FORMALISATION ET FORMULATION
DE PRATIQUES PÉDAGOGIQUES POUR LA PUBLICATION
Renée LOUIS
La main à la pâte, Paris
MOTS-CLÉS : PRATIQUE PÉDAGOGIQUE – FORMALISATION – PUBLICATION – COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE
RÉSUMÉ : Sélectionner des pratiques intéressantes et les formaliser pour les publier est sans doute un des moyens de contribuer à construire les compétences professionnelles des enseignants.
Le travail se situe nécessairement à plusieurs niveaux : choix pédagogiques, repérages d’auteurs, construction d’une relation avec ceux-ci, intégration des avis de consultants – scientifiques, pédagogues, autres praticiens – puis défense du produit face au directeur de la publication.
ABSTRACT : Improvement of professional skills of teachers can be carried out by the selection and formalization of interesting practices for publishing purposes. This work can be performed at different levels : by making pedagogical choices, searching authors, building up a strong relationship with them, including consultant advices (scientists, teaching specialists, other experts) and finally by developing argumentation to deal with paper editorial board.
1. LES CONTRAINTES ET PRINCIPES ÉDITORIAUX
D’après quelques enquêtes disponibles, les enseignants souhaitent des séquences présentées de façon linéaire, comprenant des précisions sur les durées, les objectifs notionnels et méthodologiques, les formes de travail et, aussi, les scénarii pédagogiques possibles en fonction des réponses attendues des élèves, ou des réponses possibles…
La publication envisagée ici n’est pas une publication « en ligne » avec une perspective d’interaction ultérieure entre auteur et lecteur, enseignant plus ou moins débutant dans le métier, comme sur le site La main à la pâte. Pour attirer l’intérêt du lecteur - futur utilisateur - et assurer une appropriation aisée, le dossier ne doit pas être trop lourd, mais suffisamment complet pour susciter des aménagements.
Il s’agit donc de proposer des dossiers fonctionnels, où seront repérés les points forts à mettre en valeur dans la publication, répondant aux incompréhensions « subodorées », comprenant des encarts à lire en seconde lecture sans casser le fil de la première lecture.
Par ailleurs, la séquence ne se présentera pas sous la forme « Voici ce que j’ai fait », ni même : « Voici ce à quoi j’ai pensé, et voici ce que c’est devenu », ce qui serait alors une réflexion sur les écarts entre effets attendus et réalité. Mais plutôt : « Voici ce que l’« on » peut faire ». Aux souvenirs biographiques, aux témoignages, aux souvenirs contextuels s’ajouteront des pistes données par d’autres, experts ou pairs. On va alors vers un effacement de l’auteur. Aucune signature ne sera possible… Tout au plus, on pourra citer « d’après une idée de… », si vraiment il s’agit d’une idée neuve, originale…
L’auteur doit pouvoir accepter dès le départ, que son texte soit retravaillé en vue d’une transformation dont il ne maîtrise en général pas les conditions ni, parfois, les raisons.
2. LE POINT DE DÉPART : UNE PRATIQUE REPÉRÉE, L’EXPÉRIENCE D’UN AUTEUR
La séquence a été repérée chez un maître qui l’a expérimentée. Des indices généraux permettent de penser qu’il existe un point de départ intéressant pour le type de travail envisagé : réalisme quant à ce qui est envisageable à l’école auprès d’enfants, cohérence entre les enjeux d’apprentissage et les activités proposées, maîtrise de la classe permettant de maintenir et relancer l’intérêt des élèves dans les situations difficiles, d’éviter les blocages et points de non-retour…
- Les mémoires CAFIPEMF, s’ils sont riches en narration d’expériences de classe, sont des documents à visée très institutionnelle ; il est difficile pour le maître dans ce contexte de prendre de la distance par rapport à ce travail, et de le revisiter en vue d’une publication.
- Certains maîtres sont entraînés à l’écriture de documents de préparation de classe, et à la communication de projets - à l’attention des parents, d’inspecteurs, de collègues ou de stagiaires-, sous diverses formes. Par exemple : présentation de diapositives commentées (elle n’a de sens qu’accompagnée d’un discours de l’auteur), films de séquences (montés pour un public particulier, ils ne montrent qu’une partie de la mise en œuvre), photos des projets réalisés, dossiers d’élèves (elles ne disent rien sur les conditions d’obtention des productions).
- Les documents élaborés sont parfois très parcellaires, il s’agira de faire expliciter des liens. S’ils sont proposés sous forme d’organigramme, de trames… il s’agit alors de les faire préciser. Ces documents serviront de base à la rédaction.
