AMÉNAGEMENT DES CONDITIONS D’ÉTUDE
DES SAVOIRS EN TECHNOLOGIE : LE PROJET “ DÉFI 2000 ”
Jacques GINESTIÉ, Guy MISTRE
IUFM Aix-Marseille
MOTSCLÉS : CONDITIONS D’ÉTUDE ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE
FORMATION D’ENSEIGNANTS - PROJET D’ENSEIGNEMENT
RÉSUMÉ : L’ensemble didactique Défi 2000 est un ensemble multimédia de ressources pour
l’enseignant, documents pour les élèves et des leçons pour le maître, lui permettant d’organiser son enseignement de technologie en classe de troisième. Aucun choix n’est imposé a priori et l’enseignant choisit les séquences et leur ordonnancement. En formation d’enseignant, et c’est le but de cette communication, il est utilisé pour amener les enseignants à concentrer leurs efforts sur l’aménagement des conditions d’étude et sur l’écriture de leur projet d’enseignement.
ABSTRACT : The didactical set Défi 2000 is a multimedia resources set for teachers, including
pupils’ documents and teacher’s lessons. This set provide a computer-aided system to organise technology education at the end of the junior high school. Teacher has the choice of sequences and of planning. In teacher training, we use this set to focus teachers’ attention on organisation of study condition and on writing the teaching project.
1. DES PROGRAMMES À LA FORMATION DES MAÎTRES : UN UNIVERS CONTRAINT
L’enseignement de la technologie au collège s’appuie sur une articulation forte entre ce qui est enseigné dans les classes de 6e, 5e et 4e et ce qui l’est en classe de 3e. Dans cette classe, les élèves réalisent un projet technologique, projet qu’ils conduisent de A à Z et dont les différents moments ont été étudiés de manière scénarisée dans les précédentes classes. Ce découpage disciplinaire, introduit dans les programmes de 1996, resitue la place de la démarche de projet dans l’ensemble, même si certains problèmes de progressivité des apprentissages subsistent (Amigues, Ginestié, Johsua, 1995 ; Ginestié, 1999, 2000, 2002). Au cycle central, les équipes pédagogiques choisissent quatre scénarios sur les six proposés. Ces scénarios se réfèrent à des situations industrielles ou commerciales et éclairent une ou plusieurs étapes de la démarche de projet. Les programmes privilégient l’entrée par les compétences que les élèves doivent acquérir dans la mise en œuvre d’activités, la place des savoirs est toujours largement minorée. Ce type de curriculum induit une organisation centrée sur des activités techniques de manipulation d’outils, selon des registres de compétences liés à la maîtrise de ces outils.
La progression se réduit ainsi à une articulation de différentes activités par aménagement spatio-temporel des différents pôles technologiques. La diversité des contextes conduit à une diversité des projets ; chaque équipe pédagogique à “ sa propre histoire ” et il y a autant de projets que d’équipes, même s’il s’agit plutôt d’une diversité des supports que des situations. Le choix du support est toujours jugé secondaire par les enseignants qui affirment avec vigueur la prédominance de leur projet d’enseignement sur leur projet technologique. Ce choix est dans la majorité des cas le déclencheur de l’écriture du projet d’enseignement, car il rend compte de la faisabilité du projet eu égard aux contraintes matérielles, financières, pédagogiques, techniques et scolaires (Andreucci, Ginestié, 2002). Le support devient la colonne vertébrale sur laquelle tout le reste s’organise et sa prédominance prévaut sur tous les autres aspects, notamment didactiques. De fait, l’écriture du projet prend une forme stéréotypée dont les principaux éléments - activités des élèves, tâches qui leurs sont proposées, ressources mises à disposition, planification des séances, etc. – sont fortement contraints par ce premier choix. Cette écriture repose encore largement sur le modèle d’une démarche de projet industriel en dix étapes (Rak, Teixido, Favier, Cazenaud, 1992).
Les attentes des enseignants en formation, initiale ou continue, sont très précises : ce travail doit être directement utilisable et ré-exploitable dans leur enseignement tout en respectant leur libre choix ; il doit nécessairement prendre en compte leur situation dans leur classe, “ eux seuls
connaissent leur terrain et les possibles ”. Ainsi, la formation est prise en tenaille entre une
exigence de produits directement exploitables et l’élaboration d’outils suffisamment généraux pour permettre, au moins, une contextualisation et une adaptation aux conditions locales (Mistre et al., 2000). Dans les deux cas, formation initiale ou formation continue, le temps de la formation présentielle est un obstacle majeur à ce qui pourrait s’apparenter à des ateliers d’écriture de projets d’enseignement pour la technologie. C’est dans cette double perspective que nous avons développé
Défi 2000.
