DÉCOUVRE LE VISAGE DE TON ENFANT
Apprendre les mécanismes de la transmission
des caractères humains par le jeu
Urs KOCHER – Massimo ALESSI
SUPSI - DFA – SUPSI - DFA
MOTS-CLÉS : GÉNÉTIQUE – MÉCANISMES DE TRANSMISSION DES CARACTÈRES
HUMAINS – PHÉNOTYPE/GÉNOTYPE – DÉCOUVERTE D’UNE THÉORIE FORMALISÉE
RÉSUMÉ : Jouer et apprendre, jouer pour apprendre. Une différence qui intéresse soit qui conçoit
des jeux, soit qui, comme nous, s’occupe de formation. Nous mêmes sommes convaincu que notre tâche de formateur est celle de porter l’apprenant (par exemple par le jeu) à avoir lui-même le besoin de connaître la théorie formalisée. Le jeu en question consiste à découvrir en jouant les mécanismes sous-jacent à la transmission des caractères humains en construisant le visage du propre enfant. Le jeu a été développé sur la base de matériaux déchargeables de Internet.
ABSTRACT: Play and learn, learn to play. A difference of interest is that creates games, or who,
like us, is responsible for training. We are very confident that our task is the trainer to bring the learner (eg game) to have itself need to know the formal theory. The game in question is to find out by playing the mechanisms underlying the transmission of characters in the face of building own child. The game was developed on the basis of materials dischargeable Internet.
INTRODUCTION
Jouer et apprendre, jouer pour apprendre. Voilà une différence qui intéresse soit qui conçoit des jeux didactiques ou qui fait de la recherche sur la didactique des jeux, soit qui, comme nous, s’occupe de formation d’enseignant ou enseigne tout simplement.
Dans les régions de langue italienne l’emploi des jeux à l’école a une tradition qui date au moins des années ’80 et un grand nombre de jeux éducatifs ont été crées et plusieurs études réalisées [1]. Par exemple Jacob et Power [2] mettent en évidence que le jeu n’a pas seulement des fonctions d’adaptation sensori-motrice au milieu de vie et d’établissement de relations sociales mais aussi une importante fonction de développement des capacités cognitives. Jordan [3] affirme que « Le savoir
doit puiser du sens dans l’expérience de l’apprenant, avant de lui permettre de trouver du sens dans la théorie formalisée ». Zbinden Sapin affirme que « la compréhension des non-spécialistes n'est pas le simple écho de la parole des spécialistes, mais une construction active, résultat d'influences multiples, (historiques, culturelles,...), produit de sources diverses (médias, enseignement, etc.) et liée au développement cognitif individuel » [5, page 37]. Nous même sommes
convaincu que notre tâche de formateur est celle de porter l’apprenant (par exemple par le jeu) à avoir lui-même le besoin de connaître la théorie formalisée.
Malgré les nombreuses expériences faites des lors une certaine récusation reste. Même si il n’est plus possible de s’opposer à l’utilisation des jeux à l’école la question des potentialités d’apprentissage par le jeu n’a pas encore été abandonné. Le travail présenté est un exemple pratique à la question « est-il possible enseigner les science naturelles à travers le jeu ? ».
Au Tessin (un des 26 Canton de la Suisse), les programmes du secondaire I prévoient d’étudier, pendant la dernière année d’école obligatoire (élèves de 14-15 ans), le thème de la génétique [4, page 15]. Tout en suivant les recommandations de l’UNESCO relatives au rôle de la science et de la technologie dans la société [5], il est important d’améliorer, auprès de la population adulte, le défaut généralisé d’une approche de recherche scientifique au problèmes quotidiens et les connaissances très approximatives des bases qui gèrent les mécanismes génétiques pour mieux pouvoir affronter le contact quasi quotidien, grâce aussi au médias, de mots et d’expressions très spécifiques du monde de la génétique (chromosome, gène, ADN, bases, etc.). En outre, tout récemment dans notre pays, on assiste malheureusement à un renouveau d’intérêt pour les pseudosciences et tout en particulier de la physionomique.
En général les élèves des écoles tessinoises n’aiment pas bien cet argument et le savoir acquis à long terme n’est pas satisfaisant, principalement à cause du grand nombre de mots spécifiques introduits.