3. LES ÉVOLUTIONS VERS LE PRODUIT ATTENDU
3.1. Évolution du contenu
Il s’agit maintenant de hiérarchiser, d’organiser des disproportions pour mettre en valeur un point fort. On cerne avec l’auteur ce sur quoi porteront les modifications, tant sur la forme que sur le fond.
- Décrire ce qui a été fait : le faire évoluer dans la précision et l’explicitation.
- Imaginer ce qu’on aurait pu faire : intégrer des éléments nouveaux, en supprimer… Le maître imagine, s’écarte de sa pratique…
- Intégrer les remarques : Intégrer au premier texte les pistes données par d’autres pairs ou experts (consultants scientifiques ou didactiques…)
3.2. Évolution de la forme pour susciter l’intérêt
Il faut donc trouver des accroches, pour donner l’envie de lire, puis de mettre en œuvre. La forme sera au service du fond pour faire rêver le lecteur à une pratique de classe moins routinière, tout en l’assurant de couvrir plusieurs points du programme.
L’accroche peut être aussi liée à certains points du programme, plus difficiles que d’autres à mettre en place, de par le contenu à maîtriser, la préparation nécessaire, l’organisation de la relation avec les élèves, la démarche mise en œuvre… Ce peut être aussi un domaine qui a suscité des débats pédagogiques intenses, ou qui émane de nouvelles exigences institutionnelles comme :
éco-citoyenneté, éducation à l’environnement pour un développement durable, mise en place d’un cahier d’expérience, organisation d’expériences en groupe classe, en petit groupe ou de façon individuelle…
3.3. Les modalités du processus de négociation
Le maître engagé dans ce processus d’écriture devra accepter la multiplicité des regards, les propositions de réécritures, il risque de se sentir peu à peu dessaisi de son projet initial. Plusieurs modalités d’échange ont été essayées.
Modalité 1 – tout par écrit : Reprise par différents lecteurs, puis envoi à l’auteur d’une version modifiée, annotée, commentée, et demande de compléments. Reprise de ces va-et-vient, rencontre en fin de projet.
Modalité 2 – Écrit majoritaire : L’auteur produit un texte qu’il commente. L’« éditeur scientifique-médiateur » renvoie à différents lecteurs, et leur communique des indications complémentaires. Le retour écrit des commentaires et questions donne lieu à des échanges entre relecteurs et éditeur-médiateur qui retournera vers l’auteur. Les relecteurs donnent des avis selon différents points de vue (scientifique, didactique, opérationnel…). Tous ces avis sont inclus dans le document qui est retourné à l’auteur. Se pose alors le problème de l’argumentation par le médiateur, qui à ce moment, même s’il ne reprend pas à son compte l’ensemble des remarques, en est l’unique porte-parole face à l’auteur.
Modalité 3 – Oral majoritaire : Les différents relecteurs ont fait part de leurs propositions. Aucune modification du « premier jet » n’est faite avant rencontre de l’éditeur avec l’auteur. Il s’agit que l’auteur s’approprie les choix proposés par ces relecteurs, et qu’il se fasse à l’idée non pas d’écrire un deuxième jet, mais de « construire un nouveau projet ». Il a le sentiment qu’il garde un certain pouvoir sur le texte, ce qui l’encourage à réécrire. Pour le médiateur, difficile de savoir, à ce moment, lequel des points forts l’auteur saura le mieux mettre en valeur, mais il sera délicat de faire marche arrière ensuite.
Dans tous les cas, on veut amener l’auteur à reprendre son travail, sous un angle différent, mais sans le lancer vers une autre séquence. Il devra intégrer les remarques, il saura que son document sera précisé, enrichi par les compléments nécessaires que d’autres préparent.
Cela suppose notamment d’explorer ce qui aurait été envisageable, dans d’autres circonstances, et relater l’ensemble des choix avec une même distance…
Ces modifications peuvent amener l’enseignant à ne plus reconnaître son travail : l’écrit ne correspond plus à « ce qui s’est passé », mais à des possibles, qu’il a peut-être écartés, sans pour autant avoir fait un mauvais choix dans les conditions de déroulement de sa séquence.
4. NATURE DES MODIFICATIONS APPORTÉES AU PROJET INITIAL
Les modifications entreprises sont de nature différente.
Certaines sont décidables d’emblée, telles qu’un changement de structure pour éviter la répétition normative, la suppression ou le changement de statut d’une séance qui s’est effectivement déroulée dans la séquence initiale, mais qui n’a pas de caractère de nécessité.
