques. Sur le terrain, ils ne font qu’imiter les gestes gymniques, suite à une démonstration gestuelle (faite soit par le professeur, soit par un élève professeur) en l’absence de tout éclairage biomécanique, pourtant acquis en cours théorique et resté selon toute vraisemblance lettre morte. Tout porte à croire que ces futurs professeurs répéteront « la didactique » de la démonstration pure et simple avec leurs futurs élèves.
Rappelons que l’éclairage théorique (en l’occurrence les connaissances biomécaniques) a pour objectif majeur de faire comprendre le geste gymnique, de permettre sa correction en cas d’erreur et de réussir les performances motrices exigées à l’élève-professeur. Toutes ces qualités vont rendre de précieux services didactiques aux futurs professeurs d’éducation physique puisqu’elles vont les aider à mieux enseigner les activités gymniques à leurs futurs élèves. C’est aussi cet éclairage théorique qui transforme les gestes gymniques en objets enseignables.
2.2 Quelle légitimité pour les sciences contributoires ?
Pourquoi enseigner les sciences contributoires telles que la biomécanique, la physiologie, l’anatomie…, dans les ISSEP ? Une première réponse se trouve du coté des objets enseignables analysés plus haut. Une deuxième réponse est à chercher du coté des sciences appliquées. La notion de science appliquée est née au XIe siècle, en Occident moderne, pour tirer un profit social des connaissances scientifiques : c’est ainsi que la plupart des découvertes scientifiques ont eu des applications pratiques dans le monde économique, social, éducatif etc. L’intégration des sciences académiques dans le cursus de formation des professeurs d’EP français, par exemple, répond à cette logique : ainsi, des sciences comme la biomécanique, la physiologie, l’anatomie… sont des sciences qu’on peut appliquer aux APS
L’enquête empirique a montré que cette logique est absente de la pratique de la formation des professeurs d’EP tunisiens : s’il y a dichotomie entre théorie et pratique, comme nous l’avons mis en évidence plus haut, c’est probablement parce que les sciences contributoires enseignées aux élèves professeurs d’EP tunisiens n’ont pas le statut de sciences appliquées telles que nous les avons définies précédemment.
3. CONCLUSION
En attendant de faire une enquête empirique sur cette question, nous présumons, d’après notre connaissance du terrain, que les pratiques didactiques de la plupart des professeurs exerçant dans les ISSEP tunisiens semblent avoir, au moins, deux conséquences sur la formation des élèves professeurs :
- Sur le plan didactique : d’après notre enquête, il s’avère que les futurs professeurs d’EP n’apprennent pas des objets enseignables mais des activités motrices, généralement dénuées de tout éclairage scientifique. Comment peuvent-ils dans ce cas transformer ces gestes en objets enseignables, une fois devenus professeurs d’EP eux-mêmes ? La seule possibilité qui leur reste est de perpétuer l’enseignement des APS par la monstration, contribuant ainsi – de génération en génération- à couper le geste moteur de ses fondements scientifiques et théoriques.
- Sur le plan de la légitimité institutionnelle des sciences contributoires dans les programmes de formation des élèves professeurs d’EP. Tant que les sciences contributoires ont pour fonction d’éclairer, de raisonner et de faciliter, grâce à leur réinvestissement sur le terrain, l’apprentissage moteur, leur légitimité institutionnelle reste indiscutable. A partir du moment où elles ne sont plus utiles, elles deviennent encombrantes, surtout pour les élèves professeurs qui les « apprennent ». Or, les pratiques didactiques observées chez la plupart des professeurs exerçant dans les ISSEP, ont plutôt tendance à enlever aux sciences contributoires toute légitimité institutionnelle. Certains élèves professeurs ne s’y sont pas trompés lorsqu’ils nous ont déclaré qu’ils trouvent l’enseignement de la biomécanique (et probablement d’autres sciences contributoires) inutile. Or, un élève professeur peut-il s’approprier les contenus d’une science et en tirer profit dans sa formation quand il la juge inutile ?
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