LES CHAMPS DE RECHERCHE PROFESSIONNELLE:
UNE PROPOSITION POUR FORMER DES ENSEIGNANTS
Rafael PORLAN*, Pilar AZCARATE**, Rosa MARTON deI POZO*** *Universidad de Sevilla, **Universidad de Cadiz,
***Universidad Complutense de Madrid
RÉSUMÉ: Dentro deI Proyecto Curricular IRES (Investigaci6n y Renovaci6n Escolar), el programa forrnativo que venimos desarrollando pretende facilitar a los futuros profesores la construcci6n de un conocimiento practico profesional que les capacite para intervenir, de manera fundamentada y crftica, en el contexto escolar. Dicho conocimiento es el resultado de la interacci6n e integraci6n de saberes formalizados y experienciales, que puede forrnularse a diferentes niveles de complejidad, y organizarse en ·mbitos de investigaci6n profesional en toma a problemas con potencialidad para movilizar y hacer evolucionar las concepciones epistemol6gicas, disciplinares y did·cticas de los profesores.
SUMMARY : The training programme developed within the Curricular Project IRES (researh and School Renewal) attemps to facilitate to future teachers the building of a professional practical knowledge to qualify them for critically and fundamentally becoming involved in the school context. This knowledge results ofboththe interaction and the integration of weil established and experienced knowledges. Il can be forrnulated at different professional research frameworks around those problems that cause an evolution of the teachers'ideas in the epistemology, disciplinary and educational fields.
A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Acles JIES XX, 1998
1. LE SAVOIR PRATIQUE DES ENSEJ(;NANTS MÉDIATEUR ENTRE THÉORIE ET ACTION
Dans cette communication, nous allons présenter notre conception du savoir des enseignants. D'après nous, il y a deux manières principales dc concevoir le savoir des professeurs:
a) La première identifie fondamentalement ce savoir avec des théories formalisées qui sont en relation avec l'enseignement. De ce point de vue; l'essentiel est la compréhension rationnelle, par les professeurs, des concepts des différents disciplines scientifiques et didactiques; avec l'espoir implicite qu'à panird'une théorie correcte émergera une activité elle aussi correcte.
b) La deuxième identifie fondamentalement le savoir des enseignants avec l'activité d'enseignement elle-même. De cet autre point de vue: "on apprend à enseigner en enseignant". La théorie n'est pas nécessaire parce que la théorie n'est pas applicable. Seul le contact permanent avec la réalité permet l'émergence d'un domaine sur la manière de faire dans les contextes scolaires concrets.
En fait pour nous ces deux points sont réductionnistes et renètent la dissociation radicale entre la théorie et J'action caractéristique de l'enseignement. D'un côté, les universitaires et les formateurs de professeurs amplifient l'importance de la théorie (de "leur" théorie), et d'un côté les enseignants de l'école primaire et secondaire obligatoire demaodent des "recettes" dont le résultat soit garanti. Pourtant un regard complexe sur la profession d'enseignant, rend nécessaire l'émergence d'un savoir pratique professionnelle, médiateur entre théorie et action (voir Figure 1).
Figure1.Lesavoir pratique des enseignollls, médiateur entre théorie et action
THEORIES
FORMAUSEES
--
--SAVOIRS PRATIQUES
---
ACTIVITED'ENSEIGNEMENT
D'un côté ces savoirs pratiques ne sont identifiables avec aucune théorie disciplinaire, car ils ne sont pas disciplinaires, cependant ils ont besoin d'ilpports et d'influences disciplinaires. D'un autre côté, ces savoirs pratiques ne sont pas non plus identifiables avec l'action en elle-même, il ne s'agit pas de la même chose, mais seulement ils ont de la signification pour l'action.
Pourtant, les savoirs pratiques sont proche du 'concept de "praxis", c'est-à-dire "d'action fondée", et ils doivent être le noyau dur du savoir professionnel.
Le savoir pratique des enseignants doit s'organiser en "theories pratiques", c'est-à-dire dans un savoir-faire réfléchi, qui est le résultat de J'intégration de signifiés procédant de différentes sources (voir Figure 2) :
a) de sources théoriques: métadisciplines, disciplines scientifiques et disciplines didactiques, b) de sources expérientielles : schémas, routines et principes d'action.