D’autres ne peuvent intervenir qu’après un débat pour expliciter ce qui s’est réellement passé, ou ce qui était prévu dans la séance. C’est en général sur des formulations qui ne permettent pas de savoir qui – du maître ou des élèves – a fait ou dit ce qui est cité.
D’autres, approximatives, posent des problèmes aux experts scientifiques, comme dans les exemples suivants :
- « Le maître demande aux élèves de décrire les mobiles, et de dire quels sont ceux qui, d’après eux, sont en équilibre ». Les remarques des experts sur ce qu’est un équilibre conduit à une nouvelle formulation : « Quels sont ceux dont le fléau est horizontal ? »
- « Les enfants vérifient les hypothèses ». Doit-on, parler de « tester » ou de « vérifier » des hypothèses ? de les valider, invalider, confirmer ? s’agit-il d’hypothèses ou d’idées préalables ? Certaines modifications, qui semblent de peu d’importance à l’auteur, sont fondamentales pour les experts qui mettent en évidence les paradoxes, insistent sur la précision des mots, explicitent les écarts entre langage scientifique et langage courant, proposent des compléments pédagogiques ou scientifiques. C’est l’« éditeur médiateur » qui devra arbitrer entre ce qui relève du détail (qu’on corrige ou contourne) et ce qui vaut un développement.
Des idées de séquences se prêtent à une ouverture sur différents projets. Ainsi, à partir d’une séquence sur les mobiles, créée dans le cadre d’étude d’œuvres de Calder, l’activité a été complètement « recadrée » autour d’un travail sur les leviers - en référence au programme. La construction de mobiles « esthétiques » devient alors un prolongement - et non plus une entrée de la séquence - permettant de réinvestir des connaissances structurées après une phase de familiarisation (qui comportait la suspension de figurines calibrées à des tiges graduées).
Parfois, ce sont les enjeux qui sont à reformuler. Pour exemple, un dossier pour la maternelle, « L’enfant et son corps », propose des séances sur la respiration, la circulation, les segments du corps. Toutes aussi étaient aussi intéressantes les unes que les autres mais sans doute redondantes par rapport à l’enjeu majeur. Le réel fil conducteur – implicite au départ - était l’intérêt des représentations dessinées dans l’évolution des représentations mentales de l’enfant. La mise en valeur de ce point fort a conduit à minimiser l’une des séquences, devenue piste de prolongement.
Certains projets alléchants, tels que celui de la construction d’une maquette de maison dont on peut éclairer chacune des pièces indépendamment, amènent l’ensemble des élèves à un joli produit fini, mais ne sont pas toujours garants d’une rentabilité temps/apprentissages ciblés au départ (montages en série, en dérivation) ! Les pistes de projets pluridisciplinaires proposées dans les dossiers permettent d’évaluer le temps imparti dans chacun des domaines concernés et de recentrer sur des apprentissages réalistes.
« Le corps à la maternelle » : Commentaire de dessin d’élève
Version initiale :
Sur ce dessin, les jambes peuvent bouger car elles sont molles
Le texte définitif :
Il n’y a aucune présence d’articulation visible, ni dans les membres supérieurs, ni dans les membres inférieurs. L’enfant explique que les jambes peuvent bouger car elles sont « molles ».
Autres exemples
« Les petites voitures », cycle 2
Reprise de la rédaction par l’auteur. Le vocabulaire employé est moins marqué par le discours institutionnel, le texte devient plus descriptif.
Résumé du module, version initiale • Le projet consiste globalement à :
- pour le professeur : à faire prendre conscience aux élèves qu'il existe une variété de systèmes
techniques qui permettent de faire rouler une plate -forme ;
- pour les élèves : à réaliser le châssis d'une petite voiture.
• Le projet comporte :
- une activité « d'utilisation », autrement dit, une activité au cours de laquelle les élèves sont appelés à structurer les connaissances qu'ils ont des
automobiles et des voitures jouets, pour conclure que les fonctions essentielles (communes aux
automobiles et aux petites voitures) sont d'avancer (et reculer) et de transporter.
- Une activité de conception dont le cahier des charges initial est « comment peut-on faire rouler une plate-forme (qui peut permettre de
transporter) ? », aboutissant au montage de prototypes et à leur évaluation.
- Une activité de fabrication selon les projets de prototypes mis au point.