À soutien de cette affirmation, Zbinden Sapin dans sa thèse de doctorat déclare que les nombreuses recherches analysées « … mettent en évidence de nombreuses représentations erronées, comme par
exemple la confusion entre caractères acquis et héréditaires ou la non-égalité des contributions de chaque parent dans la transmission génétique (les filles héritent plutôt les caractères de la mères et les garçons les caractères du père) ». Quelques lignes après : « … les nonspécialistes pensent que les deux parents apportent une contribution génétique égale dans la production d'un enfant. Ils n'auraient cependant pas forcément une représentation précise de ce qu'est la substance héritée, la substance génétique ainsi que de la manière dont les caractères passent d'une génération à la suivante. » [5, page 56].
Autre difficulté de cet argument est due à l’obstacle engendré par la localisation microscopique des processus pris en considération (« dans toutes les cellules du corps ») et de conséquent de la capacité, de la part des élèves, de donner du sens à ce qu’il apprennent. « Lorsqu’il s’agit d’idées
nouvelles, … » écrit Zbinden Sapin, « … elles sont reconstruites par les enfants, mais leur sens est tributaire du réseau conceptuel à l’intérieur duquel ils peuvent les insérer et du cadre épistémique sous-jacent à ce réseau. » [5, page 21]. Aussi pour Peterfalvi la question du sens des situations
proposés aux élèves est importante. Elle souligne l’exigence de fixer le travail des apprenants sur les obstacles émergé de leurs conceptions dans une activité qui ait réellement du sens pour eux [6]. Avant de décrire l’activité « Découvre le visage de ton enfant » il est enfin important de rappeler les caractéristiques principales que nous retenons importantes lors d’une utilisation efficace d’un jeu qui a l’ambition d’avoir un impact sur l’apprentissage. En synthèse, le jeu devrait durer environ deux heures et ne pas être interrompu, il doit être suivi d’un moment de bilan, les règles du jeu doivent être facilement compréhensible, l’activité ludique doit comporter une part d’hasard et s’intégrer facilement dans le programme [7].
DESCRIPTION DE L’ACTIVITÉ ET RÉSULTATS
Le jeu consiste à découvrir en jouant les mécanismes sous-jacent à la transmission des caractères génétiques des parents aux propres filles/fils. Les élèves « construiront » eux même 25 caractéristiques phénotypiques du visage de leur propre enfant. Ce jeu a été développé sur la base des matériaux que ce trouvent au site Internet de [9].
L’activité de simulation a été proposée à une classe de 24 élèves de IV. media1 de la Scuola media de Viganello.
Les objectifs généraux de l’activité, prévus par le plan de formation tessinois [4, page 12] étaient les suivants :
• Utiliser les connaissances scientifiques […] pour mieux comprendre notre environnement et élaborer des convictions personnelles à ce sujet.
• Développer un esprit critique et un comportement cohérent. • Développer une attitude responsable vers la vie […].
À un niveau plus scientifique, les objectifs spécifiques [4, page 16] à atteindre étaient :
• Savoir que les caractères sont hérités des deux parents et que ce montrent selon règles déterminés.
• Le phénotype est l’ensemble des caractères visibles ou perceptibles de chaque individu. • Le phénotype est réglé per l’information génétique (génotype).
Dans une phase préalable les élèves ont pris connaissances d’un modèle de caryotype masculin (bleu) et féminin (rose, Figure 1), ont reçu l’instruction de le découper à la maison et de le porter à l’école le jour de la prochaine période de sciences naturelles.
Figure 1 : caryotype masculin (bleu) et féminin (rose).
1 Pour mieux comprendre la structure et les objectifs de la Scuola media du Canton Tessin voir http://www4.ti.ch/decs/ds/uim/cosa-facciamo/piano-di-formazione/
Lors de cette période les élèves, en entrant dans la classe de sciences naturelles, on trouvé sur les tables des boîtes sur lesquelles était indiqué le nom d’un élève et d’une élève. La boîte contenait un sachet et le matériel nécessaire pour l’activité de simulation (instructions).
Les couples d’élèves ont ouvert la boîte et, avec la lecture des instructions, ont commencé le jeux (durée une période).