Figure2.Sources du savoir pratique des ensei}!,nants THEORIES FORMAUSEE..C;;
j
_ _ SAVOIRS _ _ PROfE'>SIONNELS-
'---'-j
ACTlvrn:: D'ENSEIGNEMENTj
MEfADISCIPLINES DISCIPLINES SCIENllFIQUES THEORŒS ''l'RATI(XIES'' SAVOI ({-l'AI ({ 1: REFLEO-JIS SCHEMA'>elROUTINES IYACTION l'I{INCII'ESIYACrION DIDAn'IQUESFinalement, il Y a une relation entre chilque manière de concevoir le silvoir des enseignants et un modèle de formation (voir Figure 3) :
a) la prédominance du savoir théorique est typique de la foml,ltion académique, b) le contact avec l'action est typique d'une fonnation anisanalc,
c) la prédominance du silvoir pratique doit être la caractéristique d'une fomliltion pour la pratique professionnelle.
Figure3.Modèle de laformlllion des elllefgnanls
SAVOIRSl'RATlQllf-:;
'-- -' _ 4
-ACTIVnlê D'ENSEIGNEMENT
FORMATION
ACADEMIQUE FORMAllONl'OUR UNEI'RATIQUE PROFESSIONNALISEE
FOR MAll ON
ARrt5ANALE
2. LES "CHAMPS" DE RECHERCHE PROFESSIONNELLE ORGANISANT LE SAVOIR PROFESSIONNEL ET ORIENTANT LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Après celte vision générale sur le savoir professionnelle ct les dirrérents modèles de formation, nous pouvons situer ce que nous appelons espaces ou: mieux, champs de recherche professionnelle dans le dernier modèle pour une pratique professionnalisée. Les champs de recherche professionnelle, d'après nous, organisent le savoir professionnel et orientent la formation (initiale et continuée) des enseignants de sciences. Enfin ils constituent un matériel, un outil tant pour le fomlalem que pour les équipes d'enseignants en situation d'autofonnation. On pourrait les caractériser, les fomllller, comme une question sur une problèmatique significative pour les enseignants. Par exemple, notre gro.upe travaille depuis longlemps, sur un réseau de champscierecherche professionnelle tel que celui de la Figure 4 :
Figure4.Les champs de recherche professionnelle organisant le savoir professionnel Que savons-nous Que savent les élèves Quelles sont les
(les professeurs) des contenus? finalités principales
d'un contenu de l'éducation
spécifique des Comment poqvons-nous oblig<ioire? progmrllles? accéder il ce savoir?
1
QueclCOllllllent <.ievons-nous Quelles <.ion nées devons-nous enseigner à nos élèves en fonction recueillir et comment les recueillir d'un contenu spccili411C'! pour obtenir une information
significative du déroulerrent d'une séquence en particulier?
1
1Quel est notre modèle didactique personnel?1
Les champs de recherche professionnelle sont matérialisés par un ensemble de documents organisés sur trois dimensions (voir Figure 5) :
a) disciplinaire (document D), avec des informations disciplinaire, allant de l'Histoire des Sciences jusqu'à la Psychologie de l'Éducation, mais «reé!aborées» pour pouvoir être utilisées avec des enseignants, ainsi que les résultats d'étude des conceptions et obstacles des enseignants
b) phénoménologique (document Cl, qui font référence a plusieurs problèmatiques car elles sont la description, l'analyse et la valorisation de nos expériences formatives dans différents contextes c) pratique (documents A et B), qui intègre et enrichi les autres.
En conclusion il s'agit lit pour nous, non seulement de notre domaine de recherche, mais aussi de nOire travail quotidien en fonnation des enseignants
Figure5.Les champs de recherche professionnelle orientantlajormation des enseignants Doc. A JLJSTIRCATION DELA PROBLEMATIQUE CENTRALE1 -DU "CHAMP" DE RtrHERCHE PROFESSIONNELLE Doc. D Doc, B 1 Doc. C SAVOIRS HYP0fHESE
DISCI PI.lNAIRF_'i (yEVOUJflON ETUDES
ET RëSLJLrATS DU SAVOIR DE REGJERCHE PRATIQJE SUR LF':S
---.
IïlNEllRES...
DE CONCEPrJONS ET OBSTACLESDf.'>ENSEIGNANTS IYACTIVlTF5 CAS
BIBLIOGRAPIIIE
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Ce travail est le résultat partiel du projet PB94-1449 financé par la DGICIT.