Résumé du module, version intermédiaire
Les élèves de cycle 2 sont très intéressés par la découverte d’objets, mais les objets avec mouvements sont en général très appréciés.
Dans la séquence, l’enseignant propose aux élèves, après avoir manipulé des petites voitures - temps assez court, car les élèves connaissent en général ces objets - de fabriquer une petite voiture très simple capable de rouler en ligne droite le plus loin possible le long d’un pan incliné puis sur le sol.
Ce « petit projet » pose aux élèves 2 types de problèmes majeurs :
- Les problèmes que l’on pourra qualifier de techniques, par exemple comment faire tenir les roues ? Faut-il les clouer ? Vaut-il mieux des grandes roues ? Pourquoi les roues ne tournent-elles pas ? Pourquoi les roues sont-elles de travers ? …
- Les problèmes de choix de matériaux : Des roues en bois est-ce mieux que les roues en cartons ? Puis-je faire des roues avec des bouchons plastiques ? Avec du carton ? …
Il est aussi possible de rajouter les problèmes techniques liés au choix des outils…
Suppression d’une séance ou son changement de statut
« Suffit-il de posséder des fils, des dominos et une ampoule pour que celle-ci s’éclaire ? »
La réponse à cette question a nécessité toute une séance dans une classe de CE2. Il n’est pour autant pas pertinent de l’inclure de façon obligatoire dans la séquence de construction d’un jeu électrique. Le dossier publié donne à cette séance un statut d’anecdote, elle fait partie de séances à envisager, au vu des réponses possibles d’enfants, mais n’est pas détaillée.
5. DES MODIFICATIONS DE FORME DU TEXTE AU SERVICE DU FOND
Arrive un moment où l’auteur « offre », abandonne son travail, et fait confiance pour que le projet soit présenté à l’éditeur, en tenant compte des avis des différents consultants.
Il s’agit alors d’assurer la lisibilité, d’éviter tout ce qui est évident, ou sans intérêt particulier, tout ce qui n’est pas indispensable, d’harmoniser l’écriture, et de mettre en regard des différents points de vue, mais aussi de satisfaire les contraintes de calibrage. Ce type de modification se fait souvent sans négociation avec l’auteur. L’important est que le lecteur y retrouve l’idée initiale.
- Les graines, première séance, La classe maternelle N° 139
Souci de donner à voir à la fois : le fil conducteur, les objectifs, les indications pratiques, les compléments scientifiques, les variantes
L’électricité,
enjeux et difficultés : La classe N° 156
Les enjeux de la séance sont identifiables, mais les difficultés possibles sont aussi indiquées. Des pistes d’exploitation de ces obstacles sont suggérées :
éléments conducteurs ou isolants dans les supports d’ampoule, dans la pince à dénuder…
L’électricité, autour du mot fil ; La classe N° 156
Un encadré propose des pistes de travail dans le domaine de la maîtrise de la langue.
6. LA MISE EN PAGE
Pour une version papier
Elle est généralement prise en charge par la rédaction de la revue (ou la production de l’ouvrage), en fonction de la maquette habituelle, et doit traduire graphiquement le souci de donner à voir à la fois le fil conducteur, les objectifs, les indications pratiques, les compléments scientifiques, les variantes.
1- Version pour la publication papier (classe N° 156)
Pour une version à l’écran
La lecture à l’écran est très différente de la lecture de l’imprimé ; elle est réputée plus pénible, voire impossible. Il y a sans doute une question d’habitude. Mais on peut penser qu’une « mise en écran » spécifique permet, avec des moyens sémantiques, typographiques et graphiques différents, d’aboutir à une publication électronique efficace (qui n’a pas pour but l’impression immédiate sur papier). Donner envie de lire, guider l’œil pour parcourir la page-écran sans se lasser, attirer l’attention sur les points importants, faire sentir ce qui relève du commentaire et du complément, tous ces problèmes sont à traiter avec des règles et moyens spécifiques à l’écran.
2- Version pour l’écran ; www.inrp.fr/lamap – Activités > circuits électriques > électricité > circuits électriques > construisons un jeu électrique (La classe N° 156)
7. EN GUISE DE CONCLUSION…
Les expériences ont été différentes selon les dossiers, pourquoi ? cela dépend-il des modalités des échanges, des thèmes abordés… des auteurs ou leur expérience dans ce type de travail, qui évolue au fur et à mesure ? Peut-on repérer les conditions d’un fonctionnement idéal ?
Ces questions, aujourd’hui sans réponse, seront l’objet de toute notre attention dans les expériences à venir…