Après avoir mis la moitié des caryotypes de chacun des deux composants le couple dans le sachet et avoir bien mélangé ils ont versé le contenu sur la table et, automatiquement, ont commencé à construire le caryotype de « leur » enfant (Figure 2).
Figure 2 : les couples d’élèves, après avoir mélange la moitié de « leur » caryotype avec celui du copain/copine construisent le caryotype de « leur » enfant.
À l’aide des instructions contenue dans la boîte chaque couple a construit de manière autonome le caryotype et, à partir de ceci, les traits de leur enfant. Ce travail, étant les instructions très complexes (c’est-à-dire le plus proche possible à la réalité), a nécessité une haute concentration de la part de chaque élève et une collaboration continue et active à l’intérieur de chaque couple (Figure 3). Au fur et à mesure que la construction du génotype avançait, les élèves, très concentrés et actifs, découvraient de leur même de nouveau thermes scientifiques, tel que allèle, dominance, récessivité, codominance, polygènie, phénotype, génotype, gène, ADN, mutation, etc., et surtout en recherchaient leur sens étant ce vocabulaire liées à un contexte bien défini et à un besoin très précis.
Une fois terminé d’établir le génotype, sur la base des caractéristiques phénotypiques trouvées chaque élèves a du dessiner (c’est-à-dire s’imaginer), de manière individuelle, le visage de « son » enfant. Figure 4 représente un exemple de ces couples d’images.
Figure 3 : exemple d’instruction pour la détermination du génotype et, de conséquence,
du phénotype
La séance de présentations des dessins aux copains, de bilan et de synthèse a été effectuée la semaine suivante.
L’activité présentée a mis en évidence qu’il est possible de « jouer » tout en faisant de l’école aussi avec des élèves de 14-15 ans, de les rendre très actifs, même en travaillant en couple choisit au hasard et de les mettre en condition de vouloir eux-mêmes connaître (mieux) ce que signifie un certain vocabulaire spécifique et surtout d’avoir besoin de connaître la théorie formalisée sous-jacente.
L’activité ludique a aussi permis de poursuivre de manière intéressante pour les élèves soit les objectifs généraux prévu (Utiliser des connaissances scientifiques pour mieux comprendre notre
environnement et pour élaborer des convictions personnelles, Développer un esprit critique et un comportement cohérent, Développer une attitude responsable vers la vie), soit les objectifs
spécifiques (Savoir que les caractères sont hérités des deux parents et que ce montrent selon règles
déterminés, Savoir que le phénotype est l’ensemble des caractères visibles ou perceptibles de chaque individu, Savoir que le phénotype est réglé per l’information génétique).
BIBLIOGRAPHIE
[1] Cecchini, A. et al. (1987). I giochi di simulazione nella scuola. Bologna : Zanichelli.
[2] Jacob, S & Power, T. (2006). Petits joueurs. Les jeux spontanés des enfants et des jeunes mammifères. Sprimont : Mardaga.
[3] Giordan, A. (2002). Une autre école pour nos enfants ? Paris : Delagrave.
[4] Ufficio Insegnamento Medio [UIM] (2009). Piano di formazione della Scuola Media. Bellinzona: DECS. http://www.gesn.ch/programmi/doc/PF_Scienze.pdf (consulté le 09.07.2013).
[5] http://www.unesco.org/science/wcs/meetings/eur_alberta_98_f.htm (consulté le 09.07.2013).
[6] Zbinden Sapin, V. (2006). Représentations de la génétique chez les adolescents et jeunes adultes.
Description et évolution. Thèse de Doctorat.
http://ethesis.unifr.ch/theses/ZbindenSapinV.pdf?file=ZbindenSapinV.pdf (consulté le 09.07.2013). [7] Peterfalvi, B. (1997). Les obstacles et leur prise en compte didactique. Aster, 24, 3-12.
[8] Roduit, G. (2011). Quelques remarques générales sur l’utilisation du jeu en classe. Didactique de l'histoire au secondaire I, HEP Vaud. http://lyonelkaufmann.ch/histoire/wp-content/uploads/2009/02/Jeu_Theorie.pdf (consulté le 09.07.2013).