2. DÉFI 2000, UN OUTIL POUR LA FORMATION ET L’ENSEIGNEMENT
L’outil développé prend largement en considération ces difficultés relevées dans les formations. Il s’agit de permettre aux différentes équipes de construire leur projet de technologie de 3e en fonction de leurs choix antérieurs, de leur histoire (quels scénarios et quelles compétences associées ont déjà été abordés) et des personnes qui composent l’équipe. Défi 2000 est un ensemble multimédia interactif constitué de ressources pour l’enseignant (Ginestié, 2001) : fiches-élève et leur corrigé, documents ressources, fiches professeurs et évaluations. L’utilisateur, débarrassé du souci de réalisation des documents, se concentre sur l’organisation de son enseignement dans le temps et l’espace, notamment sur les choix stratégiques d’aménagement des conditions d’étude de l’élève. Les séquences proposées reposent sur l’imbrication des scénarios et rassemblent les compétences issues des programmes antérieurs. Le support technique, un jeu de voyage de type questions-réponses, appartient à l’environnement familier du collégien et est réalisable dans des conditions d’équipement très diverses. Défi 2000 c’est, pour un horaire prescrit de 60 heures, vingt-six séquences, soit 154 heures d’enseignements, articulées en cinq pôles d’activités:
- l’étude préalable : cinq séquences, offrant 42 heures d’activités, définies selon trois scénarios du
cycle central et un réinvestissement des acquis d’informatique ;
- la recherche de solution : deux séquences, offrant 24 heures d’activités, et combinant quatre
scénarios du cycle central ;
- la production : onze séquences, offrant 34 heures d’activités, sur des thèmes tels que le contrôle,
l’organisation de la production, le montage, etc. ;
- la diffusion : trois séquences, offrant 14 heures d’activités, sur la communication, la gestion des
approvisionnements, la détermination d’un prix de vente ;
- les réalisations assistées par ordinateur : cinq séquences, offrant 40 heures d’activités, autour de
3. UTILISER DÉFI 2000 EN COLLÈGE ET EN FORMATION
Le premier travail consiste à établir un bilan précis de l’enseignement de la technologie dans l’établissement et des scénarios réalisés, afin d’en estimer son degré d’harmonisation et de mesurer les incidences des choix de chacun sur l’organisation générale. L’identification des compétences non-acquises précédemment sert de base à l’élaboration de la stratégie collective d’organisation de la classe de 3e. À partir de ces grandes lignes, l’enseignant va faire, en utilisant Défi 2000, “ son
marché aux compétences ”. Nous sommes dans une dynamique d’écriture d’un projet
d’enseignement technologique assisté par ordinateur (ou de CPEAO, Conception d’un Projet d’Enseignement Assisté par Ordinateur). En fonction des choix et de la stratégie retenue, l’enseignant va sélectionner les séquences qui lui semblent les plus pertinentes. L’interface graphique présente les cinq pôles organisés selon une démarche de mise sur le marché d’un produit et, pour chacun des pôles, une mosaïque des séquences proposées. Une fiche signalétique renseigne par des liens hypermédia l’utilisateur sur les contenus, les compétences abordées, la durée de la séquence, la présence d’une évaluation et les contraintes matérielles à la réalisation. Si la séquence correspond au besoin, l’utilisateur la glisse dans son panier doté de fonctionnalités propres d’aide à la gestion du projet (cumul du temps, projets incomplets, séquences redondantes, antériorités et articulations, etc.). Le dernier travail à effectuer consiste à organiser et planifier les différentes séances tout au long de l’année à partir des descriptifs de chaque séquence, des fiches liées aux séances et d’un planning annuel. Moins préoccupé par les aspects matériels de réalisation des documents, l’enseignant peut se concentrer sur ce travail d’élaboration d’un projet. Ainsi, l’essentiel du temps de formation porte sur la mise en tension des logiques d’enseignement, des logiques de la discipline et des logiques d’apprentissage. L’ensemble de l’enseignement de la technologie au collège est interrogé et la régulation à partir des choix permet de faire émerger les axes de formation à venir de l’équipe dans des stratégies collectives et/ou de développement individuel. Le travail en formation initiale est sensiblement différent. Défi 2000 met à disposition une base de données commune à tout le groupe de stagiaires. Il s’agit ainsi d’une base pour des études de cas, telles que, par exemple :
- élaborer un projet pour la classe de 3e à partir des projets des classes de 6e, 5e et 4e en justifiant les choix réalisés, en explicitant la pertinence et la cohérence des solutions retenues. Il s’agit d’un travail d’analyse des déterminants a priori qui vont contraindre leurs pratiques ;
- s’intéresser plus particulièrement à une séquence donnée au travers d’une analyse critique des documents fournis (fiches-élèves, ressources, évaluation) afin de repérer les logiques mises en œuvre, selon quelle stratégie, et en repérant les incidences sur les pratiques ;
- à partir d’un projet d’enseignement déjà élaboré, demander d’organiser, de planifier et d’articuler les séances d’enseignements selon les contraintes de chacun.
