TEXTES ET MESSAGES PÉDAGOGIQUES EN SCIENCES
PHYSIQUES : UNE APPROCHE INTERPRÉTATIVE POSSIBLE
DES RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE PISA
Constantine DIMOPOULOS1, Vassilia HATZINIKITA2, Vassilia CHRISTIDOU3
1 Université de Peloponèse, 2 Université Hellénique à distance, 3 Université de Thessalie, Grèce
MOTS-CLÉS : P.I.S.A. – SAVOIR ET SAVOIR-FAIRE SCIENTIFIQUES
MESSAGES PÉDAGOGIQUES - SPECIALISATION DU CONTENU FORMALITÉ DU CODE - RELATIONS SOCIO- PÉDAGOGIQUES
RÉSUMÉ : L’étude comparée de la langue et de l’illustration d’unités de l’enquête PISA et des manuels scolaires grecs montre qu’elles peuvent constituer une base opérationnelle pour interpréter les difficultés qu’ont les élèves à identifier les unités du PISA comme tâche en Sciences Physiques.
ABSTRACT : The comparative study of the language and illustration of the PISA test units and the Greek science textbooks indicate that they constitute a functional interpretative tool in regards to the difficulties faced by the students in order to identify the PISA units as science tasks.
1. INTRODUCTION
Le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) constitue le plus important projet de recherche des pays de l’OCDE notamment. Il vise « à évaluer dans quelle mesure les jeunes adultes de 15 ans, c’est-à-dire des élèves en fin d’obligation scolaire, sont préparés à relever les défis de la société de la connaissance ». Plus précisément, l’évaluation porte sur l’aptitude des élèves à mettre leurs acquis en pratique dans des situations de la vie réelle. (OECD, 2004)
Le cadre conceptuel de l’enquête PISA est construit autour de la notion de « littératie ». Dans cette orientation, l’objet des mesures de l’enquête PISA est la culture mathématique, la culture scientifique et la compréhension de l’écrit, définies en fonction des trois aspects suivants : le contenu ou la
structure des connaissances que les élèves doivent acquérir dans chaque domaine d’évaluation, les processus qui doivent être accomplis et les situations dans lesquelles les problèmes s’inscrivent et
auxquelles les élèves peuvent faire face et doivent appliquer les savoirs et savoir-faire pertinents (OECD, 2004). L’enquête PISA ne se limite pas à l’évaluation du niveau des compétences des élèves : elle étend les analyses à l’étude des variations des performances des élèves selon leurs attitudes et leurs comportements, leur milieu socio-économique et familial, les politiques et les ressources des établissements, contribuant ainsi à l’amélioration de la compréhension des facteurs favorisant la réussite dans l’enseignement.
Cette enquête comparative internationale est devenue source de réflexion et d’enseignements politiques pour les décideurs de nombreux pays, qui se servent des résultats de l’enquête PISA à différentes fins (OECD, 2004). Étant données les conséquences des résultats de l’enquête PISA dans l’action publique, nous considérons nécessaire d’étudier les messages pédagogiques incorporés dans les items de cette enquête afin de les comparer avec les messages pédagogiques auxquels les élèves se sont familiarisés au cours de leurs expériences dans le système scolaire. Il s’agit ici d’une approche interprétative, ce qui, dans les analyses thématiques des aspects spécifiques des résultats de l’enquête PISA édités par l’OCDE ou les pays affiliés, n’est pas répandu.
L’objectif de cette étude est de comparer les messages pédagogiques portés par le matériel, langagier et visuel, utilisé dans les unités de test pour la culture scientifique (PISA) d’une part et dans les manuels scolaires grecs de Sciences Physiques d’autre part ; la question étant de mettre en évidence d’éventuelles divergences.
Le système scolaire grec étant particulièrement centralisé, les manuels sont élaborés par des organismes officiels d’État. Obligatoirement identiques dans toutes les écoles, publiques et privées, ils déterminent la structure, le contenu, la progression et l’évaluation de l’enseignement. Partant, les livres scolaires en Grèce constituent le matériau privilégié pour montrer quels sont les messages pédagogiques auxquels les élèves se familiarisent dans le cadre scolaire.
2. CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE
Pour analyser les unités du PISA concernant les Sciences Physiques, on appliquera la grille d’analyse que Dimopoulos, Koulaïdis et Sklaveniti ont mise au point (2003 ; 2005). Cette grille d’analyse est basée sur les concepts de classification (Berstein, 1996), de formalité (Halliday, Martin, 1996 ; Kress, van Leeuwen, 1996) et de contextualisation (Berstein, 1996). Ces concepts constitueront les dimensions d’analyse de la partie langagière et visuelle de ces unités. La
classification (spécialisation du contenu) détermine la relation entre les catégories de savoir
(Berstein, 1996) et dans le cas présent entre celui des Sciences Physiques et celui de la vie quotidienne (Dimopoulos et al., 2003 ; 2005). Une forte classification traduit l’existence de frontières claires entre les deux champs, une faible classification signifie une frontière floue. La
formalité correspond au degré d élaboration et de spécialisation des codes d’expression utilisés
(Halliday, Martin, 1996). Une formalité forte correspond à des codes spécialisés qui suivent les conventions des modes élaborés d’énonciation du sens, alors que faible, elle correspond à des modes qui ressemblent aux codes quotidiens d’énonciation du sens (Dimopoulos et al., 2003 ; 2005). La combinaison de la classification et de la formalité détermine le degré de « scientificité » d’un corpus et permet de décider dans quelle mesure il oriente l’élève vers une spécialisation concernant les codes et le contenu du savoir scientifique (champ propre au savoir scientifique). La contextualisation semble se reporter aussi bien à la question de savoir qui exerce le contrôle sur la relation de communication qu’établit le texte avec son lecteur – le texte ou le lecteur ? – que sur le type d’accès social, concernant le savoir scientifique, avec lequel se familiarise l’élève en tant que sujet apprenant au travers de l’usage du corpus (Berstein, 1996). Ces trois dimensions, classification, formalité et contextualisation, deviennent opérationnelles grâce à des indicateurs construits sur la base
d’approches épistémiques et sociolinguistiques (Dimopoulos et al., 2003 ; 2005). Les grilles d’analyse pour la langue et l’illustration des unités de test sont présentées schématiquement dans la figure 1. Leur présentation plus analytique a eu lieu dans les études de Dimopoulos et al. (2003 ; 2005), Koulaïdis et al. (2001), Hatzinikita & Christidou (2006). L’application précédente de cette grille à l’analyse de la langue et de l’illustration des manuels scolaires grecs (Dimopoulos et al., 2003 ; 2005) permet de comparer les résultats concernant les manuels scolaires du collège (élèves de 12 à 15 ans) avec ceux tirés de l’analyse des unités du PISA.
Figure 1 : Grilles d’analyse
Pour les besoins de la recherche, une analyse de la traduction grecque du texte (Centre de Recherche en Éducation, 2005) et des images des 12 exemples d’unités de test pour la culture scientifique (PISA) a été menée. Ces unités de tests sont accessibles au grand public (www.pisa.oecd.org) : « Arrêtez ce microbe ! », « Biodiversité », « Buses », « Calendrier de Semmelweis », « Changement de climat », « Clonage », « Clones de veaux », « Chocolat », « Durée du jour », « Maïs », « Mouches », « Ozone ». De plus, on a tenu compte dans l’analyse, de la forme que revêtent les unités du PISA et plus spécialement le fait que chacune se présente sous la forme de plusieurs items (I) concernant un texte servant de stimulus (S) et présenté initialement.
La présente étude est soumise aux contraintes suivantes : (a) l’analyse se limite aux exemples d’unités précités du PISA puisque les unités de tests sur lesquels les élèves ont été examinés lors des
cycles précédents du PISA (2000, 2003) sont confidentielles ; (b) la taille de l’échantillon des unités disponibles pour l’analyse étant réduite (12 unités, 8 images), cette étude ne permet de dégager que des tendances propres aux unités du PISA. Celles-ci devront obligatoirement être étayées par davantage de données empiriques à l’avenir.
3. PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS
À partir de l’analyse du matériel langagier des unités du PISA, il apparaît qu’aussi bien les textes stimulus que les items qui les suivent tendent à présenter un faible degré de « scientificité » au niveau de la spécialisation du contenu (classification) et du code linguistique utilisé (formalité). Elles s’opposent en cela aux manuels scolaires où dominent des textes de spécialisation scientifique élevée (89,3 %) et un code linguistique de formalité élevée (58,1 %) et dans une moindre mesure, moyenne (22,5 %). On constate aussi, et c’était prévisible, que les items se caractérisent par une plus forte contextualisation que celle des textes-stimulus, où domine une contextualisation faible comme dans les textes des livres scolaires (88,4 %). L’analyse du matériel illustré montre que les unités de test du PISA ont tendance à contenir davantage d’images incorporant des conventions scientifiques (« conventionnelles », « hybrides ») que les manuels scolaires où ces deux catégories d’images ne représentent à elles deux que 16 % du matériel figuratif. De plus, concernant la spécialisation scientifique aussi bien du contenu (classification) que des codes visuels utilisés (formalité), on constate que les illustrations des unités de test du PISA tendent à présenter une spécialisation scientifique élevée, au contraire des manuels scolaires où dominent les images de faible spécialisation scientifique. Pour ce qui est de la contextualisation des images, elle est faible aussi bien dans les unités de test du PISA que dans les manuels scolaires.
En résumé, il apparaît, au vu des résultats présentés plus haut, que le rôle relatif de la langue et de l’illustration des unités du PISA va exactement dans le sens inverse de ce qui se passe dans les livres scolaires grecs. En effet, alors que dans les manuels scolaires le support du savoir spécialisé et des conventions d’expression correspondantes est le code linguistique (le matériel langagier conduit l’élève au sein du champ du savoir scientifique), dans les unités du PISA, ce rôle revient à l’illustration (c’est l’image qui introduit l’élève au sein du champ du savoir scientifique). Par
conséquent, invités à répondre à des unités de test du PISA, il est probable que les élèves grecs rencontrent des difficultés dans la reconnaissance du cadre de ces unités, à savoir qu’il s’agit d’une tâche en Sciences Physiques. Ils échouent ainsi à distinguer quels concepts des Sciences Physiques sont en rapport avec ceux que requiert la réussite au test (« règles d’identification », Berstein, 1996) et comment ces concepts peuvent entrer en relations entre eux (« règles de réalisation », Berstein, 1996).
BIBLIOGRAPHIE
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