Défi 2000 fournit des supports de formation exploitables par les stagiaires. Ainsi, on peut
considérablement réduire le temps qu’un enseignant débutant consacre à l’élaboration de fiches pour l’amener à prendre le temps de penser aux organisations qu’il met en place, aux conditions d’étude qu’il aménage pour ses élèves et à la planification des différentes séquences dans l’année. Sans pour autant relever de recettes toutes faites, dont sont très friands les débutants, elle permet de leur fournir les ingrédients de base pour élaborer leur propre recette et contribuer ainsi à élaborer leur identité professionnelle.
5. CONCLUSIONS
Défi 2000 a été conçu comme un outil interactif d’aide à l’élaboration de projets d’enseignement de
la technologie en classe de 3e. Dans la présentation, nous nous sommes surtout intéressés à l’interactivité de l’outil et aux interrelations qu’il permet de faciliter entre les membres d’une équipe. En ce sens, comme en atteste son utilisation en formation continue, il répond largement au cahier des charges fixé dès le départ. Moins rigide et formel qu’un ouvrage scolaire, bien plus ouvert, la diversité et la richesse des séquences proposées, le nombre de documents et de ressources disponibles, le fait qu’il n’impose a priori aucun schéma d’organisation de l’enseignement, tout cela contribue à son appropriation et instrumentalisation par des enseignants. À ce jour, nous avons peu de retours sur l’utilisation de Défi 2000 dans le fonctionnement ordinaire des équipes ; les éléments sur l’usage d’un tel outil nous sont fournis lors des séances de formations continues ou lorsqu’un stagiaire de formation initiale relate de son expérience dans une équipe qui l’utilise. L’interactivité fonctionne également dans le processus d’enrichissement de la base de données. L’outil de base, une fois dépassée la phase de mise au point et de développement des interfaces, sera diffusé sur CD-Rom par le réseau des Centres Régionaux de Documentation Pédagogique. Le CD-Rom comportera les différents moteurs, les interfaces et les vingt-six séquences de base. Un lien avec le serveur de l’IUFM d’Aix-Marseille, toujours au travers du réseau des CRDP, permettra un enrichissement et une évolutivité de la base de ressources. Chaque utilisateur pourra apporter sa propre contribution en proposant un document ressource ou une séquence complète. Une fois mise en forme et standardisée selon les critères régissant le système, le nouveau composant sera accessible aux autres usagers via Internet et inclus dans les différentes évolutions des versions sur CD-Rom. La mixité des moyens d’accès à l’ensemble par le biais d’un système hors-ligne et en-ligne permet de gérer facilement les questions de poids des fichiers et de temps de connexion. Le
développement, dans un second temps, de plates-formes de travail collaboratifs dynamisera les échanges en organisant le temps de formation ; la formation présentielle ne sera qu’une étape dans le processus de formation complet qui alternera des périodes plus ou moins longues d’échanges entre enseignants et formateurs via les réseaux électroniques. Sans doute, faudra-t-il également développer, sur le même principe, des organisations pour les classes de 6e, 5e et 4e et varier les supports afin de ne pas tomber dans la caricature que nous énoncions au départ. Un gros travail est en cours sur les ressources notamment afin d’intégrer les résultats des recherches les plus récentes en éducation technologique. A contrario de ce que nous annoncions quelques lignes plus haut, le principal moteur d’évolution de l’ensemble repose sur les développements à partir de travaux de groupes tels que nous avons pu les concevoir à l’IUFM d’Aix-Marseille. La première étape, l’actuelle version de Défi 2000, est le résultat du travail conjoint d’un groupe de développement et du travail de formation dans l’Académie. Les étapes suivantes procéderont de la même organisation.
BIBLIOGRAPHIE
AMIGUES R., GINESTIÉ J., JOHSUA S., L’enseignement de la technologie et les recherches en didactique, Didaskalia, 1995, 3, 34-51.
ANDREUCCI C., GINESTIÉ J., Un premier aperçu sur l’extension du concept d’objet technique chez les collégiens, Didaskalia, 2002, 20, sous presse.
GINESTIÉ J., The industrial project method in French industry and in French school, International
Journal of Technology and Design Education, 2002, 12(2), sous presse.
GINESTIÉ J., Macro or micro strategies developed to implement new media in technology education, in De Vries M., Mottier I., Proceedings PATT 11 conference : New media in technology
education, 2001, Eindhoven : Mottier & de Vries editors, pp. 95-101.
GINESTIÉ J., Quel projet, pour quelle éducation technologique : introduction au thème du colloque, in Skholê n°11 : Actes du colloque international Marseille 99, le projet en éducation
technologique, 2000, IUFM Aix-Marseille éditeurs, pp. 11-20.
GINESTIÉ J., La démarche de projet industriel et l’enseignement de la technologie, Éducation
technologique, 1999, 4, Paris : Delagrave.
MISTRE G. et al., Le projet pédagogique en technologie et ses contraintes, Skholê : actes du
colloque Marseille 1999 ; le projet en éducation technologique, Hors série, juin 2000, pp. 219-228.
RAK I., TEIXIDO C., FAVIER J., CAZENAUD M., La démarche de projet industriel, Paris : Éditions Foucher, 1992.
